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Pour une démarche active en Maîtrise de la Langue les chaînes d’accord conseillères pédagogiques mission maîtrise de la langue.

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1 Pour une démarche active en Maîtrise de la Langue les chaînes d’accord conseillères pédagogiques mission maîtrise de la langue

2 Programme de la matinée :
Introduction La démarche de résolution de problème en Etude de la Langue 8 activités La théorie sur la chaîne d’accord et les obstacles Les propositions Conclusion Pour illustrer la démarche active en maîtrise de la langue, nous étayerons notre propos par des exemples en orthographe, et plus précisément concernant les chaînes d’accord.

3 Devinette : Bleue le jour Noire la nuit Je suis…
Faire réagir les collègues sur la devinette. Comment justifier la réponse ? Quel est l’intérêt de travailler cela avec les élèves ? Il est essentiel de travailler avec les élèves l’utilité de l’accord : faciliter certains repérages sémantico-syntaxiques (compréhension et grammaire) et expliciter leur effet sur le lecteur permet de donner du sens aux activités d’étude de la langue. L’étude de la langue doit se faire au service de la compréhension et de la production de textes. Ce lien doit être explicite aux yeux des enfants. « On dit que le groupe nominal constitue une chaîne d’accord. C’est une des notions fondamentales que l’élève doit maîtriser en orthographe grammaticale. Nous considérons que c’est l’objectif central pour le cycle 2. » ( Le groupe nominal apparaît souvent à l’élève comme une suite de mots et non comme une organisation hiérarchique. Les évaluations nationales montrent que cet objectif n’est pas atteint, cela est donc aussi un objectif prioritaire pour le cycle 3. D’autant plus que (comme le rappelle Jaffré dans les travaux de groupe LEA (Linguistique de l’Ecrit et de l’Acquisition) : La maîtrise de la morphographie,  qui désigne la part du système graphique qui marque les relations grammaticales et lexicales, s’opère entre 8 et 12 ans. La complète maîtrise des variétés orthographiques a atteint un stade satisfaisant vers 15 et 16 ans. Orthographe et écriture : pratique des accords (PELLAT JC, TESTE G,CRDP d’Alsace 2001)

4 La démarche de résolution de problème en Etude de la Langue
Problématisation Résolution d’un problème Formalisation / codification Entraînement systématique Evaluation Réinvestissement – réactivation -transfert Cette diapo (animée) présente les différentes étapes de la démarche. Elles seront développées dans les diapos suivantes.

5 Problématisation Enjeu :
Transformer une difficulté d’écriture ou de lecture en problème relevant de l’étude de la langue

6 1 - Explicitation / formulation
LE MAITRE L’ELEVE Repère une difficulté dans les productions d’écrits, lors d’une séance de lecture… Fait le lien entre les séances d’EDL et les activités d’écriture et de lecture. Sélectionne des erreurs pertinentes Prend conscience d’une difficulté Interroge pour rendre collective une interrogation individuelle ou de groupe. Explicite, exprime ses représentations. Aide à formuler pour définir un problème de langue. Formule le problème, pose les questions à résoudre. Important notamment pour les élèves qui sont en difficultés, pour donner sens aux apprentissages, ceux qui ne font pas le lien entre lecture écriture grammaire orthographe… Se donner le temps d’écouter, prendre toutes les conceptions des élèves quelles soient justes ou erronées; conf annexe orthographe: une clé pour l’observation réfléchie de la langue. Repères n° ; p 56 à 61 Pour construire le projet d’apprentissage: on voit que ce n’est pas simple, qu’il n’ y a pas accord entre nous. Projet d’apprentissage explicite

7 Résolution de problème Enjeu :
Examiner des faits de langue problématisés pour expliciter des régularités

8 2 – Résolution d’un problème :
LE MAITRE L’ELEVE Constitue un corpus. Prend connaissance du corpus. Place les élèves en situation de recherche / manipulation Analyse le corpus : observe, manipule, classe, justifie par écrit… Organise une confrontation / mise en commun des recherches. Explicite ses procédures, justifie, mobilise ses savoirs,. La résolution de problème passe par un va et vient constant entre observation progressivement affinées, et essais d’explicitation prenant en compte des relations de plus en plus complexes. Les élèves sont au cœur de l’enseignement et actifs. Leurs savoirs réels et leurs représentations erronées sont pris en compte. Découverte / explicitation par les élèves des caractéristiques orthographiques et syntaxiques demeurées jusqu’alors implicites ou occultes.

