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1 Lévaluation des apprentissages en français Présentation préparée par Isabelle Gendron & Sylvain Richer, conseillers pédagogiques, C.S. des Trois-Lacs.

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1 1 Lévaluation des apprentissages en français Présentation préparée par Isabelle Gendron & Sylvain Richer, conseillers pédagogiques, C.S. des Trois-Lacs et adaptée pour les enseignants de français

2 2 Les objectifs de la formation Amener les participants à consolider les principes en évaluation des apprentissages au secondaire Amener les participants à consolider les principes en évaluation des apprentissages au secondaire Amener les participants à réfléchir aux pratiques pédagogiques variées préconisées par le programme de formation Amener les participants à réfléchir aux pratiques pédagogiques variées préconisées par le programme de formation

3 3 Les principes de la Politique dévaluation

4 4

5 5 Quest-ce que lévaluation des apprentissages? « … une démarche qui permet de porter un jugement sur les compétences développées et les connaissances acquises par lélève en vue de prendre des décisions et dagir. » 1 1 MEQ. (2004) Lévaluation des apprentissages, Cadre de référence, p.7 Les principes de la Politique dévaluation

6 6 Pourquoi évaluer? Lévaluation est une aide à lapprentissage: permet à lenseignant de situer lélève, de mettre en évidence ses forces et de déceler ses difficultés, et de soutenir lélève dans le développement des compétences. Les principes de la Politique dévaluation

7 7 Lévaluation vise aussi à rendre compte du niveau de développement des compétences: se déroule vers la fin de la deuxième année du cycle. le niveau de développement des compétences de lélève est comparé aux « attentes de fin de cycle ». Pourquoi évaluer? (suite) Les principes de la Politique dévaluation

8 8 Quoi évaluer? Les compétences en français Les compétences transversales Lire et apprécier des textes variés Écrire des textes variés Communiquer oralement selon des modalités variées Exploiter linformation Résoudre des problèmes Exercer son jugement critique Mettre en œuvre sa pensée créatrice Se donner des méthodes de travail efficaces Exploiter les technologies de linformation et de la communication Actualiser son potentiel Coopérer Communiquer de façon appropriée Les principes de la Politique dévaluation

9 9 Quand évaluer? Les trois temps de lévaluation: Les principes de la Politique dévaluation Au fur et à mesure du déroulement des situations dapprentissage, En cours de cycle, à partir dun ensemble de situations dapprentissage, En fin de cycle, lors du bilan.

10 Comment évaluer? La démarche dévaluation… Planification Établir lintention de lévaluation; Choisir les moyens appropriés à lévaluation. Prise de linformation et son interprétation Recueillir des données sur les apprentissages des élèves et les comparer avec ce qui est attendu. Jugement Analyser et se prononcer sur la progression de lélève ou latteinte dexigences. Décision-action Permettre de réguler les pratiques de lenseignant; Donner une rétroaction à lélève pour favoriser sa régulation. La connaissance de notre programme est un préalable Les principes de la Politique dévaluation

11 11 Structure du programme de formation

12 12 Vue densemble des parcours de formation du 2 e cycle du secondaire et de leurs voies de sortie 1 er cycle du secondaire 2 e cycle du secondaire Parcours de formation générale ItinéraireItinéraire appliqué régulier Formationcollégiale Formationprofessionnelle Marché du travail Parcours de formation axé sur lemploi Métier Métier non spécialisé semi-spécialisé FormationProfessionnelle DEP de base Formationuniversitaire La structure du programme de formation

13 13 Présentation de la discipline (langue et culture, repères culturels, contexte pédagogique) Présentation de la discipline (langue et culture, repères culturels, contexte pédagogique) Relations entre la discipline et les autres éléments du Relations entre la discipline et les autres éléments du Programme de formation Programme de formation CompétencesCompétences Sens de la compétence ( + familles de situations) Sens de la compétence ( + familles de situations) Composantes Composantes Critères dévaluation Critères dévaluation Attentes de fin de cycle Attentes de fin de cycle Processus et stratégies Processus et stratégies Notions et concepts Notions et concepts Grammaire du texte Grammaire du texte Grammaire de la phrase Grammaire de la phrase Lexique et langue orale Lexique et langue orale La structure du programme de formation

