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Le plaisir en EPS Raphaël LECA IUFM de Bourgogne Sept. 2007.

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1 Le plaisir en EPS Raphaël LECA IUFM de Bourgogne Sept. 2007

2 « Le principal facteur sous-tendant ladhésion prolongée à une pratique est le sentiment de plaisir que cette dernière procure aux individus (…) Il y a là un enjeu important, notamment au regard des objectifs de préparation à la vie dadulte récemment affichés en EPS » D.Delignières, S.Perez, Le plaisir perçu dans la pratique des APS, in Revue STAPS n°45, 1998.

3 Approche socio-historique La notion de plaisir a été soumise, dans lhistoire, aux influences des idées philosophiques, des religions, des sciences, des mentalités, des évolutions socioculturelles, etc. DEpicure à Freud, en passant par Pascal ou Nietzsche, force est de reconnaître que le plaisir a été appréhendé, selon les époques, plus ou moins favorablement.

4 Approche socio-historique Platon par exemple en dénonce le caractère tyrannique et illusoire : à peine satisfait, le désir renaît et avec lui la souffrance. Pour la morale judéo-chrétienne, le plaisir a longtemps été considéré comme une donnée péjorative et culpabilisante.

5 Approche socio-historique Pour Freud, le principe de plaisir vise la réduction des tensions c-a-d lapaisement dun besoin ou dun désir. Mais, très rapidement, les pulsions font lapprentissage de la réalité : cest le principe de réalité, qui nous oblige à différer le plaisir, à contourner les obstacles auxquels les pulsions vont nécessairement se heurter. Freud voit alors dans la sublimation le moyen de transformer nos pulsions sexuelles interdites en sentiments supérieurs (esthétiques, éthiques, intellectuels ou religieux).

6 Approche socio-historique La postmodernité flatte la recherche du plaisir. Depuis les années 1970, La libération sexuelle a apporté l'idée qu'il ne fallait surtout pas réprimer, qu'il fallait exprimer ses désirs et chercher à les suivre. Notre société partage lopinion selon laquelle le bonheur, cest la satisfaction de tous les désirs : « La nouvelle éthique est hédoniste et permissive au bénéfice du culte du plaisir et de son accomplissement immédiat ». Cette citation de Gilles Lipovetsky (1983), caractérise lévolution de la société post-moderne autour de lidée générale dune « démocratisation de lhédonisme ».

7 Approche socio-historique Lécole bien sûr a suivi cette évolution. Il faudra attendre lavènement et surtout la reconnaissance des méthodes actives dans les années pour donner quelques lettres de noblesse au plaisir, et notamment au plaisir dapprendre (malgré quelques précurseurs comme Rousseau, 1762).

8 Approche socio-historique Lhistoire de léducation physique est aussi emblématique de ces évolutions, puisque pendant longtemps, selon les propos de J.Thibault (1972), les représentants de notre discipline « ont cherché à faire sérieux en acceptant le formalisme des disciplines traditionnelles jusque dans ses formes les plus contestables » notion dorthodoxie scolaire décrite notamment par P.Arnaud (1983).

9 Approche socio-historique Même évolution concernant les pratiques corporelles : A.Loret (1995) oppose une « culture sportive digitale » qui renvoie au modèle sportif traditionnel avec ses valeurs deffort, de persévérance, voire de souffrance, et une « culture sportive analogique » qui renvoie, autour de la « glisse » et du « fun », à une nouvelle façon de pratiquer et à de nouvelles valeurs : hédonisme, sensations fortes, vertige, convivialité et sociabilité choisie, contact avec la nature, épanouissement personnel, liberté…

10 Définition générale Nous entendons habituellement par plaisir « un état de contentement que crée chez quelquun la satisfaction dune tendance, dun besoin, dun désir » (Larousse, 2001).

11 Définition générale Il sagit dun état affectif éminemment subjectif, car éprouvé par le sujet. La nourriture, la musique, la lecture, le sexe sont quelques-unes des sources de plaisir les plus connues, sans oublier lactivité physique, comme en témoigne le très jeune enfant qui prend simplement du plaisir à être en mouvement, à éprouver ses sens, ou à utiliser son corps pour être cause de quelque chose (jeu dexercice).

12 Définition en EPS En éducation physique et sportive, selon D.Delignières et S.Perez (1998), « le plaisir est généralement défini comme un état émotionnel agréable, une réponse affective positive vis-à-vis de la pratique sportive. Cet état émotionnel est la résultante de multiples affects, déterminés par divers éléments de la situation vécue par le sujet ».