9 La constitution du corpus :
Il fait l’inventaire des régularités relatives au fait de langue étudié essentielles pour construire la notion. Les occurrences ambiguës sont exclues. Nécessité de prendre le temps d’installer le chantier Le bon corpus s’enrichit d’année en année de toutes les occurrences utiles : penser, néanmoins, à l’ancrer dans la vie de la classe ou les autres disciplines. Le contenu du corpus : Mots Couples de mots Groupes de mots Phrases Textes (littéraires ou non) Poésies, comptines La constitution du corpus : Collectes au fil des jours d’un même fait de langue Collecte sur une séance d’un même fait de langue Production par l’enseignant Production par l’élève (production d’écrits, dictée…) Sélection par l’enseignant dans la littérature Sélection dans des manuels et des documentaires Prise de connaissance du corpus Lecture magistrale Lecture silencieuse Lecture par un élève Écoute sans support visuel Relecture

10 Analyse du corpus : pour permettre l’analyse du corpus manipulations & justification
Dégager des attributs Exemples d’actions sur le corpus : Apparier Comparer Trier Ordonner Ranger Classer Déplacer Supprimer / ajouter Remplacer Transformer RANGER : c'est ordonner des espèces selon un critère (par exemples, selon la taille, la couleur, la forme…) TRIER : c'est séparer des espèces en deux ensembles à l'aide d'un critère binaire (par exemple : " a " ou " n'a pas " ce critère). On peut ensuite de nouveau trier chacun de ces deux ensembles formés à l'aide d'autres critères binaires. On utilise le tri pour élaborer ou utiliser une clé de détermination, c'est à dire un arbre décisionnel qui hiérarchise de manière dichotomique (" a " / "n'a pas") les observations relatives à un organisme. CLASSER : c'est établir des regroupements entre objet sur la base d'un critère donné, afin de former des ensembles qui reflètent une cause sous jacente. c'est regrouper des espèces à partir de critères qu'elles possèdent en commun De nombreux exercices peuvent être utilisés pour ces recherches à condition d’en ouvrir la consigne, d’y rajouter un intrus ou un piège, de ne pas faire une présentation inductive. P Lors de la passation de la consigne, le maître doit s’interdire d’induire toute procédure ou démarche de résolution. p 27, p 28 Cogis Part du maître qui s’applique à repérer et noter des procédures, des erreurs intéressantes pour faire rebondir la recherche du groupe et dynamiser la séance. Eventuellement, il peut être utile d’organiser des mises en commun intermédiaires. Pendant le débat, on s’assurera que les erreurs qui bloquent certains élèves ont bien été invalidées. Transposer

11 Justification écrite :
Pour rendre les élèves intellectuellement actifs. Pour leur permettre d’accéder au métalangage. « J’ai mis un –s parce que… » Ce temps individuel de réflexion contraint et aide chacun à construire sa pensée et même si certains ne produisent rien, ils seront impliqués dans la phase de mise en commun par l’attente de réponse. Cette phase est essentielle, surtout pour les élèves en difficulté, il conviendra donc de mettre en place un étayage du maître. Ces écrits permettent à l’adulte d’identifier les raisonnements erronés de leurs élèves.