14 Le programme de formation et son contexte pédagogique

15 15 Lélève développe des compétences par le biais des concepts. Lélève développe des compétences par le biais des concepts. Lélève est actif dans son apprentissage: il construit avec les autres des connaissances. Lélève est actif dans son apprentissage: il construit avec les autres des connaissances. Lélève prend conscience de ses stratégies: il sautoévalue. Lélève prend conscience de ses stratégies: il sautoévalue. Lenseignant est un guide plutôt quun dispensateur de connaissances. Lenseignant est un guide plutôt quun dispensateur de connaissances. Lélève compétent sait quoi faire, quand le faire et pourquoi le faire… Le programme de formation et son contexte pédagogique Changement de paradigme: Du paradigme de lenseignement au paradigme de lapprentissage

16 16 Portrait de lélève qui développe des compétences Dans diverses situations dapprentissage et dévaluation, lélève… Sait quoi faire, quand le faire et pourquoi le faire... pour réaliser des productions variées, seul et en collaboration avec les autres. Image quil a de sa compétence et de lui-même comme apprenant ; Image quil a de la valeur des activités disciplinaires proposées ; Image quil a de son contrôle sur la tâche ou ses les apprentissages à réaliser ; … Est conscient de ses attitudes, de ses perceptions et du degré de sa motivation: En fonction de son profil dapprenant ; En gardant des traces du cheminement suivi ; En recourant à des stratégies ; En faisant appel à diverses ressources ; … Utilise une démarche dapprentissage appropriée: Connaissances antérieures ; Contenu de formation disciplinaire ; Apprentissages transversaux ; Savoirs essentiels, notions, concepts, processus ; … Choisit, utilise et construit des connaissances : Réfléchit sur ses nouveaux apprentissages, ses attitudes et la démarche utilisée ; Analyse lefficacité de ses stratégies; Fait le bilan des progrès; Identifie ses forces et ses défis … Développe la conscience de sa façon dapprendre et la capacité de sautoréguler : Diane LÉcuyer, décembre 2005, adapté du schéma de Élaine Daneault, 2004, CSTL

17 17 (EX) 5 Schéma tiré de la formation sur le programme de formation en mathématique, MELS, hiver 2006 Changement de paradigme: Contexte pédagogique avant le renouveau pédagogique

18 18 Différentes activités liens entre œuvres lues discussions confrontation didées rencontres avec auteurs jeux de rôle projets; activités interdisciplinaires. Diverses ressources matériel de référence journaux, livres bibliothèque scolaire utilisation de la technologie etc. Situations dapprentissage et dévaluation qui... font appel à la participation active de lélève contribuent au développement des compétences en français et des compétences transversales considèrent les intérêts des élèves i.e. significatives tiennent compte des domaines généraux de formation Changement de paradigme: Contexte pédagogique visé

19 19 Compétences en français Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et lutilisation efficaces dun ensemble de ressources Lire et apprécier des textes variés Écrire des textes variés Communiquer oralement selon des modalités variées Compétence Savoir et savoir-faire Pouvoir Cognition Savoir-être Vouloir Motivation Métacognition Savoir-agir Transfert Le programme de formation et son contexte pédagogique

20 20 La 1 re étape de la démarche dévaluation : La planification

21 21

22 22 Elles visent la mobilisation des ressources; Elles visent la mobilisation des ressources; Elles permettent de solliciter lensemble de la compétence (composantes et critères); Elles permettent de solliciter lensemble de la compétence (composantes et critères); Elles permettent dacquérir de nouvelles connaissances; Elles permettent dacquérir de nouvelles connaissances; Elles visent la mobilisation des ressources; Elles visent la mobilisation des ressources; Elles permettent de solliciter lensemble de la compétence (composantes et critères); Elles permettent de solliciter lensemble de la compétence (composantes et critères); Elles permettent dacquérir de nouvelles connaissances. Elles permettent dacquérir de nouvelles connaissances. Tâches complexes La planification Éléments constitutifs dune SAE. Contexte associé à une problématique. Ensemble de tâches complexes et dactivités dapprentissage liées aux connaissances

