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Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et lévaluation des élèves ?

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1 Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences Quelles conséquences sur la formation et lévaluation des élèves ?

2 Loi dorientation et de programme pour lavenir de lécole (loi Fillon 2005) « La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à lacquisition dun socle commun constitué dun ensemble de connaissances et de compétences quil est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. »

3 Le socle commun : une urgence de mise en œuvre

4 Les sorties sans qualification En 2010, sur jeunes ayant terminé leur formation initiale, (soit 17%) partent sans avoir obtenu de diplôme ou uniquement le brevet des collèges. Plus précisément, d entre eux (9%) quittent la formation initiale sans aucun diplôme et (8%) avec uniquement le brevet.

5 Lévolution des indicateurs PISA dans le domaine de la compréhension de lécrit PISA 2000 Élèves en grande difficulté 15 % PISA 2000 Élèves en grande difficulté 15 % PISA 2009 Élèves en grande difficulté 20 % PISA 2009 Élèves en grande difficulté 20 % Lévolution des indicateurs PISA dans le domaine de la culture mathématique PISA 2003 Élèves en grande difficulté 16,6 % PISA 2003 Élèves en grande difficulté 16,6 % PISA 2009 Élèves en grande difficulté 22,5 % PISA 2009 Élèves en grande difficulté 22,5 %

6 Quels sont les principaux changements introduits par le socle commun ?

7 Les acquis des élèves à lissue de la scolarité obligatoire On ne sintéresse plus uniquement à une performance notée à un instant donné de la scolarité de lélève : la « moyenne des moyennes » délivre peu dinformations sur ce que sait faire lélève ! À travers le socle commun, linstitution scolaire garantit à la Nation que chaque jeune maîtrise un certain nombre de connaissances et de compétences à lissue de la scolarité obligatoire.

8 Une approche équilibrée entre connaissances et compétences Ces deux notions ne sopposent pas mais se complètent. Une connaissance nest pas un savoir figé, purement déclaratif. Elle est mobilisée dans des situations variées. Une compétence nexiste pas « hors sol ». Elle sexprime dans un environnement culturel donné.

9 Une approche croisée entre enseignants de différentes disciplines La mise en œuvre du socle implique que les professeurs partagent une vision commune et intégrée des compétences et connaissances devant être acquises par les élèves. Certaines connaissances et compétences ne sont pas spécifiques à un champ disciplinaire.

10 Les interactions entre savoirs scolaires et vie en société Épanouissement personnel Insertion professionnelle Citoyenneté

11 Les compétences : quels sont les attendus fixés par la loi ?

12 « Maitriser le socle cest être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à lEcole puis dans la vie.» « Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi dattitudes indispensables tout au long de la vie. »

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14 Connaissances et compétences : une évidente complémentarité

15 On peut définir la compétence comme la capacité à mobiliser des ressources pour réaliser une série de tâches complexes*. Des ressources internes : des connaissances, des savoir-faire (capacités), des attitudes. Et, si nécessaire, des ressources externes : des outils (dictionnaires, Internet, calculatrice…); des échanges avec ses pairs ou avec les enseignants (sauto-évaluer, identifier ses difficultés, recourir à une aide).

16 * Une tâche complexe est définie comme nécessitant la mobilisation, le tri et la combinaison de plusieurs ressources dans le cadre dune démarche non guidée : lélève élabore sa propre stratégie de résolution. Une tâche complexe ne se réduit pas en une somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien apparent (ou avec un lien implicite seulement connu de lenseignant). Lélève doit identifier, convoquer et organiser des ressources avec une stratégie.

17 Trois exemples de tâches complexes en SVT, en espagnol et en lettres

18 Un exemple de tâches complexes en SVT La formation des cheminées de fée Classe de 5 ème (Collège de Lussac)

19 Les cheminées de fée (ou demoiselles coiffées) sont des colonnes de roche argileuse de quelques mètres de hauts, surmontées et protégées par une énorme pierre. Elles se sont formées le long d'une pente dans des argiles blanches, contenant ça et là, des blocs rocheux. En saidant des différents documents, expliquer comment, sous laction des eaux de ruissellement, les cheminées de fée se sont dégagées progressivement, ont grandi puis ont fini par disparaître.