12 Confrontation / mise en commun :
Le rôle du maître est crucial dans : le repérage des erreurs à écarter ou à traiter la gestion des interactions la posture d’effacement volontaire. Dans ce type d'activité, le rôle du maitre est crucial. - Il faut que le maître soit au clair sur les erreurs qu’il choisit d’écarter ou de traiter soit en collectif, soit en petit groupe, au regard : de son objectif, des obstacles à la construction de la notion qu’il a identifiés lors de la préparation, du groupe classe. - il ne saisit pas la première formulation correcte pour obtenir l'acquiescement de tous il n'impose pas un changement de position public et immédiat avec de faux ralliements du type : « Vous avez compris ? Tu peux répéter ? » pour passer au plus vite à la correction du mot suivant. Il organise un vrai débat : - il distribue la parole à tous et ne laisse pas complètement au hasard l'ordre des tours de parole pour que les moins habiles disposent d'un vrai temps d'explicitation. - il reprend en écho, parfois reformule, s'assurant de refléter fidèlement un propos, - il incite à s'expliquer mais ne valide pas sur le fond les propos, pas plus qu'il ne les commente. Son attitude globale est celle de l'écoute. Les élèves ne s'y trompent pas : ses « d'accord » n'expriment pas un accord sur le fond, mais ponctuent la bonne réception d'un argument. - sur ce fond d’effacement volontaire, il gère les interactions des élèves. - il amène les élèves à élaborer un nouveau raisonnement et à modifier leur choix initial - en prenant acte du désaccord exprimé par des élèves, il souligne que les arguments ne sont pas suffisamment convaincants, ce qui déclenche les reformulations qui aboutissent à la définition de l'accord. recentre

13 Au tableau, l’enseignant organise le savoir en construction
Gère son espace Utilise des codages, des couleurs Illustre la manipulation en grand format Donne à voir le cheminement, l’argumentation Gère le temps Dans le même temps il organise le savoir en construction au tableau : - il gère son espace, - il utilise des codages et des couleurs, - il illustre au tableau la manipulation proposée, avec du matériel en grand format - Il donne à voir le cheminement et l’argumentation il aide les élèves à apprécier à sa juste valeur la procédure émergente: s'ils ne peuvent pas la produire, ils peuvent la reconnaître (Zone Proximale de Développement). Le maître gère le temps : il peut choisir de suspendre le débat et, la séance suivante, il soumet à la classe, qui n'a su trancher entre deux propositions, un corpus de phrases permettant de résoudre le problème ; ce mode de travail provoque une meilleure compréhension des phénomènes linguistiques, en plus d'effets orthographiques positifs.

14 Formalisation / codification Enjeu :
Construire des outils d’aide à l’écriture

15 3 – Formalisation / codification:
LE MAITRE L’ELEVE Conçoit une trace écrite possible (en amont). Guide l’élaboration de la trace par l’étayage. Propose les formulations à retenir. Vérifie la copie. Copie la trace écrite. Met en perspective. Se réfère au projet. Aide à la mémorisation. Mémorise. Ces outils fonctionnent comme des réserves de connaissances / de capacités, puis les élèves apprennent à s’en passer. La règle dégagée n’a pas vocation à être exhaustive. Conception de la trace en amont L’enseignant conçoit cette trace au moment de la préparation: 1 L’enseignant conçoit cette trace au moment de la préparation : Il en choisit la forme (tableau, schéma, liste, texte à flèches…). Il en définit l’architecture organisation et liaisons entre les mots clefs. Il prépare une formulation simple, compréhensible, syntaxiquement correcte de la « règle ». Il privilégie un titre interrogatif : la trace doit être la réponse à un problème bien investi par les élèves. Les différentes fonctions de la trace écrite : 1 Une synthèse des connaissances : Identifier explicitement les éléments conclusifs ; Les hiérarchiser ; Les organiser spatialement (couleurs, surlignement, soulignement, caractères en gras, sauts de lignes…). Les mettre en mots (formule qui soutient la mémorisation) Exemple sur les accords (Pépites CE2 p.210). 2 Une méthodologie (travail sur les capacités) : Identifier explicitement les étapes ; Les mettre en image, les mettre en mots (schémas, tableaux, flèches…). Identifier explicitement les ressources (référence éventuelle aux synthèses de connaissances). Exemple sur les accords. NB : quel que soit le type de trace, « la forme informe ». Privilégier les tableaux, schémas, listes… aux phrases rédigées. 3 Ces deux types de traces sont aussi des outils de référence qui permettent un regard rétrospectif. Elle est rangée dans un cahier ou classeur spécifique. Elle peut être agrandie et affichée au mur. Elle peut être plastifiée et transformée en outil à disposition. 4 Point de départ d’une connaissance en construction. Elle met en évidence l’évolution des connaissances ou des capacités et la nécessaire combinaison des nouvelles notions avec celles déjà installées. Guidage lors de l’élaboration de la trace La classe élabore la trace à la fin de la mise en commun : La classe élabore la trace au moment de la mise en commun : l’enseignant réserve un espace spécifique au tableau sur lequel il organise la trace sous la forme qu’il avait conçue, la classe prélève les mots clefs dans la mise en commun le maître les écrit en anticipant sur l’organisation spatiale l’enseignant rebondit sur les remarques des élèves pour compléter au fur et à mesure et arriver à une formulation suffisamment satisfaisante cette trace s’élabore rarement de façon linéaire mais traduit le cheminement de la pensée de la classe les exemples en illustration seront pris dans la situation travaillée Au CM2 : on pourra procéder à une lecture comparative de la trace écrite du manuel avec celle de la classe La trace écrite individuelle Les élèves insèrent la trace dans leur cahier outil : Ils la recopient très soigneusement et l’enseignant corrige scrupuleusement toutes les traces Ou ils complètent une trace lacunaire avec des mots clefs, des exemples, des fléchages, des couleurs… Exceptionnellement, l’enseignant la formalisera et la distribuera, photocopiée, en différé. Les élèves se l’approprient lors d’une relecture durant laquelle ils mettent en valeur les mots clefs. Ces traces sont évolutives. Les élèves s’y réfèrent d’autant plus qu’ils en ont été les concepteurs.