23 23 Elles visent lacquisition et la structuration de connaissances nécessaires à la réalisation des tâches complexes; Elles visent lacquisition et la structuration de connaissances nécessaires à la réalisation des tâches complexes; Elles contribuent à enrichir le répertoire de connaissances de lélève (connaissances déclaratives, procédurales, conditionnelles); Elles contribuent à enrichir le répertoire de connaissances de lélève (connaissances déclaratives, procédurales, conditionnelles); Elles permettent de solliciter des aspects ciblés de la compétence. Elles permettent de solliciter des aspects ciblés de la compétence. Activités dapprentissage liées aux connaissances La planification

24 24 Les caractéristiques dune situation dapprentissage et dévaluation En relation avec le Programme de formation pour ce qui est : des compétences disciplinaires des compétences transversales des domaines généraux de formation Significative Présentée en trois phases (préparation, réalisation, intégration) Porteuse de régulation, cest-à-dire : interactive rétroactive proactive La planification

25 25 La situation dapprentissage et dévaluation et la situation dévaluation Situation dapprentissage et dévaluation Situation dévaluation Intention dominante Développer des compétences Développer des compétences Construire des ressources Construire des ressources Faire le point sur le développement des compétences Faire le point sur le développement des compétences Moment En cours de cycle En cours de cycle En cours de cycle et vers la fin du cycle En cours de cycle et vers la fin du cycle Utilisation Permettre la régulation Permettre la régulation Construire le jugement sur létat de développement des compétences ou sur le niveau de compétence atteint par lélève Construire le jugement sur létat de développement des compétences ou sur le niveau de compétence atteint par lélève La planification

26 26 Situation dapprentissage et dévaluation Situation dévaluation Tâches et activités Tâches complexes qui permettent de développer la capacité de mobiliser des ressources Tâches complexes qui permettent de développer la capacité de mobiliser des ressources Activités dapprentissage qui permettent lacquisition et la structuration des connaissances Activités dapprentissage qui permettent lacquisition et la structuration des connaissances Tâches complexes qui permettent de vérifier la capacité de mobiliser des ressources Tâches complexes qui permettent de vérifier la capacité de mobiliser des ressources Ressources Des ressources acquises et des ressources à acquérir (connaissances, stratégies, attitudes, etc.) Des ressources acquises et des ressources à acquérir (connaissances, stratégies, attitudes, etc.) Diverses ressources sont accessibles (Internet, documentation, matériel, etc.) Diverses ressources sont accessibles (Internet, documentation, matériel, etc.) Les principales ressources (connaissances, stratégies, attitudes, etc.) sont acquises par les élèves Les principales ressources (connaissances, stratégies, attitudes, etc.) sont acquises par les élèves Les ressources (Internet, documentation, matériel, etc.) auxquelles les élèves ont droit sont précisées Les ressources (Internet, documentation, matériel, etc.) auxquelles les élèves ont droit sont précisées La situation dapprentissage et dévaluation et la situation dévaluation La planification

27 27 La situation dapprentissage et dévaluation et la situation dévaluation Situation dapprentissage et dévaluation Situation dévaluation Outils dévaluation Avec et sans outils Avec et sans outils Approche analytique surtout, pour favoriser la régulation Approche analytique surtout, pour favoriser la régulation Approche analytique ou globale Approche analytique ou globale Autonomie des élèves Soutien du personnel enseignant et des pairs, au besoin Soutien du personnel enseignant et des pairs, au besoin Généralement sans soutien Généralement sans soutien Soutien exceptionnel du personnel enseignant pour la mobilisation des ressources Soutien exceptionnel du personnel enseignant pour la mobilisation des ressources Nature du soutien : à consigner pour la prise en compte dans les jugements portés sur les compétences Nature du soutien : à consigner pour la prise en compte dans les jugements portés sur les compétences La planification

28 28 RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE : Situation d'évaluation Contexte analogue à celui de la situation d'apprentissage; Contexte analogue à celui de la situation d'apprentissage; Peut contribuer à construire un jugement sur les compétences (temporaire, en cours de cycle); Peut contribuer à construire un jugement sur les compétences (temporaire, en cours de cycle); Orientée vers la régulation (en cours de cycle); Orientée vers la régulation (en cours de cycle); Au moment jugé opportun. Au moment jugé opportun. PRATIQUE ANTÉRIEURE : Examen synthèse Contexte souvent distinct de celui de l'apprentissage; Contexte souvent distinct de celui de l'apprentissage; Utilisation systématique du résultat obtenu, dans une logique cumulative (pondération); Utilisation systématique du résultat obtenu, dans une logique cumulative (pondération); Vérifie l'atteinte d'un certain nombre d'objectifs; Vérifie l'atteinte d'un certain nombre d'objectifs; À des moments fixes (fin d'étape ou d'année). À des moments fixes (fin d'étape ou d'année). La situation dapprentissage et dévaluation et la situation dévaluation La planification