13 Relations possibles avec les interventions de lenseignant A des fins dapprentissage, lenseignant dEPS intervient constamment sur les « éléments de la situation vécue par le sujet », et a donc le pouvoir de susciter, ou de ne pas susciter, le plaisir ressenti par les élèves participant à la leçon quil conduit.

14 Le plaisir dans les textes officiels Programme de la classe de sixième (1996) : « Selon leur nature, ces activités privilégient un mode particulier de relations et dadaptations face à lenvironnement physique et humain. Elles permettent à tous les élèves de séprouver physiquement et de mieux se connaître en vivant des expériences variées et originales, sources démotion et de plaisir ». « Les élèves qui entrent en classe de sixième présentent globalement quelques traits caractéristiques particulièrement sollicités par les pratiques physiques : le désir dagir, en vue dun plaisir et dun résultat immédiats, lenvie de jouer avec les autres, qui conduit lélève à ressentir la nécessité de la règle (…), le retentissement affectif intense suscité par leur engagement dans l'action physique. De nombreuses activités physiques provoquent une mise à l'épreuve de l'élève lors de l'affrontement des obstacles du milieu physique ou de l'interaction motrice avec autrui. Cette sollicitation déclenche de profondes émotions qui peuvent devenir des stimulants favorables à la motivation et au progrès. »

15 Le plaisir dans les textes officiels Programme du cycle central (1997) : « C'est pourquoi l'enseignant, à ce stade de la scolarité, s'efforce de suivre l'évolution des élèves et veille au maintien de leur engagement personnel - et du plaisir qu'ils en éprouvent - ainsi qu'à l'affirmation de leurs compétences ». Programme de la classe de troisième (1998) : « L'éducation physique et sportive permet à l'élève d'acquérir le goût de la pratique physique, le sens de l'effort et le plaisir d'agir ».

16 Le plaisir dans les textes officiels Programme denseignement des classes de séries générale et technologique (2000 et 2001) : la notion de plaisir est seulement évoquée en relation avec loption facultative : « Dautres enfin sinscrivent simplement pour pratiquer avec plaisir ». Programme pour les classes de CAP, BEP et baccalauréats professionnels (2002) : « Dans le respect des différences, la formation doit s'appuyer sur des activités ayant du sens et favoriser des pratiques pédagogiques à caractère ludique. Elle favorise dès que possible la réussite immédiate, qui est un facteur de plaisir. Elle suppose des temps d'apprentissage longs pour que chacun(e) puisse réussir. » « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité physique régulière tout au long de la vie ».

17 Les élèves éprouvent-ils du plaisir en EPS ? Selon un sondage publié par le Monde de léducation en 1994 lEPS napparaît quen 5 e position en réponse à la question : « Quelle discipline avez-vous préféré au collège ? » avec 11% des suffrages (16% pour les garçons). (sondage réalisé sur un échantillon représentatif de 548 jeunes de 15 à 24 ans) En cause lorthodoxie scolaire ?

18 Les élèves éprouvent-ils du plaisir en EPS ? Simultanément, la dernière enquête du ministère des sports et de lINSEP (2002) montre que le plaisir provoqué par l'activité (89%) arrive en tête pour les incitations à pratiquer, loin devant l'exemple des parents (22%) ou de l'école et des cours d'éducation physique et sportive (21%). Existerait-il une rupture entre la pratique extrascolaire choisie et pratiquée « pour le plaisir », et lEPS discipline sérieuse où lon sennuie ?

19 Doù le plaisir éprouvé par les élèves tire-t-il sa source en EPS ? Quels en sont les déterminants ? Pourquoi les élèves ne ressentent-ils pas toujours du plaisir de la séance dEPS ? Quelles sont les dimensions de lintervention de lenseignant susceptibles dinteragir positivement avec le plaisir ressenti par les élèves lors des leçons déducation physique ? Questions autour du CM

20 En quoi le plaisir peut-il être simultanément source et résultat de lapprentissage ? En quoi le sentiment de contentement éprouvé régulièrement en EPS a-t-il le pouvoir de rejaillir sur lenvie de pratiquer librement, plus tard, une APSA ? Questions autour du CM

21 Hypothèse du CM Notre réflexion sattachera à dépasser lopposition classique entre plaisir et travail, en défendant lhypothèse selon laquelle le plaisir vécu par les élèves en EPS est à la fois un objectif et un moyen. Objectif, car en tant que source de contentement, sa recherche a une valeur en soi. Moyen, car le plaisir est un moteur envers les apprentissages daujourdhui, en même temps quil constitue une condition à la poursuite volontaire dune pratique physique demain.