16 Mise en perspective : Etape Bilan : métacognition indispensable
Sur la connaissance acquise : Qu’a-t-on appris ? Comment peut-on le dire ? Comment a-t-on fait pour obtenir ce résultat ? Quels obstacles a-t-on rencontrés ? Sur les futures utilisations et les réinvestissements : A quoi peut servir ce qu’on a appris ? Que devra-t-on faire la prochaine fois ? A quoi devra-t-on faire attention ?. Ces conclusions doivent figurées écrites ou codifiées sur le projet d’apprentissage. Même si les réponses semblent naïves, cette étape est primordiale pour fixer les procédures et les connaissances.

17 Mémorisation de la trace :
La trace n’est pas uniquement une somme de « connaissances » mais elle reprend aussi le cheminement de la pensée qui va aider les élèves à la mémoriser. Elle explicite donc des procédures : « capacités » et parfois « attitudes ». L’enseignant soutient méthodologiquement le travail personnel de l’élève.

18 Entraînement systématique Enjeu :
Automatiser les apprentissages

19 4 – Entraînement systématique :
LE MAITRE L’ELEVE Propose des exercices de difficulté progressive S’entraîne le temps nécessaire Met en place des activités ritualisées. Systématise. Intervient en appui. Utilise à bon escient les outils. Différencie. Sait se situer. L’entraînement est plus ou moins long selon les élèves. Cette phase est indispensable, mais elle n’est qu’une étape dans le processus d’apprentissage.

20 Evaluer les connaissances, capacités et attitudes
L’évaluation Enjeu : Evaluer les connaissances, capacités et attitudes

21 L’évaluation positive :
« Aucune autre discipline ne place la faute en son centre, même pas les mathématiques (…). Une évaluation non décourageante part du principe que les élèves ne peuvent pas obtenir instantanément les mêmes résultats qu’un expert en orthographe mais qu’ils s’approchent progressivement de la norme orthographique. […] Seul celui qui n’écrit pas ne fait pas de faute d’orthographe. » Catherine Brissaud et Danièle Cogis Extrait de « Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? » Catherine Brissaud et Danièle Cogis  Attention à pratiquer une évaluation positive : les erreurs s’utilisent dans les séances d’apprentissage mais en évaluation, ce sont les réussites qui sont comptabilisées.