29 29 Les critères dévaluation : sont des aspects essentiels à considérer pour porter un jugement sur les compétences; sont généralement formulés sous forme de qualités dont le degré peut varier; revêtent un caractère générique, leur formulation étant suffisamment globale pour se rapporter à lensemble des tâches qui amènent lélève à mettre sa compétence en œuvre; se rapportent à la démarche de lélève et aux productions quil réalise; servent à développer des outils dévaluation. La planification Les critères dévaluation

30 30 décrivent un seul comportement à la fois; se manifestent à travers des traces concrètes; font lobjet dune compréhension commune au sein de léquipe; sont en nombre suffisant pour bien représenter le critère. Les éléments observables associés à un critère dévaluation : La planification

31 31 La 2 e étape de la démarche dévaluation La prise et la consignation de linformation

32 32 La prise et la consignation de linformation La prise de linformation : est nécessairement intégrée à la dynamique de la classe ; peut être spontanée et non instrumentée ou formelle ou instrumentée ; est réalisée par: lenseignant lenseignant et lélève (coévaluation) les élèves entre eux (évaluation par les pairs) lélève lui-même (autoévaluation)

33 33 La prise et la consignation de linformation Des outils appropriés et diversifiés pour la prise dinformation Utilisés surtout pour évaluer des… OutilsDescription Moment de lutilisation Démarches dapprentissage Productions Liste de vérification Cadre de référence p.57 La liste de vérification est constituée dune suite dénoncés décrivant une série dactions, de qualités ou de caractéristiques révélatrices de lobjet évalué. Les énoncés sont des éléments dordre factuel disposés dans un ordre bien défini. La liste de vérification permet de noter la présence ou labsence dun élément avec un minimum dinterprétation. Pendant ou après laction pour la prise dinformation Démarches dapprentissage Grille dobservation Cadre de référence p.51 La grille dobservation permet de constater et de consigner les particularités du savoir-agir de lélève ou de ses productions. La grille dobservation est composée de critères qui peuvent être définis par une échelle dappréciation. Pendant laction pour la prise dinformation

34 34 La prise et la consignation de linformation Des outils appropriés et diversifiés pour la prise dinformation Utilisés surtout pour évaluer des… OutilsDescription Moment de lutilisation Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches dapprentissage Entrevue Cadre de référence p.59 Lentrevue est un dialogue entre lélève et lenseignant (ou entre le groupe- classe ou un sous-groupe délèves et lenseignant). Le dialogue peut sappuyer sur une liste de questions, un réseau conceptuel, etc. Elle peut être spontanée ou formelle. Pendant ou après laction pour la prise dinformation Connaissances Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches dapprentissage Productions Annotations sur les productions Une annotation est une remarque, une suggestion ou un commentaire formulé par écrit. Elle peut porter sur un ou des critères de la compétence ciblée. Lannotation est constructive et facilite la régulation. Pendant ou après laction pour la prise dinformation

35 35 La prise et la consignation de linformation Des outils appropriés et diversifiés pour la prise dinformation Utilisés surtout pour évaluer des… OutilsDescription Moment de lutilisation Connaissances Réseau conceptuel Le réseau conceptuel est un outil qui permet à lélève dillustrer graphiquement ses connaissances et les relations entre ses connaissances sur un objet détude spécifique. Avant et après laction pour la prise dinformation

