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Du savoir des professeurs à celui des élèves …. Juin 2005 Par Joseph Chbat Collège André-Grasset.

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1 Du savoir des professeurs à celui des élèves …. Juin 2005 Par Joseph Chbat Collège André-Grasset

2 Question de m é thode: ou de l insuffisance de l approche magistrale!

3 Contexte : Notre recherche récente sur les attitudes et les pratiques pédagogiques typiques du collégial (2004) :

4 Sondage général: sur les attitudes et les pratiques pédagogiques typiques du collégial, - se présentant en 3 catégories: 1- Enseignement-apprentissage-évaluation 2- Relation avec les élèves 3- Attitudes professionnelles - Partagées en 13 sections - Explicitées en 105 énoncés (5 choix)5 choix

5 13 Sections 1.la préparation des cours 2. la prestation des cours 3. les travaux des élèves 4. les aptitudes des élèves 5. l'évaluation des élèves 6. le bilan de lactivité pédagogique du prof 7. l'impact des premiers contacts avec les élèves 8. l'impact émotif de la relation prof-élèves 9. la relation d'aide aux élèves et leur motivation 10. les compétences du prof 11.les compétences à développer chez les élèves 12. les finalités de lenseignement 13. lengagement professionnel des profs

6 1) Pour accéder à un article électronique sur cette recherche, au questionnaire du sondage À certains tableaux statistiques des résultats Tableau des fréquences, Tableau des moyennes Visiter

7 le site du CAPRES (Consortium d Animation sur la Pers é v é rance et la R é ussite en Enseignement Sup é rieur) Adresse directe de larticle électronique

8 Rem: Le questionnaire ainsi que les tableaux statistiques sont accessibles à partir dhyperliens faciles à identifier dans cet article

9 Tableau des fréquences des choix pour les 105 énoncés Moyenne pour chacune des 13 sections Distribution des énoncés dans chaque section par ordre décroissant des moyennes

10 2) Pour accéder au rapport final, (Texte intégral -506 pages) Ou à un article de vulgarisation (denviron 60 pages) Visiter

11 le site du CDC (Centre de Documentation Coll é giale) Adresse Adresse directe du rapport : port_PAREA.pdf port_PAREA.pdf Adresse de larticle de vulgarisation : e_PAREA.pdf

12 Voici à titre dexemple une partie de ce que donne lanalyse de la deuxième section portant sur la prestation des cours

13 Énoncés bien au-dessus de la moyenne NbreMoy Moyenne 3,6 Q14: Vérification de la compréhension3894,3 Q17: Exercices pratiques3884,3 Q18: Réexplication de la matière3894,2 Q06: Justification des nouveaux concepts3854,1 Q09: Rattachement des parties du cours.3904,1 Section 2: Moyennes (Ordre décroissant) En donnant mes cours

14 Énoncés un peu au-dessus de la moyenne NbreMoy Moyenne 3,6 Q07: Résumé au début du cours3873,7 Q10: Révision à la fin dune partie importante3893,7

15 Énoncés un peu en-dessous de la moyenne NbreMoy Moyenne 3,6 Q13: Prévision pour préparer prochain cours3823,4 Q16: Activités pour travail déquipe3883,4 Q15: Approche magistrale3853,4 Q19: Faire expliquer la matière par des élèves3843,2 Q12: Aperçu du cours prochain3863,2

16 Énoncés bien en-dessous de la moyenne NbreMoy Moyenne 3,6 Q08: Résumé début de cours par élèves3872,6 Q11: Résumé partie importante par élèves3832,4

17 Interprétation de ces Résultats

18 Concentration sur la prestation des cours et sur ce qui facilite la compréhension Les (5 / 14 énoncés) qui obtiennent des résultats bien au-dessus de la moyenne (4,1 à 4,3) montrent quil y a une concentration sur la prestation des cours.

19 Il sagit de - Vérification fréquente de la compréhension, - Exercices pratiques, - Ré-explication de la matière autant que nécessaire, - Justification des nouveaux concepts, - Rattachement des parties de la matière

20 Tout cela est compréhensible dans le cadre dune approche axée sur un enseignement de type magistral visant la transmission du savoir.

21 Problème / contradiction Mais lénoncé qui porte sur lapproche magistrale obtient une moyenne plutôt faible: 3,4 Laissant sous-entendre que les profs ne reconnaissent pas leur approche comme une approche magistrale!