22 Un bilan est régulièrement communiqué
5 – Evaluation : LE MAITRE L’ELEVE Propose trois types d’évaluation Précise les critères de réussite Analyse ses productions. Observe de façon orientée les productions des élèves. Prend conscience de ses progrès et acquis Fait le lien avec le projet d’apprentissage initial, et définit de nouvelles perspectives d’apprentissage (année / cycle) « Si l’apprentissage de l’orthographe demande une dizaine d’années, on doit instituer une évaluation formelle… qui rende visible des progrès au cours de l’année afin d’encourager les élèves à poursuivre un apprentissage long et coûteux et par conséquent… - qui fixe des objectifs limités ne rendant pas la faute inévitable - qui porte sur des savoirs accessibles effectivement appris. » Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Catherine Brissaud et Danièle Cogis Un bilan est régulièrement communiqué aux familles

23 Trois types d’évaluation en orthographe :
L’épreuve spécifique à la notion étudiée La même dictée, reprise à trois moments différents de l’année La situation de production d’écrits L’épreuve spécifique ne peut se suffire à elle-même. Ce ne peut être la seule évaluation utilisée. Epreuve spécifique avec une tâche de Degré 1 : exercice d’application (permet d’évaluer la systématisation). (ex : accorder les adjectifs avec les noms). Epreuve spécifique avec une tâche de Degré 2 : transformations à opérer sur un texte (ex : transformer un texte en remplaçant « le chat » par « les chats »). La tâche de troisième degré (ou tâche complexe) permet d’évaluer à la fois des capacités, des connaissances, des attitudes déjà maîtrisées, dans un contexte inédit. Ce type d’évaluation doit donc être proposé après les séquences d’apprentissage des connaissances, capacités, attitudes, concernées, et éventuellement après un temps de latence.

24 8 activités Le chantier d’étude La phrase donnée du jour
Le remue-méninge orthographique La dictée sans faute L’atelier de négociation graphique La phrase dictée du jour La production écrite à contraintes La révision orthographique Le chantier d’étude : paroles des élèves prises en compte, accompagnement des élèves dans leurs apprentissages Découverte de notions nouvelles, des séances courtes sur plusieurs étapes où les élèves manipulent, cherchent, proposent des classements. Travail en individuel sur cueillette pour aboutir à un classement, puis confrontation, et enfin synthèse des classements qui aboutit à la formulation d’une loi provisoire. Le chantier se poursuit pour arriver à la formulation d’une loi. La phrase donnée du jour sélectionnée par l’enseignant dans une production d’élève, ou extrait d’un texte littéraire : activité qui fait progresser dans la conceptualisation du fonctionnement de l’orthographe Faire passer les élèves de procédures de type sémantiques fondées sur le sens à des procédures morphosyntaxiques (relation entre les mots) L’enseignant note au tableau les remarques des élèves, les élèves justifient par écrit Le remue-méninge : entraînement orthographique quotidien ou quasi quotidien: consignes simples , travail ind suivi d’une confrontation ex p 59; intérêt : consolidation des notions, réflexion méta linguistique La phase dictée du jour : faire émerger les représentations des élèves par la confrontation afin de les faire évoluer. La dictée sans faute : dictée envisagée comme une sit problème ; permet la compréhension des phénomènes orth et la validation des réussites. Le texte est dicté phrase par phrase, les élèves écrivent et soulignent lorsqu’il sont un doute, puis recherche collective des solutions; quand les difficultés sont levées, les élèves réécrivent la phrse au dos de leur feuille. Variantes p62 L’ atelier de négociation graphique ( lié aux travaux d’Emilia Ferreiro) : valorisation du raisonnement, focalisation sur le processus travail avec un groupe homogène de 5 /6 élèves, les élèves écrivent sur des affiches; puis confrontation dans le groupe et accord au sein du groupe. Toute la classe fait ce travail en groupe puis synthèse collective. Positionnement de l’enseignant importante ( neutralité posotive; il ;ne tranche pas mais valide les réponses justes, relance le questionnement… La production écrite avec contraintes : mobiliser les savoirs orth existants pendant la production écrite; mettre en place l’apprentissage progressif de la vigilance orth. L’enseignant choisit une contrainte d’écriture ciblée ex p 69 La révision orth : construction d’un grille typologique des erreurs avec les élèves