36 36 La prise et la consignation de linformation Des outils appropriés et diversifiés pour la consignation dinformation Utilisés surtout pour évaluer des… OutilsDescription Moment de lutilisation Connaissances Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches dapprentissage Productions Journal de bord de lenseignant Le journal de bord de lenseignant est un outil qui lui permet de consigner des observations sur le développement des compétences de ses élèves. Utilisé de façon régulière, il contribue au suivi de chaque élève et à lamélioration de la démarche pédagogique. Pendant ou après laction pour la consignation de linformation Connaissances Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches dapprentissage Productions Dossier anecdotique Document daccompagnement du bulletin au primaire p.29 Le dossier anecdotique est un document qui permet de consigner, le plus objectivement possible, des faits précis qui sont observés. Il est surtout utilisé par lenseignant. Celui-ci peut choisir de faire du dossier anecdotique une composante de son journal de bord ou en faire un outil dévaluation distinct du journal de bord. Pendant ou après laction pour la consignation de linformation

37 37 La prise et la consignation de linformation Des outils appropriés et diversifiés pour la consignation dinformation Utilisés surtout pour évaluer des… OutilsDescription Moment de lutilisation Connaissances Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches dapprentissage Journal de bord de lélève Le journal de bord de lélève est un outil qui lui permet de consigner ses questions, des commentaires sur ses difficultés et ses réussites, des synthèses de connaissances, sa démarche et sa production en lien avec une situation dapprentissage et dévaluation spécifique, un projet, etc. La rétroaction régulière de lenseignant est nécessaire pour accompagner lélève et laider à apprendre. Pendant ou après laction pour la consignation de linformation Connaissances Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches dapprentissage Productions Portfolio Le portfolio est une collection organisée de productions sélectionnées et datées de lélève qui reflètent le développement des compétences. Il contient également des réflexions et des commentaires de lélève (Identification de forces et de défis, etc.) et de lenseignant (outils dévaluation, questionnement, rétroactions, etc.). Après laction pour la consignation de linformation

38 38 La prise et la consignation de linformation Des outils appropriés et diversifiés pour la consignation dinformation Utilisés surtout pour évaluer des… OutilsDescription Moment de lutilisation Connaissances Démarches dapprentissage Productions Dossier dapprentissage et dévaluation Le dossier dapprentissage et dévaluation est une collection organisée et sélectionnée de travaux de lélève de façon à soutenir et illustrer le jugement en cours et en fin de cycle. Il peut aussi être composé des grilles de consignation de lenseignant et dune synthèse des apprentissages. Il est utilisé par lenseignant. Celui-ci peut choisir de faire du dossier dapprentissage une composante du portfolio de lélève. Après laction pour la consignation de linformation et la construction du jugement

39 39 La 3 e étape de la démarche dévaluation Linterprétation de linformation ( + Les grilles dévaluation)

40 40 Linterprétation de linformation Linterprétation de linformation est une étape visant à donner du sens aux informations recueillies en vue du jugement. Il sagit de valider ou de discriminer linformation selon les intentions pédagogiques. Les trois temps de linterprétation: Au fur et à mesure du déroulement des situations dapprentissage, En cours de cycle, à partir dun ensemble de situations dapprentissage, En fin de cycle, lors du bilan.

41 41 Linterprétation de linformation Au fur et à mesure du déroulement des situations dapprentissage : À partir dune analyse des informations recueillies sur les compétences disciplinaires et transversales de lélève en prenant soin de considérer les différents aspects dune compétence (connaissances, attitudes, perceptions et motivation, activité métacognitive, démarche dapprentissage) et en se référant aux critères dévaluation sélectionnés.

42 42 Linterprétation de linformation En cours de cycle : Quand une quantité suffisante dinformations a été recueillie sur les compétences disciplinaires et transversales de lélève, dans le cadre de plusieurs situations dapprentissage, les analyser en se référant aux critères dévaluation, en gardant en tête les attentes de fin de cycle, sil y a lieu. En fin de cycle : Lors du bilan, quand une quantité suffisante dinformations a été recueillie sur les compétences disciplinaires de lélève, dans le cadre de plusieurs situations dapprentissage, les analyser en se référant aux échelles de niveaux de compétence.