20 Une situation (ici dévaluation) qui mobilise de multiples ressources : Des connaissances disciplinaires (érosion, nature des sols) La lecture et lanalyse de documents (textes continus, photographie, schémas) Lexpression écrite (description dun phénomène dans le temps et dans lespace)

21 Deux remarques : Les schémas proposés en complément de la photographie ont une vertu explicative : on peut presque les considérer comme une ressource externe. Cette situation complexe (lecture et synthèse de documents) est générique à plusieurs disciplines : SVT, Histoire et géographie...

22 Un exemple de tâche complexe en espagnol Inviter par téléphone des amis pour une fête danniversaire

23 On précise à lélève ce qu'il doit faire (de façon ouverte et sans détailler inutilement) et ce qu'il doit produire, mais sans lui dire comment s'y prendre ni lui donner de procédure à suivre. On propose à lélève une situation ancrée sur le réel : parler est un acte social, tout échange linguistique se situe au point de rencontre entre une compétence linguistique et des conditions sociales (authenticité). Chaque élève va alors, dans le cadre de sa démarche personnelle de résolution et selon l'ordre qui lui convient, mettre en œuvre un certain nombre de connaissances, capacités, attitudes.

24 Inviter par téléphone des amis pour une fête danniversaire Lenseignant identifie des familles de situations quil propose aux élèves pour mobiliser un certain nombre de compétences ciblées. Ces situations complexes rythment les apprentissages. Elles sont laboutissement de séquences de classe qui auront permis de positionner des ressources (lexique, grammaire, intonation…).

25 Réagir et dialoguer Écouter et comprendre Parler en continu Lire Écrire Non mobilisé dans cette situation

26 Réagir et dialoguer Se présenter, demander à quelquun de ses nouvelles en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires. Répondre à des questions et en poser (sujets familiers ou besoins immédiats). Réagir et dialoguer Se présenter, demander à quelquun de ses nouvelles en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires. Répondre à des questions et en poser (sujets familiers ou besoins immédiats). Écouter et comprendre Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes. Écouter et comprendre Comprendre des mots familiers et des expressions très courantes. Parler en continu Utiliser des expressions et des phrases proches de modèles rencontrés en classe pour décrire des activités. Parler en continu Utiliser des expressions et des phrases proches de modèles rencontrés en classe pour décrire des activités.

27 Quelques remarques sur lévaluation en LV Les langues vivantes reposent sur un apprentissage cumulatif, intégratif et combinatoire… On ne peut donc plus envisager de limiter lévaluation à la seule évaluation cumulée de ressources isolées (connaissances ou capacités).

28 Un exemple de tâche complexe en lettres Lécrit dinvention

29 Renart, le goupil du Moyen-âge, fait un saut dans le temps : il est propulsé au XXIème siècle, parmi nous. Imaginez où il se retrouve (en forêt ou en ville) et ce qui lui arrive.

30 Cette tâche complexe est un écrit de fin de séquence. Quelques remarques : Les élèves ont préalablement lu des œuvres complètes ou des extraits dœuvres (le Roman de Renart). Les élèves ont préalablement travaillé des outils de la langue bien particuliers : le vocabulaire, le temps du récit.

31 Les écrits dinvention Linvention se nourrit dinformations et de connaissances concrètes. Plutôt que de privilégier des récits de « pure » imagination, on incitera les élèves à investir leurs lectures dœuvres littéraires, historiques ou documentaires dans leurs textes de création. Ces écrits favorisent la connaissance de soi, la connaissance de lautre, la décentration, lenrichissement et le développement de la créativité et de limaginaire.