25 Danielle COGIS Catherine BRISSAUD
Orthographe Le travail d'orthographe ne se résume pas à l'éviction des erreurs et au rappel des règles. Les notions simples n'ont rien de simple pour les élèves. De fausses réussites masquent le recours à des procédures parfois erronées. L'acquisition est lente, mais la progression est certaine. Ainsi, le travail d'orthographe ne se résume pas à l'éviction des fautes et au rappel des règles. Des apprentissages orthographiques se font au croisement de savoirs déjà là et de savoirs qui s'élaborent au cours des interactions verbales et des confrontations à la norme. Toutes les données convergent pour élaborer un enseignement / apprentissage de l'orthographe sur d'autres bases : Les notions simples n'ont rien de simple pour les élèves : en témoigne celle du sujet - les linguistes eux-mêmes ne peuvent en donner une définition élémentaire. Les écoliers ne sont donc pas en difficulté quand ils font des fautes, ils travaillent à comprendre (Cogis, 2001). Ce qu'ils disent et font constitue un guide pour un repérage objectif des difficultés d'une orthographe objectivement difficile. 2) De fausses réussites masquent le recours à des procédures parfois suffisantes, mais responsables de bien des erreurs aussi. Les erreurs d’orthographe résultent de calculs « de bonne foi » (ex : l’élève qui écrit « deux canard » et justifie l’absence de « s » en disant que la maîtresse a dit de le mettre quand il y en a plusieurs. » (Importance de construire la notion de pluriel : ajuster les mondes de la quantification et de la pluralité grammaticale). Il faut donc identifier et travailler les conceptions devient aussi important en orthographe qu'en mathématique ou en sciences (Astolfi, 1997). L'enseignement ne doit donc pas inférer des premiers degrés de connaissance la maitrise d'une notion en laissant à l'élève le soin de se débrouiller des cas plus complexes. Donc comment faire en classe pour repérer les conceptions erronées de chaque élève. 3) L'acquisition est lente, mais la progression est certaine, et devrait l'être davantage si on adopte des dispositifs permettant aux élèves de clarifier au fur et à mesure ce qu'ils apprennent afin de construire véritablement des savoirs sur la langue. Prendre du temps n'est pas en perdre, mais en gagner. Danielle COGIS Catherine BRISSAUD

26 Théorie sur les chaînes d’accord
Notion fondamentale que l’élève doit maîtriser mais difficile à atteindre. Une chaîne d’accord est un ensemble solidaire et hiérarchisé. Le nom est le noyau du groupe nominal, il est le donneur. Le déterminant et l’adjectif sont receveurs. Le sujet est le donneur, et le verbe le receveur.

27 Les obstacles à dépasser
Le déterminant sert de signal. Ex: de bons gâteaux quelques jours La proximité: les élèves privilégient souvent le ou les mots les plus proches du signal; le mot qui suit les ou des prend un s. Ex: les grosses et grasses grenouilles vertes. Le comptage, l’adjectif est traité comme un nom, il n’est pas considéré comme receveur. Ex: des vrais lutins « Il n’y a pas plusieurs vrai »

28 L’accord sujet-verbe au cycle 3
Première phase CE Activité 1 objectif : repérer les deux formes d’un même verbe et les variations audibles en finale. Classement, consigne ouverte, évaluation diagnostique sur reconnaissance du verbe Exemples : 6 phrases : couple singulier pluriel Mise en commun : les enfants doivent apporter les justifications de la reconnaissance du verbe. L’affichage est explicite. Les chanteurs écriront.  Le chanteur écrira. Un spectateur applaudit Des spectateurs applaudissent On garde la formulation des élèves. « Le verbe est différent au singulier et au pluriel. » Les chanteurs écriront.  Le chanteur écrira. Un spectateur applaudit Des spectateurs applaudissent Sa cousine dit des bêtises. Ses cousines disent des bêtises Les résultats aux différentes évaluations attestent des difficultés que représente encore l’accord sujet/ verbe pour un élève en classe de 6e Au cycle 2, on s’appuiera sur les différences à l’oral entre les formes verbales au singulier et au pluriel. En ce qui concerne les chaînes d’accord, on traitera l’accord dans le groupe nominal minimal ou une expansion réduite à l’adjectif. Au cycle 3, on abordera les structures plus complexes qui constituent souvent des obstacles cognitifs : -l’existence de nombreuses formes homophones qui sont différenciées à l’écrit : elle joue/ elles jouent. - la variété des groupes de nom en fonction de sujet et l’éloignement du verbe et du nom ou pronom porteur de marque. - identification des verbes dont la forme est complexe, il a fait/ il aurait été arrêté/ Ils vont avoir fini de travailler. Proposition de progression Au ce2, on stabilise les connaissances de base. Au CM1, on complexifie l’accord en utilisant une plus grande variété de noms, en abordant quelques cas d’accord S/V plus complexes ( sujets multiples) et en travaillant des formes verbales homophones. Au CM2 on introduit des éléments de complexification portant sur le sujet ou sur le verbe, en abordant des constructions particulières ( pronoms personnels compléments, pronom relatif )et des formes verbales composées. Ses cousines disent des bêtises. Elles diront Ils/ elles disent Elle dit