22 Hypothèse du CM Autrement dit, le plaisir des enfants et des adolescents mérite dinspirer les caractéristiques de lenseignement de lEPS pour trois raisons principales : il participe à lépanouissement de chaque élève, il saccompagne dun engagement favorable aux apprentissages, et il conditionne la poursuite dune pratique physique au-delà des murs de lécole.

23 Pourquoi le plaisir est-il favorable aux apprentissages ? Deux explications possibles : Dabord une relation positive avec la motivation. Dabord une relation positive avec la motivation. Ensuite une élévation du niveau dactivation favorable aux processus de traitement de linformation. Ensuite une élévation du niveau dactivation favorable aux processus de traitement de linformation.

24 Pourquoi le plaisir est-il favorable aux apprentissages ? 1.le plaisir agit favorablement sur la motivation intrinsèque, laquelle conditionne lengagement du sujet, c-a-d linvestissement en ressources consenti. Comme toute émotion, le plaisir est un « ressort de laction » (L.Ria, M.Récopé, 2005), et saccompagne dune « tendance à laction » (Goleman, 1997). linvestissement en ressources consentilinvestissement en ressources consenti Or apprendre, cest accepter de mobiliser ses ressources pour les transformer. Par ailleurs, le plaisir agit aussi favorablement sur la « motivation continuée » (Famose, 2001), laquelle conditionne ladhésion prolongée à une pratique. ladhésion prolongée à une pratiqueladhésion prolongée à une pratique

25 Pourquoi le plaisir est-il favorable aux apprentissages ? 2. Dans une optique cognitiviste, le plaisir saccompagne dune élévation du niveau dactivation (= niveau dactivité du système nerveux central), laquelle 2. Dans une optique cognitiviste, le plaisir saccompagne dune élévation du niveau dactivation (= niveau dactivité du système nerveux central), laquelle peut favoriser les processus de traitement dinformation (loi du « U inversé de Yerkes et Dodson, 1908). Mais des recherches ont aussi montré que la joie saccompagnait dun traitement de linformation moins profond et plus superficiel (= traitement heuristique) quune autre émotion comme la tristesse (= traitement systématique) voir A.Nugier, P.Niedenthal (2005).

26 Les sources du plaisir en EPS

27 Lenfant prend du plaisir quand il joue Le jeu, « réalisation qui ne vise que la seule réalisation de soi » (Wallon, 1941), est par essence générateur de plaisir : « le jeu ne représente dabord que la liberté de chercher son plaisir où il peut se trouver » (J.Chateau, 1955).

28 Lenfant prend du plaisir quand il joue Seulement, lenseignant dEPS se trouve face à deux difficultés majeures : dune part le jeu ne se décrète pas, et dautre part il nest pas « automatiquement » favorable aux apprentissages (notion d« emportement » chez J.Chateau).

29 Lenfant prend du plaisir quand il joue Cest pourquoi lenjeu dun enseignement réussi est simultanément de réunir les conditions favorables à lactivité ludique des enfants et des adolescents en EPS, et de permettre à cette activité de venir « rencontrer » les exigences de lapprentissage.

30 Deux classifications des jeux : R.Caillois (1958) et J.Piaget (1959) R.Caillois Agon compétitionAgon compétition Alea chanceAlea chance Mimicry imitationMimicry imitation Ilinx vertigeIlinx vertige J.Piaget Jeu dexercice = éprouver le simple plaisir dêtre cause.Jeu dexercice = éprouver le simple plaisir dêtre cause. Jeu symbolique = représentation dun objet absent.Jeu symbolique = représentation dun objet absent. Jeux de règles = imposée par le groupe et dont la violation est une faute.Jeux de règles = imposée par le groupe et dont la violation est une faute.