32 Lapproche par compétences : avant dévaluer, il faut former ! Quels types dactivités proposer aux élèves ?

33 6ème 3ème 4ème 5ème Consolidation palier 2 Validation du palier 3 Formation et évaluation intégrant les objectifs du socle commun Évaluation des processus dacquisition des ressources Lélève sait-il restituer ou reproduire des connaissances et des capacités ? Évaluation des processus dacquisition des ressources Lélève sait-il restituer ou reproduire des connaissances et des capacités ? Évaluation des acquis des apprentissages en termes de compétences Lélève sait-il mobiliser de façon autonome des connaissances, des capacités, des attitudes dans des situations nouvelles ? Évaluation des acquis des apprentissages en termes de compétences Lélève sait-il mobiliser de façon autonome des connaissances, des capacités, des attitudes dans des situations nouvelles ?

34 DémarchesCatégories Ressources Savoir restituerConnaissances Savoir faire de base Applications Savoir faire de base Applications habillées Compétences Savoir faire complexes Compétences Savoir transférer Compétences génériques De la connaissance à la compétence : 3 niveaux de démarche (J.M. De Ketele)

35 Une illustration en mathématiques : la relation de Pythagore

36 Sachant que ABC est un triangle rectangle en B et que AB = 6, AC = 10. Calculer BC. Représenter ce triangle (échelle 1). Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. Enoncer la relation de Pythagore pour ce triangle. Situation 1 : restitution de connaissances Situation 2 : application simple

37 On envisage dinstaller dans la cours du collège une pyramide en verre. Celle-ci doit être la réduction de rapport 0,1 de la pyramide du Louvre. Lintendant a prévu un budget de Le prix du verre étant de 350 le m 2, ce budget est-il suffisant ? Vous rédigerez un compte rendu présentant le raisonnement suivi pour répondre à cette question. (Situation observée au collège de Brannes, groupe de travail de 4 élèves) Situation 3 : tâche complexe

38 Lélève mobilise de multiples connaissances et capacités

39 Lélève élabore une stratégie de résolution

40 Lélève utilise la relation de Pythagore en situation. Cest lélève qui repère et mobilise la ressource appropriée pour réaliser une tâche.

41 Lélève na pas perdu de vue le problème posé : il a élaboré une stratégie de résolution en plusieurs étapes.

42 Quelques remarques Durant lannée scolaire, le parcours de formation confronte les élèves à chacune de ces démarches : restituer des connaissances, effectuer des applications simples, réaliser des tâches complexes, dans une logique de progressivité et de complexité croissante.

43 Les rythmes dacquisition sont différents dun élève à un autre. Plus la situation croit en complexité, plus les ressources mobilisées sont variées, plus il est important de connaître le niveau de maîtrise de chaque ressource par lélève.

44 Sachant que ABC est un triangle rectangle en B et que AB = 6, AC = 10. Calculer BC. Représenter ce triangle (échelle 1). Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. Enoncer la relation de Pythagore pour ce triangle. Situation 1 : restitution de connaissances Situation 2 : application simple Un élève peut être performant dans la situation 1 (restituer la relation de Pythagore) et échouer dans la réalisation de la situation 2 sil maîtrise mal certaines habiletés de calcul.

45 Les élèves dune même classe ne réagiront pas tous de la même façon à la situation 3 (tâche complexe). Lenseignant doit avoir envisagé en amont des modalités de présentation personnalisées. Situation 3 : tâche complexe

46 Trois phases dintervention de lenseignant pour accompagner le traitement dune tâche complexe (B. Rey, V. Carette, A. Defrance et S. Kahn) Phase 1 : on demande aux élèves daccomplir une tâche complexe, on évalue globalement la réussite. Les élèves qui réussissent sur la base de cette consigne de départ savent identifier le problème, maitrisent les ressources nécessaires, savent les identifier et les mobiliser dans une stratégie de résolution comprenant plusieurs étapes.

47 Phase 2 (pour les élèves en difficulté pendant la phase 1) : On propose à ces élèves la même tâche découpée en tâches élémentaires (consignes explicites et dans lordre) pour lesquelles les élèves doivent quand même déterminer la procédure à mettre en œuvre … Ces élèves ont du mal à établir une stratégie de résolution; on leur propose un parcours guidé en vérifiant si ils savent mobiliser les bonnes ressources dans un cadre préétabli.