29 L’accord sujet-verbe au cycle 3
Activité 2 Objectif : focaliser l’attention sur la seule variation du verbe. Classement à partir des formes conjuguées Veulent, va, disent, finit, vont, veut, finissent, dit Classer et expliciter le choix. Attention consigne ouverte. Mise en commun Activité 3 Objectif : percevoir le lien existant entre le nombre du sujet et le nombre du verbe. Chaque élève doit inventer deux phrases à partir de GN donnés : ex : les boulangères, la boulangère, le médecin, les médecins… Mise en commun, explicitation des réponses . Un niveau de formulation plus élevé est attendu . « Si le GN est au pluriel, alors le verbe est au pluriel » 

30 Balisage au tableau pour mettre en évidence les changements.
Activité Objectif : bien différencier les marques en fonction de la classe grammaticale Ex : les oursons grandissent dans la forêt. Et une image avec un seul ourson. Consigne : écrire la phrase qui correspond à l’image. Mise en commun : au tableau, l’élève encadre les mots qui changent.  Les oursons grandissent dans la forêt. L’ ourson grandit dans la forêt. L’enseignant propose une phrase au singulier et la même au pluriel. Les élèves écrivent ou disposent de jetons qui indiquent les marques Balisage au tableau pour mettre en évidence les changements. Le nom est au pluriel donc le déterminant est au pluriel. s s nt nt

31 Deuxième phase Rappels sur l’accord sujet-verbe Activité 1 objectif : Comprendre la relation hiérarchique, la contrainte exercée par le sujet sur le verbe : L’enseignant introduit les notions de donneur et de receveur L’enseignant propose des GN sujet à la classe et les élèves proposent la suite de la phrase. L’enseignant écrit ( le musicien, les musiciens) Observations  des élèves, commentaires et explicitation, formulation de conclusions : Le sujet est le donneur. Un sujet donneur commande le verbe receveur. Le verbe reçoit la marque du sujet. Attention la marque du pluriel du verbe est différente de la marque du pluriel du nom. Activité 2  objectifs : matérialiser le balisage, structuration sur d’autres exemples On matérialise avec un code couleur ou encadrement, auquel on ajoute les marques jeton et les flèches pour souligner la relation hiérarchique.  Les musiciens jouent du violoncelle. s s nt

32 ex : Veut/ veulent Peut/ peuvent La fille prend/ Les filles prennent
Activités 3 : amener les élèves à traiter mentalement l’accord sujet verbe. Opposer deux formes phonologiquement distinctes et en déduire s’il s’agit d’un singulier et d’un pluriel. ex : Veut/ veulent Peut/ peuvent La fille prend/ Les filles prennent J’écris un verbe au singulier au tableau, vous l’écrivez au pluriel, et inversement. ( ex : Comprend, avertissent… ) J’écris un verbe au tableau, vous écrivez s’il est singulier ou pluriel J’écris un verbe au tableau, vous posez le jeton Je propose des GN et des verbes à l’infinitif, vous les appariez et disposez les jetons. Variante : les élèves écrivent les phrases et justifient les accords, CE2 Flèches, jetons, balles d’accord, et CM justification par une phrase. Bilan : On récapitule ce qui a été appris et on explique à quoi ça va nous servir Troisième phase consolidation : Production d’écrit avec un GN au pluriel Phrases données du jour ,phrases dictées du jour… Suite Troisième phase consolidation Production d’écrit avec un GN au pluriel Phrases données du jour Phrases dictées du jour