22 Une certaine contradiction à expliquer : Recours aux commentaires

23 Justification dune approche magistrale jugée non magistrale Lanalyse des commentaires permet de comprendre pourquoi les profs pensent que leur approche nest pas magistrale.

24 1- Ceux qui défendent clairement une approche magistrale sont peu nombreux Seulement 11 sur 71 intervenants ayant écrit des commentaires à cette question reconnaissent leur approche comme magistrale en raison de leur choix pédagogique avec des arguments

25 Grosseur des groupes et cadre horaire « D'une part, les groupes de 35 étudiants et plus ainsi que le cadre horaire limité à 75 minutes ne favorisent pas tellement une approche différente.

26 Non-participation des élèves D'autre part, les élèves se disent intéressés par d'autres types d'approche (ce que personnellement je favoriserais chaque fois que possible) mais ne se préparent pas en conséquence, de sorte que les expériences en ce sens se soldent souvent par du temps perdu (…).

27 Contenu et culture - «Pour m'assurer que le contenu est le même pour tous.» (Uniformité) - «C'est le dilemme: le magistral permet de montrer plus, mais sans être convaincu que l'étudiant a appris mieux.. » (Quantité) - «Compte tenu de la matière et des attentes des étudiants, c'est ce qui convient pour certains types de cours (d'acquisition de connaissances en culture générale.)»

28 - «(…) J'ai cependant remarqué que l'étudiant réclame l'approche magistrale après avoir utilisé une autre approche. » Besoin de létudiant

29 2- Un petit nombre (6 commentaires) reconnaissent faire un usage occasionnel dune approche magistrale Dépendamment de la matière, du contenu, du style etc.

30 1.« Ça dépend de la matière à enseigner. » 2.« Ça dépend du contenu. » 3.« Cela dépend des cours et des compétences visées par ceux-ci. » 4.« Dépendamment des cours enseignés.» 5.« Dépendamment de la nature du cours enseigné, quelquefois c'est inévitable, » 6.« dépendant du style de cours et du contenu professé. »

31 3- Un grand nombre (34/71) disent pratiquer une approche mixte ou une approche magistrale-interactive Participative, collaborative, etc.

32 Ici, on insiste sur les mesures introduites pour atténuer le magistral : questions, échanges, discussions, quiz, exercices pratiques, documents audiovisuels, invités,etc.

33 Toute initiative occasionnant une interaction des élèves est vue comme une transformation de lapproche magistrale en une approche mixte justifiant la classification de la méthode comme non magistrale…

34 Citation « Même si mon approche est magistrale dans le sens que je mène moi-même le cours, je fais tout en mon possible pour introduire des interactions constantes entre moi et mes élèves. Aussi puis-je dire que mon approche n'est pas tout à fait magistrale... »

35 « Il m'arrive de faire faire des exercices. Autrement, j'utilise une approche magistrale qui donne beaucoup de place aux points de vue des étudiants.

36 « Il y a toujours une partie « cours magistral ». Mais cette partie doit être consolidée par toutes sortes d'autres techniques : exercices, cas, interrogations, questions-réponses, etc. »

37 « J'ai souvent une approche magistrale mais de type interactif. Je questionne beaucoup les étudiants et les fais réagir. La prise de notes est accélérée afin de laisser place aux discussions. »

38 «Il y a toujours de courtes parties magistrales entrecoupées de parties où les étudiants appliquent les notions qu'ils viennent de voir sous forme de questions ou d'exercices. »

39 «J'accompagne toujours mes exposés d'un vidéo, d'un invité, d'un livre, d'un article de journal, dune visite sur place... » «J'alimente mon approche magistrale avec du visuel et d'animation dynamique. »

40 «(…) il s'agit toujours d'exposés interactifs avec les étudiants où ils peuvent intervenir (et ils le font) à tous moments

41 «Mais je fais beaucoup interagir les élèves. Mes exemples sont colorés, pratiques, et j'utilise beaucoup l'humour. Il y a beaucoup d'interactions dans ma classe. Les élèves se disent à l'aise. »

42 4- En réalité, il ny a quune petite minorité qui affiche une méthode résolument non magistrale (9/71)

43 1.« C'est peu apprécié des élèves, je cherche à diversifier. Moi-même, je trouve plate les cours où j'ai trop de théorie. » 2.« Étant donné que j'enseigne individuellement je n'utilise pas l'approche magistrale ce serait inutile.»