48 Déterminer les dimensions (hauteur et base) de la pyramide. Déterminer les distances OI, SI et IB. Déterminer la superficie dun côté de la pyramide. Déterminer la superficie totale des côtés de la pyramide et le coût de sa construction. Situation 3 : tâche complexe

49 Phase 2 (pour les élèves en difficulté pendant la phase 1) : Ou on donne un « coup de pouce » : conseil de résolution, de planification, proposition de ressources et doutils. On veille à aider lélève à déclencher le processus de planification, didentification des étapes de résolution du problème.

50 Peut on établir une relation entre la surface latérale de la pyramide et la surface du triangle SBI ? Situation 3 : tâche complexe

51 Phase 3 (pour les élèves en difficulté pendant la phase 2) : On peut aussi évaluer lapplication de certaines procédures élémentaires qui ont dû être mobilisées pour accomplir la tâche complexe de la phase 1 afin de diagnostiquer un problème au niveau des ressources. Cette phase permet dassocier les élèves les plus en difficulté aux activités de la classe. Elle fait travailler ces élèves sur des tâches élémentaires en restant dans le cadre contextualisé de la tâche complexe.

52 Chaque côté de la pyramide a pour superficie 19,6 m 2. Le prix du verre étant de 350 le m 2, le budget de 7000 est- il suffisant ? Situation 3 : tâche complexe

53 Retour sur la situation 1 : La restitution de connaissances, une évidence pédagogique ?

54 Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. Enoncer la relation de Pythagore pour ce triangle. Situation 1 Enoncer la relation de Pythagore pour un triangle rectangle.

55 Le triangle ABC est un triangle rectangle en A. La relation de Pythagore pour ce triangle est : BC = AC + BC AC 2 = AB 2 + BC 2 AC = AB. BC BC 2 = AB 2 + AC 2 Situation 2

56 Les situations 1 et 1sollicitent la mémoire par rappel. Cette démarche est la plus fréquemment rencontrée dans les contrôles de restitution de connaissance (à lécrit ou à loral). La situation 1 est plus exigeante que la situation 1. La situation 2 sollicite la mémoire par reconnaissance. Cette démarche est recommandée pour éviter le découragement de certains élèves qui ont des difficultés à mémoriser.

57 Lapproche par compétences : avant dévaluer, il faut former ! De limportance des énoncés.

58 Une illustration en sciences physiques : le dynamomètre

59 Situation A 1. Placez le curseur du dynamomètre sur la position « zéro ». 2. Suspendez la masse de 25g et notez son poids dans le tableau suivant. 3. Répétez lopération avec les masses de 50g, 100g, 150g et 200g. 4. Complétez la deuxième ligne du tableau. 5. Tracez le graphique montrant l'évolution du poids d'un objet en fonction de sa masse. Quelle grandeur mettez-vous en abscisse ? Quelle grandeur mettez-vous en ordonnée? Échelle : 1cm représente 1N, 1cm représente 0,01kg La courbe a-t-elle une allure particulière? 6. Calculez pour chaque valeur du tableau de mesure le rapport P/m Que remarquez vous? Existe-t-il une relation entre P et m? Quelle est la valeur du poids d'un objet qui a une masse de 80 kg ? M(g)25 g50 g100 g150 g200 g M(kg) P(N)

60 « Les dynamomètres les plus simples sont constitués dune plaque graduée en newton devant laquelle est disposé un ressort. Ce dernier est fabriqué avec un matériau que lon a enroulé en hélice. Quand on étire un ressort, il possède la particularité de reprendre sa forme initiale, sauf toutefois si la déformation est trop forte : on a alors atteint sa limite délasticité. Ceci explique quil nest pas possible daccrocher nimporte quelle masse à un dynamomètre sous peine de le détruire. Le poids maximal quil peut mesurer est en général inscrit sur son support ». On dispose au laboratoire dun dynamomètre portant lindication « 5N ». Quelle masse maximale peut on y accrocher sans risque de le détruire ? Pour résoudre ce problème, vous disposez dun dynamomètre « 5N » et dun jeu de masses marquées (25, 50, 100, 200 g). Vous rédigerez un compte rendu dans lequel vous présenterez la démarche expérimentale suivie. Situation B

61 Comparaison entre les deux situations Elles correspondent aux mêmes attendus notionnels du programme (la relation entre poids et masse). Elles mobilisent les mêmes connaissances et capacités (mesurer, présenter et traiter des données, reconnaître une situation de proportionnalité). Seule la situation B permet dentraîner lélève à mettre en œuvre une démarche expérimentale de résolution de problème. Seule la situation B permet dentraîner lélève à tenir un raisonnement et à le décrire par écrit.