31 Comment créer les conditions du jeu ? Le jeu est dans Ilynx, c-a-d le vertige (R.Caillois, 1958) = lEPS est souvent loccasion déprouver des sensations en relation avec la perturbation des repères habituels du « terrien », la perte de contact avec le sol, ou encore la confrontation avec la vitesse… Choix des APSA, mode dentrée dans lactivité, construction des tâches, aménagement matériel du milieu … Choix des APSA, mode dentrée dans lactivité, construction des tâches, aménagement matériel du milieu …

32 Comment créer les conditions du jeu ? Le jeu est dans Agon, c-a-d la compétition (R.Caillois, 1958) = lEPS est souvent loccasion dune confrontation avec les autres ou avec soi-même Organisation de matchs, dépreuves, de concours, de défis… Organisation de matchs, dépreuves, de concours, de défis… À nuancer : des travaux récents montrent qu« À nuancer : des travaux récents montrent qu« on ne retrouve le plus souvent aucune relation significative entre orientation compétitive et plaisir. Lorsque cette relation existe, elle est plutôt négative » (Delignières, Garsault, 1998). Explication = effet négatif des comparaisons sociales et motivation extrinsèque.

33 Comment créer les conditions du jeu ? Le jeu est souvent symbolique (Piaget, 1959), et sexprime dans Mimicry, c-a-d le simulacre (R.Caillois, 1958) = lEPS est souvent loccasion dimiter, de « faire semblant », de mimer, de sidentifier à des « héros » sportifs, ou encore dexprimer des émotions… Choix des APSA (activités artistiques), et plus généralement respect de leur logique interne afin de ne pas dénaturer la symbolique sociale de ces activités + dévolution de rôles Choix des APSA (activités artistiques), et plus généralement respect de leur logique interne afin de ne pas dénaturer la symbolique sociale de ces activités + dévolution de rôles

34 Comment créer les conditions du jeu ? Les jeux en EPS sont souvent des « jeux de règles » (Piaget, 1959), ou encore des « jeux collectifs » (Parlebas,1999) : ils supposent des relations interindividuelles dopposition et/ou de coopération, de communication et de contre- communication ( besoin daffiliation) Choix des APSA, constitution de sous-groupes, projets collectifs, voire aventure collective (rôle de lAS)… Choix des APSA, constitution de sous-groupes, projets collectifs, voire aventure collective (rôle de lAS)…

35 Comment créer les conditions du jeu ? Même si les « jeux dexercice » (Piaget, 1959) concernent plutôt les premières années de la vie, les enfants et les adolescents éprouvent encore du plaisir à être en mouvement, à se « défouler » ou se « dépenser » (B.Beunard, 1996) Optimisation du temps dengagement moteur (Piéron, 1992), refus de lintellectualisation artificielle de la discipline (L.Thomas, 1997) Optimisation du temps dengagement moteur (Piéron, 1992), refus de lintellectualisation artificielle de la discipline (L.Thomas, 1997)

36 La dissonance cognitive : défi, nouveauté, et risque La dissonance cognitive ( entre deux états mentaux : un état idéal et un état du moment) génère des affects positifs jusquà un certain niveau, puis ce sont des sensations désagréables qui se développent chez le sujet. Dans cette perspective, le plaisir se développe à lintérieur dune zone optimale dactivation

37 La dissonance cognitive : défi, nouveauté, et risque Selon les travaux de Berlyne (1970), il existe chez lhomme quatre grandes sources de dissonance : la nouveauté, la surprise, la complexité et le conflit. Les interventions de lenseignant porteront sur ces dimensions afin de susciter le plaisir chez lapprenant.

38 La dissonance cognitive : défi, nouveauté, et risque Le plaisir peut être ressenti dans limpression de défi personnel que suscite la confrontation à la tâche dapprentissage Principe = proposer des situations qui semblent difficiles mais pas insurmontables aux élèves, dosage de la difficulté des tâches / ressources, construction de tâches emblématiques de certaines techniques sportives, ou qui sont symboliquement difficiles mais objectivement accessibles + lancer des défis aux élèves… Principe = proposer des situations qui semblent difficiles mais pas insurmontables aux élèves, dosage de la difficulté des tâches / ressources, construction de tâches emblématiques de certaines techniques sportives, ou qui sont symboliquement difficiles mais objectivement accessibles + lancer des défis aux élèves…

39 La dissonance cognitive : défi, nouveauté, et risque Le plaisir peut être ressenti dans limpression de défi personnel que suscite la confrontation à la tâche dapprentissage + proposer des tâches dont le but est clairement inscrit dans lenvironnement par des critères de réussite concrets (Locke et Bryan, 1966 ; Ginevskaïa, 1981)