44 3.« Je fais plutôt une approche par problème si possible et le cours présente une ou des solutions au problème. » 4.« Les élèves travaillent beaucoup en atelier étant donné que l'ensemble de mes cours sont pratiques (arts plastiques). »

45 5.« In second language teaching less emphasis is given to lecturing. It is more important for the students to participate. » 6.« Je fonctionne beaucoup en atelier, beaucoup de mises en situation.»

46 7.« Je fonctionne plutôt par atelier et par coopération. » 8.« Le moins possible. Ma conception est que ce n'est pas à l'enseignant de démontrer sa compétence mais aux étudiants de développer activement la leur. »

47 9.« Plus de magistral intégral en tout cas, mais des notes et des tableaux à compléter grâce à mon aide… mais javoue que j'ai un faible. ¨Ça me donne l'illusion qu'ils ont vraiment bien compris à partir des exemples que je donne... »

48 Interprétation de ces résultats Les techniques ou les efforts particuliers que font les profs pour diminuer lintensité du magistral font en sorte leur que leur méthode nest plus une méthode purement magistrale.

49 Il faut reconnaître que les efforts collectifs faits dans ce sens sont visibles. Et cela explique que les collègues ne classent plus leur approche comme étant purement magistrale.

50 Mais jusquoù peut-on considérer que nous avons vraiment changé de méthode collectivement?

51 Et devons-nous changer de méthode, Et pourquoi? Et pour quelle autre méthode?

52 Après un examen précis des commentaires des collègues qui ont réfléchi sur ces questions pédagogiques fondamentales, nous estimons que

53 1-les ajustements introduits dans nos approches collectives denseignement ne sont pas encore suffisants pour assurer Un véritable changement de méthode.

54 2- Et à bien y penser, un tel changement dapproche est de plus en plus nécessaire, voire essentiel!.

55 Mais, attention pour changer vraiment dapproche, il faut une nouvelle vision de lapprentissage et du rôle que le prof doit y jouer Il faut une nouvelle tournure desprit qui permet au professeur de délaisser progressivement la transmission du savoir au profit de sa construction!!!

56 Une vision où le savoir est conçu comme un projet à bâtir par lapprenant avec un professeur prêt à abandonner son rôle de détenteur et de transmetteur du savoir, et à devenir une personne ressource discrète, un guide, un facilitateur, un organisateur des conditions dapprentissage de ses élèves.

57 Cela ne semble pas encore être le cas, car ni la pratique observée ni ce que disent les profs à propos de leur approche ne témoignent dans ce sens.

58 Nécessité dun changement dapproche Avec les nouvelles vagues délèves qui auront goûté à lapproche par projets, à lapproche coopérative, et à lapproche par résolution de problèmes, lapproche magistrale (pure ou mixte) pourra difficilement continuer à occuper la scène pédagogique!

59 Or, le hasard faisant bien les choses plusieurs collègues sérieux nous indiquent des voies très pratiques pour dépasser lapproche magistrale…

60 Éclaireurs qui ouvrent les voies à la pédagogie nouvelle (notamment dans Pédagogie Collégiale) : - Denise Barbeau - Denis Blondin, - Annette Huot, - Guy Archambault.

61 Point de vue de Denise Barbeau

62 R é f é rence R é f é rence Article de Denise Barbeau « La classe : un miroir du professeur et de son enseignement » In Actes du vingt et uni è me colloque annuel de l'AQPC (2002) P.61-66) Pour texte complet voir annexe 01 annexe 01

63 Relations P é dagogiques Legendre (1988)

64 Dans un atelier que Denise Barbeau a donné à lAQPC en juin 2002, elle cherche à montrer que Résumé

65 la responsabilité de lapprentissage repose à la fois sur les épaules du prof et de lélève.

66 Pour expliciter son point de vue, elle fait le portrait de deux enseignants types : Éric et Yvon tous les deux compétents mais se distinguant par leur conception de lapprentissage.

67 Le premier, Éric, compétent et consciencieux, représente la vieille garde; il porte sur lui toute la responsabilité de lapprentissage; il enseigne des connaissances à tous avec une approche principalement magistrale.

68 Le second, Yvon, est le prototype de ce quon peut appeler la nouvelle pédagogie post réforme centrée sur lélève, sur les compétences Et sur le programme.