33 Propositions pour approfondir les connaissances CM 1 CM2
Situations problèmes : les verbes homophones les sujets qui expriment un collectif (tout le monde, une classe, une famille), les noms inanimés (la rougeole frappent les enfants) les constructions déroutantes les formes verbales composées Situation problème les verbes homophones p3 p6 Première phase amorce La voiture passe Les enfants passent Situation 1 L’enseignant propose deux phrases remises à deux élèves qui les lisent à voix haute. Deux situations possibles en guise d’amorce Les autres écrivent sur l’ardoise ce qui est commun. Débat. On entend la même chose mais on n’écrit pas la même chose. Activité sur le procédé de Britt Mari Barth Deuxième phase les verbes homophones p216 Situation 2 Inventer des phrases avec le verbe passer à la 3e personne. Les élèves justifient systématiquement la graphie du verbe. Exemples Non Exemples oui Les champions s’amusent Les champions saluent la foule Ex oui  Les champions sortent de l’avion. Ex non  oui Le voyageur parle anglais. Premier constat : le sujet et le verbe sont au pluriel. Ce qu’on cherche concerne le verbe. Les voyageurs partent en bateau. Non Le voyageur part en bateau. Les élèves proposent d’autres exemples oui Pour certains verbes, on entend pareil mais on n’écrit pas pareil. oui Le champion salue la foule.  Troisième phase récapitulation Bilan synthèse, ce que nous avons appris Activités  objectifs entrainer les élèves à la vérification des accords sujet-verbe par le balisage. Quatrième phase consolidation, vérifier les accords sujet-verbe par balisage. Ce que nous avons appris, au présent de l’indicatif à la troisième personne. Phrases données du jour Rituels : Ex p 220 L’ogre adore les enfants mais les enfants n’adorent pas l’ogre. Phrases dictées du jour Reconstitution de phrases «  renversables » EX Pierre pousse les enfants dans l’eau. Production d’écrit avec un GN au pluriel avec contraintes Activité : objectif mobiliser l’attention des élèves sur les formes verbales Cueillette et collecte de forme verbale homophone Ecrire une phrase avec un verbe homophone et un verbe hétérophone Situation problème: les sujets qui expriment un collectif (tout le monde, une classe, une famille), les noms inanimés (la rougeole frappent les enfants) Activité 1 objectif Travailler les conceptions des élèves relatives à l’accord sujet-verbe Relier tous les sujets et verbes et expliquer ce qui permet de le faire Débat la classe l’équipe Exemple le monde la foule Crie votent vote Bilan, synthèse. Souligner les chaines d’accord. Un élève a écrit « L’orchestre joue » puis il ajoute –nt, écris ce que tu lui dirais pour lui expliquer s’il a raison ou tort. Activité 2 objectif écrire un commentaire orthographique Activité 3 On propose les mêmes situations avec des noms non animés Situation problème: les constructions déroutantes Activités Les sujets coordonnés. Deux frères et une sœur se promènent. Odile et Sabine parlent. Les grenouilles du jardin coassent Activités Les noms avec expansion  Son film les ravit . Activités Les pronoms précédents le verbe  Le hamster des enfants mange. Tes jouets sont cassés, tu les répares. CORPUS 1 Il y a des feuilles mortes, les jardiniers les ramassent …. Ton vélo est cassé, tu le répares. CORPUS 2 Il y a des papiers par terre, l’élève les ramasse. Travail sur des doubles corpus, le premier vérifie les conceptions des élèves. Le second les remet en cause. Situation problème: les formes verbales composées L’accord du participe passé se traite comme un adjectif attribut. C’est l’auxiliaire qui porte la marque du pluriel et non le participe passé. Tri, classement avec les verbes les plus fréquents pour repérer la lettre finale des participes passés Multiplier les manipulations, les observations, explicitation, utilisation des jetons. nt Ils ont volé.  

34 Bibliographie : Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? (C. Brissaud, D. Cogis). André ANGOUJARD, Savoir orthographier, Hachette, 1994. Ghislaine HAAS, Orthographe au quotidien, Cycle 3, CRDP Bourgogne, 2004.

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37 Merci de votre attention.


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