43 43 Les grilles dévaluation de type global Exemple dune grille à échelle non-descriptive Compétence : Lire et apprécier des textes variés Critères d'évaluation du Programme de formation Très satisfaisant a Satisfaisant b Insatisfaisant c Nettement insatisfaisant d Compréhension des éléments significatifs dun ou de plusieurs textes Justification pertinente des réactions à un ou plusieurs textes

44 44 Les grilles dévaluation de type analytique Exemple dune grille à échelle non-descriptive Compétence : Lire et apprécier des textes variés Critères dévaluation du programme de formation Éléments observables Échelon 1, 2, 3, 4, 5 Compréhension des éléments significatifs dun ou de plusieurs textes Lélève a dégagé avec précision le sujet du texte. Lélève a dégagé les aspects et sous-aspects. ÉlèveEns. Justification pertinente des réactions à un ou à plusieurs textes Lélève a expliqué clairement sa vision de la problématique en la comparant à celle proposée par les textes Recours à des stratégies de lecture appropriées Lélève a regroupé toutes les informations sur le sujet dans un tableau de son choix. Appréciation globaleN.B. : Pour obtenir 3 ou plus, lélève doit avoir au moins une cote 3 au critère Compréhension des éléments significatifs dun ou de plusieurs textes Forces à maintenir Points à améliorer Défi personnel pour une autre situation 1très peu développé2 peu développé3 acceptable4 assuré 5marqué

45 45 Les grilles dévaluation de type analytique Exemple dune grille à échelle descriptive Compétence : Lire et apprécier des textes variés Critère12345 Compréhension des éléments significatifs dun ou de plusieurs textes A dégagé partielle- ment le sujet du texte et quelques éléments sans distinguer les aspects des sous- aspects A dégagé le sujet du texte, quelques aspects et très peu de sous-aspects du texte A dégagé le sujet du texte et la plupart des aspects et sous- aspects du texte A dégagé le sujet du texte et, sans présentation structurée, tous les aspects et la majorité des sous-aspects du texte A dégagé avec précision le sujet du texte et, de façon structurée, a présenté tous les aspects et sous- aspects du texte. 1très peu développé2 peu développé3 acceptable4 assuré 5marqué

46 46 Les grilles dévaluation Comparaison des types de grilles dévaluation descriptivenon-descriptive ou uniforme Avantages un degré élevé de concordance des évaluations menées par différentes personnes ; la qualité du feed-back adressée aux élèves ; le caractère critérié, et non-normatif, du jugement ; la compétence exigée des personnes qui construisent des outils dappréciation ; peut aider lélève à sautoévaluer facile à élaborer Inconvénients une application limitée à une tâche dévaluation spécifique (i.e. nécessite une adaptation pour dautres tâches) caractère abstrait des échelons ; difficulté à apprécier objectivement des productions complexes faible degré de concordance des évaluations menées par différentes personnes ne nécessite pas de compétence particulière pour construire ce genre doutils dévaluation

47 47 Lélaboration dune grille dévaluation A.Sélectionner une compétence B.Déterminer le type de grille quon souhaite élaborer (analytique ou globale), choisir le type déchelle dappréciation (descriptive ou non descriptive) et déterminer le nombre déchelons C.Formuler des éléments observables en relation avec les critères dévaluation D.Construire l'échelle d'appréciation en précisant le niveau dexigence E.Procéder à la mise en forme de la grille F.Mettre la grille à l'essai G.Ajuster la grille au besoin

48 48 La 4 e étape de la démarche dévaluation Le jugement en évaluation Le jugement sur une tâche complexe

49 49 Attentes de fin de cycle Fin du cycle Début du cycle 1 er bulletin 3 e bulletin 2 e bulletin Bilan de fin de cycle 4 e bulletin 5 e bulletin Situation antérieure Situation désirée Logique de résultats par cumul… Jugement de lenseignant en vue de soutenir lapprentissage… … Résultats cumulés dexamens, de travaux, de devoirs, … La progression de lélève ne peut être déduite des résultats… Pondération des étapes Résultats cumulés dexamens, de travaux, de devoirs, … La progression de lélève ne peut être déduite des résultats… Pondération des étapes Évaluation intégrée à lapprentissage Le cheminement de lélève est visible Logique de cycle Évaluation intégrée à lapprentissage Le cheminement de lélève est visible Logique de cycle La notion de jugement en évaluation Sylvain Richer, mars 2006

50 50 La notion de jugement en évaluation Constitue une étape de la démarche d'évaluation Constitue une étape de la démarche d'évaluation Se distingue du jugement professionnel en général Se distingue du jugement professionnel en général Consiste en un exercice d'analyse et de synthèse Consiste en un exercice d'analyse et de synthèse S'exerce à différents niveaux S'exerce à différents niveaux Doit pouvoir se justifier Doit pouvoir se justifier