69 Quelques mots pour r é sumer le portrait d É ric

70 É ric - Est compétent - Aime son travail, sy investit. - Assure la mise à jour dans sa matière. - Ne fait pas de compromis sur le contenu. - Arrive toujours 3 minutes à lavance. - Communique avec clarté et précision. - Expose clairement au début de ses cours le thème et les concepts majeurs. - Répond clairement aux questions. - Corrige très bien et commente. - Favorise lautonomie!!!.

71 - Donne le même cours à tous: « Les b esoins de formation de tous les élèves sont les mêmes ». - Enseigne des connaissances et soccupe du contenu : « Lapproche par compétence minimise la culture ». - Travaille seul. - Indique les consignes pour examens au dernier cours qui les précède.. - Faible taux de réussite. - perçoit des incompétences chez ses élèves :

72 « C est incroyable, se dit-il, comment les é l è ves ont de la difficult é à exposer une pens é e articul é e et comme leur fran ç ais est pitoyable. »

73 Qu est-ce qui semble sous- entendu par Mme Barbeau?

74 Quelques mots pour r é sumer le portrait d Yvon

75 Yvon - Est compétent - Assure la mise à jour dans sa matière. - Ne fait pas de compromis sur le contenu. - Arrive toujours 10 minutes à lavance. - Échange avec les élèves. - Communique avec clarté et précision. - Enseigne des compétences. - Collabore avec ses collègues. - Cherche à connaître ses élèves, et en tient compte.

76 - Est Ponctuel. - Part de ses élèves - Introduit le cours avec ces Questions: - Quest-ce quon étudie aujourdhui? - Pourquoi ces apprentissages? - Ce thème vous fait penser à quoi?» - construit le nouveau sur lancien. - Corrige les failles et les idées erronées. - Fait un exposé court des concepts majeurs.

77 - Varie ses approches pédagogiques. - Développe les habiletés de pensée - Adapte ses stratégies aux types de connaissances enseignées. - Sassure du Transfert des apprentissages. - Suit un manuel avec exercices : : - Problèmes contextualisés - Analyses de cas - Jeux de rôles - Prise de décision.

78 - Place Lélève au c œ ur de lapprentissage. - Assure rétroaction & corrections de qualit é. - A recours à divers moyens d explication. - Fait participer les é l è ves à l exercice de synth è se à la fin de chaque cours: (Mots cl é s et liens). - Fait de lécoute active. - D é code le verbal et non verbal.

79 - Ses é valuations consistent en : - r é solution de probl è mes ( complexes, contextualis é s); - Sollicitations des acquis - Ses r é sultats ( satisfaisants ): - Bon taux de r é ussite (90%) - Bonne moyenne (75%).

80 Quel semble être le message de l auteure?

81 Premi è re r é ponse À comp é tence é gale, c est l approche qui fait la diff é rence: une approche centr é e sur l é l è ve, sur son apprentissage, et sur le programme.

82 Deuxi è me r é ponse: Entre l approche d É ric, centr é e sur la transmission du savoir et sur la culture, et celle d Yvon, centr é e sur l é l è ve,l apprentissage et le programme, c est la deuxi è me qui donne de bien meilleurs r é sultats!

83 Question de discussion: Comment nous-situons- nous par rapport à tout cela?

84 Quelques bâtisseurs qui ouvrent les voies à la pédagogie nouvelle: - Denis Blondin, - Annette Huot, - Guy Archambault

85 Article de Denis Blondin : «Apprendre : un phénomène essentiel à comprendre pour mieux enseigner» In Pédagogie collégiale, vol. 16, no 1, octobre 2002 (p12-16)

86 Article de Denis Blondin : Les points essentiels Quelques détails

87 Bref aperçu Dans un article fort documenté, Denis Blondin, un retraité de lUdM et un formateur Performa très engagé, sarrête sur la notion dapprentissage, parce que, dit-il, « sa compréhension est fondamentale pour améliorer lenseignement.»

88 Idées principales : (1) Chaque prof a une conception de lapprentissage explicite ou implicite qui marque son enseignement. Exemple: Si joccupe jusquà 80% du temps de parole en classe à lexposé, cest que je conçois lapprentissage comme le résultat dune transmission des connaissances.

89 situations propices dapprendre par eux-mêmes… fruit dun effort personnel transférer Par contre: Si je cherche surtout à trouver des situations propices pour permettre aux élèves dapprendre par eux-mêmes… Cest que je conçois lapprentissage comme étant le fruit dun effort personnel où lélève doit transférer son savoir dune situation connue à une nouvelle situation.