62 Lélève procède par tâtonnement, il a intégré les enjeux du problème.

63 Il mobilise efficacement des capacités mathématiques pour exploiter ses données.

64 Lapproche par compétences : avant dévaluer, il faut former ! Renforcer lautonomie de lélève : apprécier ses propres ressources, sévaluer et se conseiller entre pairs.

65 Une illustration en EPS : la course de demi-fond

66 « Produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources » Le descriptif de la compétence (niveau 2 nde )

67 Des connaissances Le vocabulaire spécifique à lactivité physique : appui, amplitude, fréquence… Les données anatomiques, physiologiques et biomécaniques : fréquence cardiaque, VMA (vitesse maximale aérobie), filières énergétiques du corps. Les principes defficacité : placement du bassin et des bras. Les repères sur soi et son propre potentiel : VMA, rythme cardiaque pendant leffort, allures de course (référées à un pourcentage de VMA). Les repères ressentis pendant et après leffort.

68 Des capacités Maîtriser des allures à différents pourcentages de sa VMA et les maintenir sur des durées données. Adapter les foulées aux allures visées. Construire et réguler son projet dallure en fonction dindicateurs. Conseiller un partenaire à partir dindicateurs spatiaux et temporels. Associer une performance à la mesure dune grandeur physique.

69 Des attitudes Persévérer, accepter la quantité de travail, assumer un projet personnel dentraînement. Se mobiliser de façon réfléchie et continue pendant lentrainement. Respecter ses partenaires et prendre en compte leurs avis et leurs conseils dans un esprit dentraide. Assumer des rôles sociaux (observateur, entraineur, starter, chronométreur). Relever des performances sportives avec honnêteté et impartialité.

70 Une situation dapprentissage et dentraînement favorisant la formation entre pairs

71 Piste de 300 m avec balise repère tous les 100 m Équipe A : Équipe B : ++ 4 coureurs 2 observateurs 4 coureurs 2 observateurs

72 Consignes données aux coureurs Les coureurs enchaînent des courses de 300 m pendant 20 minutes de la façon suivante : ils se relaient en courant par deux les 10 premières minutes, puis seuls les 10 dernières minutes. Lobjectif pour léquipe est de réaliser le maximum de points calculés en tenant compte du nombre de courses effectuées, des performances chronométrées de chaque course et du potentiel (VMA) de chaque coureur.

73 Consignes données aux observateurs Les observateurs chronomètrent chaque course et renseignent un tableau en tenant compte du potentiel (VMA) de chaque coureur. Temps de course au 300 m VMA (km.h -1 ) PierreII Lucas Inès Cyril En rouge les VMA personnalisées des élèves

74 Consignes données aux observateurs Les observateurs calculent le nombre de points attribués à chaque coureur, puis le total de léquipe afin de désigner les vainqueurs. Temps de course au 300 m VMA (km.h -1 ) PierreII Cotation des courses : Une course < VMA = 0 point Une course à VMA = 1 point Une course à VMA +1 = 3 points Une course à VMA +2 = 5 points Pierre a effectué 7 courses et marqué 18 points.

75 Commentaires sur la situation dapprentissage Lenseignant intervient de façon indirecte et a favorisé les échanges et la coopération entre pairs. En observant, mesurant et évaluant la performance de ses pairs, en leur formulant des conseils, lélève intègre plus efficacement les stratégies à mettre en œuvre pour maîtriser son propre projet de course. La situation sinscrit dans un cycle dapprentissage de 10 heures : elle peut changer dans sa forme mais pas dans ses objectifs dacquisition de ressources en lien avec la compétence visée.