51 51 Le jugement sur une tâche complexe cerner les forces et les défis constater la progression dans le développement de ses compétences vérifier si lélève répond aux exigences de la tâche contribuer à la régulation du processus apprentissage- enseignement contribuer à la construction du jugement sur le développement des compétences Il permet de : en vue de :

52 52 Régime pédagogique, article 29 « 29. Afin de renseigner les parents de l'élève sur son cheminement scolaire, l'école leur transmet : 1° au moins 8 communications par cycle, dont 5 bulletins et un bilan des apprentissages de fin de cycle, s'il s'agit d'un élève de l'enseignement primaire ou du 1 er cycle de l'enseignement secondaire; 2° au moins 4 communications par année, dont 2 bulletins et un bilan des apprentissages de fin d'année, s'il s'agit d'un élève de l'éducation préscolaire ou du deuxième cycle de l'enseignement secondaire. [… ] » Le jugement sur létat de développement dune compétence – Le bulletin

53 53 Le jugement sur létat de développement dune compétence Régime pédagogique, article 30, 15° alinéa « Le bulletin scolaire de l'élève doit contenir au moins les renseignements suivants : [… ] 15° l'état du développement des compétences propres au programme d'activités de l'éducation préscolaire ou aux programmes d'études, si ces compétences ont fait l'objet d'une évaluation. »

54 54 Le jugement sur létat de développement dune compétence Analyser les rétroactions consignées et déterminer celles qui reflètent fidèlement létat des apprentissages de lélève Analyser les rétroactions consignées et déterminer celles qui reflètent fidèlement létat des apprentissages de lélève Situer globalement les apprentissages de lélève au regard des exigences Situer globalement les apprentissages de lélève au regard des exigences Se référer essentiellement aux tâches qui visent la mobilisation de ressources (tâches complexes) Se référer essentiellement aux tâches qui visent la mobilisation de ressources (tâches complexes) Remarque : Les activités dapprentissage liées aux connaissances peuvent être exploitées pour formuler des commentaires

55 55 Exemple déchelle ABCD Lélève dépasse les exigences associées aux tâches. Lélève répond à la plupart des exigences associées aux tâches. Lélève répond à quelques exigences associées aux tâches. Lélève ne répond pas aux exigences associées aux tâches. Le jugement sur létat de développement dune compétence

56 56 Critères dévaluation Appréciation des situations dapprentissage et dévaluation État du développement de la compétence SAESAESAE Critère 1 bcb B Lélève répond à la plupart des exigences associées aux tâches. Critère 2 aba Critère 3 cbb Le jugement sur létat de développement dune compétence

57 57 Le juement - Les autres formes de communication ContenuResponsabilité Dossier dapprentissage et dévaluation Les principales réalisations de lélève Les principales réalisations de lélève Les rétroactions de lenseignant, des pairs et de lélève lui-même Les rétroactions de lenseignant, des pairs et de lélève lui-même Les points forts de lapprentissage et les aspects à améliorer Les points forts de lapprentissage et les aspects à améliorer Lélève : a reçu des indications précises sur la nature des pièces à y inclure a reçu des indications précises sur la nature des pièces à y inclureLenseignant: effectue des vérifications effectue des vérifications Journal de bord La consignation dinformations diverses sur les apprentissages réalisés par lélève (difficultés rencontrées, défis, réussites, etc.) La consignation dinformations diverses sur les apprentissages réalisés par lélève (difficultés rencontrées, défis, réussites, etc.) Lélève : dispose de balises claires sur la manière de tenir son journal de bord dispose de balises claires sur la manière de tenir son journal de bord Fiche synthèse Les points forts de lapprentissage et les aspects à améliorer Les points forts de lapprentissage et les aspects à améliorerLenseignant

58 58 Le cadre réglementaire La structure des échelles des niveaux de compétences