90 le cerveau est dans son mode dapprentissage le plus passif: (2) Dans une approche de transmission des connaissances, - le cerveau est dans son mode dapprentissage le plus passif: Il ne fait quenregistrer linformation.

91 Le contrat de lélève Le rôle du prof Le contrat de lélève : - écouter et tenter de comprendre; - faire les exercices; - restituer ses acquis dans des tests de connaissances. Le rôle du prof : - Énoncer les connaissances; - mettre lélève en contact avec le savoir. N.B.- Cette Méthode efficace pour transmettre linformation.

92 Dans lapproche magistrale une véritable compréhension véritable apprentissage Dans lapproche magistrale, il est difficile de garantir une véritable compréhension et un véritable apprentissage

93 Renseigner nest pas enseigner et informer nest pas former assimilationtransfert (3) Renseigner nest pas enseigner et informer nest pas former. Il n y a d apprentissage que s il y a assimilation et transfert à de nouvelles situations.

94 susciter chez lui le désir de sinformer Au lieu dinformer lélève dun savoir tout fait, il vaut mieux susciter chez lui le désir de sinformer

95 Une information transmise pour elle même pourrait être nuisible, encombrante. (4) Une information transmise pour elle même pourrait être nuisible, encombrante.

96 une conception renouvelée de lapprentissage, avec un Blondin propose une conception renouvelée de lapprentissage, avec un postulat de base : « L apprentissage vient de lexpérience personnelle. »

97 Lapprentissage est un passage dun savoir spontané et approximatif, à un savoir réfléchi, précis, vérifié et il ne se fait pas sans effort de la part de lapprenant. (5) Lapprentissage est un passage dun savoir spontané et approximatif, à un savoir réfléchi, précis, vérifié et reconnu par une communauté savante et il ne se fait pas sans effort de la part de lapprenant.

98 Cest donc avec - des problèmes, - des cas concrets, - des projets adaptés à lâge des élèves que le nouvel enseignement est appelé à se faire …

99 activités dapprentissage Lévaluation sommative Les activités dapprentissage se feront en groupe, de préférence. Lévaluation sommative se fera plutôt sur une base individuelle, ( car ce que lélève apprend à faire en coopération avec dautres, il pourra le faire seul à la fin.)

100 Bref… Bref… Denis. Blondin vise à éveiller les profs à la nécessité de changer de paradigme : car, selon lui, lapproche traditionnelle ne suffit pas pour assurer lintégration du savoir, et pour susciter la motivation

101 Article dAnnette Huot: «Lart denseigner, cest dabord lart de se taire.» In Pédagogie collégiale, vol. 16, no 1, octobre 2002 (p12-16).

102 Une vision et une méthode ( recherche dadaptation à la nouvelle approche pédagogique centrée sur lélève et sur son apprentissage)

103 Du côté de la vision: il sagit pour le prof de comprendre la nécessité de - se taire, - laisser lélève faire son apprentissage, - investir son énergie dans la préparation des conditions propices à la prise en charge de lapprentissage par lélève.

104 Du côté de la méthode: Aider le prof à faire le virage vers une - approche active, - centrée sur lélève - centrée sur lintégration du savoir.

105 Une méthode en cinq moments: 1)lactivation, 2)lexploration, 3)la transformation, 4)la présentation, 5)la réflexion.

106 1. LACTIVATION: Lactivation est synonyme damorçage, dintroduction, de démarrage, de mise en route, de stimulation, etc. Elle doit être :

107 - laconique pour amener lélève: - à être actif, - à établir des liens.

108 Lidéal, cest une activation: -courte, -directe, -stimulante et interpellante.

109 Sarrêter sur lutilité de la matière présentée: lallusion vaut mieux que lexposé. Mieux vaut pour lélève -expérimenter lutilité de ce quon lui présente, -quentendre une démonstration.

110 2. LEXPLORATION: -y arriver dès que possible, car lélève peut y être actif. -Un minimum dexploration personnelle, individuelle, précédera le travail déquipe.

111 Quelques conseils: 1-Éviter de trop structurer linformation, 2-Permettre aux élèves - dexplorer diverses pistes. - de sauto-orienter, - de faire un apprentissage durable et transférable.