76 Évaluation et notation en fin de cycle dapprentissage (10 heures) Lélève, chronométré par un pair, enchaîne une série de 8 courses de 300 mètres, en respectant des contraintes données de récupération. Avant lépreuve, lélève annonce le nombre de courses quil pense pouvoir réaliser à VMA+2.

77 POINTS À AFFECTER ÉLÉMENTS À ÉVALUER Indicateurs 8 pointsNombre de courses réalisées à VMA +2 * VMA personnalisée et relevé de données pendant la course 6 points Nombre de courses à VMA +2 annoncées par lélève Nombre de courses réalisées à VMA + 2 par lélève 6 points Préparation et récupération Nature de lactivité avant la course et entre les courses « Produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources » *Cotation dégressive selon les réalisations 5 = 8 points, 4 = 7 points, 3 = 6 points, 2 = 5 points, moins de 2 = 4 points On tient compte dun attendu de performance…

78 POINTS À AFFECTER ÉLÉMENTS À ÉVALUER Indicateurs 8 pointsNombre de courses réalisées à VMA +2 * VMA personnalisée et relevé de données pendant la course 6 points Nombre de courses à VMA +2 annoncées par lélève Nombre de courses réalisées à VMA + 2 par lélève 6 points Préparation et récupération Nature de lactivité avant la course et entre les courses « Produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources » *Cotation dégressive selon les réalisations 5 = 8 points, 4 = 7 points, 3 = 6 points, 2 = 5 points, moins de 2 = 4 points mais en intégrant des éléments de méthodologie : comment a été réalisée la performance compte tenu du profil de lélève ?

79 Il est possible de concilier évaluation par compétences et notation si les critères de constitution de cette dernière sont clairs et cohérents pour lenseignant comme pour les élèves.

80 La maîtrise de la langue : une préoccupation commune à lensemble des disciplines

81 La maîtrise de la langue Un ensemble parfaitement repéré de ressources Des connaissances : le vocabulaire, la grammaire, lorthographe. Des capacités : lire, écrire, sexprimer à loral, utiliser des outils. Des attitudes : lintérêt pour la lecture, louverture à la communication, au dialogue, au débat.

82 La maîtrise de la langue Des ressources mobilisées dans des contextes très variés : Dans la communication de tous les jours, en tant que langue maternelle. Dans des situations disciplinaires porteuses de nouvelles exigences lexicales (vocabulaire, polysémie). Dans des situations disciplinaires porteuses de nouvelles exigences de raisonnement (démontrer, expliquer, argumenter…)

83 La maîtrise de la langue Une logique de progression complexe à cerner: La discipline « français » a ses propres objets dapprentissage et ne peut être seule redevable de ce chantier. Aucune discipline ne peut externaliser la maîtrise de la langue sans sinterroger sur ses interactions avec son corpus de compétences.

84 Retour sur les cheminées de fée… Un point commun à un grand nombre de tâches complexes : la production dun écrit individuel ou collectif.

85 Les cheminées de fée (ou demoiselles coiffées) sont des colonnes de roche argileuse de quelques mètres de hauts, surmontées et protégées par une énorme pierre. Elles se sont formées le long d'une pente dans des argiles blanches, contenant ça et là, des blocs rocheux. En saidant des différents documents, expliquer comment, sous laction des eaux de ruissellement, les cheminées de fée se sont dégagées progressivement, ont grandi puis ont fini par disparaître.

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88 Les cheminées de fée se sont formées sous laction des eaux de ruissellement qui attaquent largile friable. La pierre protège des effets de leau largile placée sous elle. Par ce processus, les cheminées de fée grandissent progressivement mais finissent par être trop fragiles pour supporter le poids de la pierre. Les cheminées se cassent et ne sont plus protégées contre le ruissellement.

89 Une production délèves interrogeant lenseignant sur les critères dévaluation: La pertinence : le texte produit répond à la demande. La complétude : tous les éléments indispensables sont présents. La cohérence : répétition, progression et liens entre les informations, non contradiction. La correction : le texte produit respecte la norme grammaticale attendue.

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