59 59 Le cadre réglementaire Régime pédagogique, article 30.1 « Le bilan des apprentissages de l'élève comprend, notamment : 1° l'indication du niveau de développement atteint par l'élève pour chacune des compétences propres au programme d'activités de l'éducation préscolaire ou aux programmes d'études dispensés. À l'enseignement secondaire, l'appréciation de ce niveau de développement s'appuie sur les échelles des niveaux de compétences établies par le ministre et afférentes aux programmes d'études; 2° (vg ) une appréciation des apprentissages réalisés par l'élève relativement à une ou des compétences transversales, observés pendant la période visée, suivant les normes et modalités d'évaluation des apprentissages approuvées par le directeur de l'école en vertu du paragraphe 4 de l'article de la Loi; 3 ° s'il s'agit d'un élève de l'enseignement secondaire, son résultat dans chacune des matières enseignées ainsi que, en cas de réussite, les unités afférentes à ces matières. Ce résultat est exprimé sous forme de note lorsqu'il s'agit d'un élève du deuxième cycle de l'enseignement secondaire du parcours de formation générale ou du parcours de formation générale appliquée. »

60 60 La structure des échelles des niveaux de compétence Les échelles : comportent des descriptions correspondant aux caractéristiques de chaque niveau ou échelon comportent des descriptions correspondant aux caractéristiques de chaque niveau ou échelon proposent des portraits de ce que peut accomplir lélève qui a atteint un niveau donné proposent des portraits de ce que peut accomplir lélève qui a atteint un niveau donné portent autant sur les processus ou les démarches que sur les productions ou les résultats portent autant sur les processus ou les démarches que sur les productions ou les résultats Chaque niveau : cerne certains aspects dune compétence en présentant des éléments typiques des élèves qui lont atteint cerne certains aspects dune compétence en présentant des éléments typiques des élèves qui lont atteint constitue une description à caractère global constitue une description à caractère global inclut les précédents inclut les précédents

61 Caractère inclusif des échelons À léchelon 3, par exemple, lélève peut réaliser ce que décrivent les échelons 1, 2 et 3, mais il ne démontre pas ce que décrit léchelon 4. La structure des échelles des niveaux de compétence

62 62 5 Compétence marquée 4 Compétence assurée 3 Compétence acceptable 2 Compétence peu développée 1 Compétence très peu développée La structure des échelles des niveaux de compétence

63 63 Lutilisation des échelles de niveaux de compétence Le bilan de fin de cycle Le résultat disciplinaire

64 64 Lutilisation des échelles des niveaux de compétence Offrir aux élèves des occasions fréquentes et variées de démontrer leurs compétences en cours de cycle Présenter les échelles et leur fonction aux élèves et les inviter à sen servir comme repères pour ajuster le développement de leurs compétences Consigner des traces pertinentes et en nombre suffisant pour fonder son jugement, en accord avec les critères dévaluation du Programme de formation Construire son jugement progressivement et le mettre à jour à la suite des dernières situations dapprentissage et dévaluation Associer globalement la compétence dun élève à un des niveaux de léchelle, sans faire une association point par point entre les observations réalisées et chacun des énoncés dun niveau Communiquer, au besoin, des informations plus détaillées pour certains élèves, à lintérieur du plan dintervention par exemple

65 65 Le jugement sur le niveau de compétence atteint Compétence assurée (4) Jugement sur le niveau de développement atteint bbc Critère 3 aba Critère 2 bcb Critère 1 SESAESAE Appréciation des situations dapprentissage et dévaluation Critères dévaluation

66 66 La 5 e étape de la démarche dévaluation La prise de décision et de laction

67 67 Les concepts de la prise de décision et de laction Au fur et à mesure du déroulement des situations dapprentissage: Intervenir pour favoriser la réussite de lélève: susciter et encourager la régulation chez lélève aider lélève à analyser lefficacité de ses stratégies dapprentissage En cours de cycle : Déterminer et communiquer les interventions nécessaires pour favoriser la réussite de lélève: révision de la planification adaptation des modalités de gestion de classe susciter et encourager la régulation chez lélève …

68 68 En fin de cycle : Lors du bilan, déterminer et communiquer les interventions nécessaires pour favoriser la réussite de lélève: mesures de soutien spécifiques ajustement du plan dintervention analyse du bien-fondé du passage au cycle suivant … Les concepts de la prise de décision et de laction

69 69 Mot de la fin Éduquer, cest montrer le chemin à parcourir, cest nettoyer le chemin, cest surtout senlever du chemin. - Anonyme


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