112 3-Accepter une nouvelle façon dutiliser le temps de classe: 4-Inciter les élèves à continuer la communication en dehors du cours: 5-saider des diverses technologies de linformation: (courriels, clavardage, etc.) 6-fixer la date du cours suivant comme une date butoir pour terminer un exercice.

113 3. LA TRANSFORMATION : - Les activités de cette étape consistent à clarifier, à classifier, à réorganiser, à élaborer ou à utiliser les objets à létude.

114 - - Il est possible quon sy rende dès lexploration. Cela ne devra pas poser problème, car la démarcation des deux étapes est artificielle. (difficile de faire de lexploration sans envisager une transformation, une clarification du savoir et sa réorganisation en vue dobtenir réponse à la question qui se pose.)

115 - - Laisser lélève faire le tour de la situation. Le professeur interviendra seulement pour corriger une mauvaise compréhension de la tâche assignée ou pour rectifier une information mal interprétée lors de lexploration.

116 4. LA PRÉSENTATION: (par lélève) -Elle aide les élèves à mieux assimiler la matière abordée et explorée. -Le langage est indissociablement lié à la pensée : -Le mot évoque la pensée (nos pensées les plus intimes surgissent sous une forme verbalisée). -La présentation prendra les formes que les élèves voudront bien lui donner.

117 - Elle met lélève en état de vigilance -Elle augmente sa capacité dassimilation du contenu (par extériorisation). -Elle lui permet de maîtriser son habileté à sexprimer, à communiquer ses idées. -des communications intra et intergroupes multiplient les occasions de sexprimer.

118 - Laisser à lélève la chance de se pratiquer sans pénalité. -Réserver une partie de lévaluation à un échange oral avec les élèves (vérifier le degré de profondeur de leur compréhension et de leur intégration de la matière).

119 5. LA RÉFLEXION: A) à loccasion du contenu - Sur le contenu: Elle oriente dans le sens de la synthèse. - À partir du contenu: - Réfléchir sur une matière à venir; - Prévisualiser le contenu; - Deviner le contenu, lanticiper.

120 - - Cet effort met lapprenant - en attente du reste de la matière, - en appétit pour la matière à venir. - Il augmente lintérêt, la motivation pour la matière. - Il incite à la créativité et à linnovation : - Il amène à - considérer de nouvelles avenues - entrevoir de nouvelles applications.

121 B) à loccasion du processus - Réfléchir sur le processus suivi permet de développer des habiletés de métacognition: Cela se traduit par une amélioration de -la capacité dapprentissage -lautonomie de lapprenant.

122 Article de Guy Archambault: «« Les nouvelles stratégies pédagogiques » In Actes du vingt et uni è me colloque annuel de l'AQPC (2002) P )

123 Pionnier en recherche dans le milieu collégial, Guy Archambault, se demande si lon peut « extraire de lensemble des études sur le processus dapprentissage quelques principes daction pédagogique »

124 Sa réponse est affirmative. Et il organise ces principes autour de huit caractéristiques dune stratégie pédagogique pertinente :

125 Une stratégie pédagogique pertinente 1. répond aux besoins de létudiant. 2. rend lobjet dapprentissage signifiant à létudiant. 3. met en action létudiant. 4. fait émerger des représentations adéquates.

126 5. vise lapprentissage durable (en profondeur, à long terme). 6. favorise la créativité et le transfert des apprentissages. 7. respecte le rythme des étudiants. 8. recourt à la médiation (interaction entre létudiant ses pairs et lenseignant).

127 En bref… La communauté collégiale, dans sa quête de nouvelles voies pédagogiques gagnerait sans doute à connaître des avenues comme celles proposées par des éclaireurs comme: Denise Barbeau, Denis Blondin, Annette Huot et Guy Archambault… et par bien dautres…

128 Le point de vue de ces chercheurs nous aidera dans nos tentatives de renoncement progressif à un usage exclusif de lapproche magistrale, et dimplantation progressive dune nouvelle méthode plus adaptée à la réalité pédagogique daujourdhui et de demain.

129 nous ny serons probablement pas à laise dès les premiers essais, car nous navons pas encore maîtrisé lart de nous taire, mais cest seulement en essayant sérieusement des approches comme celles- ci que nous pourrons en mesurer lutilité et lefficacité.

130 Ce document est une réalisation de Joseph Chbat, Ph.D. ou

131 Fin …


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