40 La dissonance cognitive : défi, nouveauté, et risque Le plaisir peut être ressenti dans la confrontation au nouveau (satisfaction du besoin de curiosité) Choix et diversification des APSA, variété des situations, des modes dentrée dans lactivité, alternance des modes dorganisation Choix et diversification des APSA, variété des situations, des modes dentrée dans lactivité, alternance des modes dorganisation (espace, groupe, matériel…) nuance pour ne pas nuire aux exigences de lapp. (consistance), action sur l « habillage » des tâches pour donner une « impression » de nouveauté… nuance pour ne pas nuire aux exigences de lapp. (consistance), action sur l « habillage » des tâches pour donner une « impression » de nouveauté…

41 La dissonance cognitive : défi, nouveauté, et risque Le plaisir peut être ressenti dans la confrontation au risque. Selon D.Delignières (1993), « le risque est un facteur de dissonance, entraînant une élévation du niveau d'activation du sujet ». Cette dissonance est source de plaisir si elle se situe à lintérieur dune zone optimale (appelée « risque préférentiel »).

42 La dissonance cognitive : défi, nouveauté, et risque Donner limpression dune « mise à lépreuve » à travers tous les éléments susceptibles dinfluer sur le risque perçu dans la situation : choix des APSA, mode dentrée dans lactivité, aménagement matériel du milieu… nuance pédagogie différenciée ici absolument nécessaire Donner limpression dune « mise à lépreuve » à travers tous les éléments susceptibles dinfluer sur le risque perçu dans la situation : choix des APSA, mode dentrée dans lactivité, aménagement matériel du milieu… nuance pédagogie différenciée ici absolument nécessaire

43 Se sentir compétent Le plaisir de participer aux leçons déducation physique en vue dy construire des compétences dépend aussi de la possibilité, pour chaque élève, délever son sentiment de compétence (= se sentir « bon » dans la pratique dune ou plusieurs APSA).

44 Se sentir compétent La réussite génère du plaisir, surtout lorsque cette réussite concerne des activités qui ont de la valeur (valence) aux yeux de lapprenant. Les bénéfices sont un gain destime de soi et de confiance en soi réussite Pour faire vivre des expériences de maîtrise en EPS : situations adaptées aux ressources des apprenants, situations adaptées aux ressources des apprenants, situations significatives pour lélève (= qui répondent à leur représentation de lactivité valeur ++), situations significatives pour lélève (= qui répondent à leur représentation de lactivité valeur ++), permettre aux élèves de contrôler eux-mêmes la réussite de leurs actions (Crit. de Réus. clairs et concrets), permettre aux élèves de contrôler eux-mêmes la réussite de leurs actions (Crit. de Réus. clairs et concrets), FB soulignant les progrès (encouragements, félicitations). FB soulignant les progrès (encouragements, félicitations). + + « des temps d'apprentissage longs pour que chacun(e) puisse réussir » (Programme CAP, BEP et BAC pro, 2002) J.L.Ubaldi (2004) « une EPS de lanti-zapping » construite autour de « fils rouges » et un nombre limité de compétences à chaque cycle. D.Delignières (2001) des cycles dens. suffisamment longs pour « permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de compétence dans au moins une ou deux APS ».

45 Se sentir compétent Les élèves prendront du plaisir à progresser, si leurs buts sont orientés vers la tâche (Nicholls, 1984), doù limportance dun climat motivationnel de maîtrise en EPS (Ames & Ames, 1984). Les études de Biddle & Goudas (1994) ont en effet montré que ladoption de buts de maîtrise et/ou la perception du climat de la classe comme orienté vers la maîtrise de la pratique accroît le plaisir éprouvé.

46 Se sentir compétent impliquer les élèves dans leurs app. (projets, contrats, évaluations formatrices), éviter les comparaisons sociales (classements), valoriser les procédures dévaluation qui portent ess. sur ce qui a été appris, diminuer le « poids » du regard des autres, ne pas sanctionner les erreurs et les considérer comme des productions temporaires, communiquer des FB orientés vers la maîtrise de la tâche et non vers la personne… impliquer les élèves dans leurs app. (projets, contrats, évaluations formatrices), éviter les comparaisons sociales (classements), valoriser les procédures dévaluation qui portent ess. sur ce qui a été appris, diminuer le « poids » du regard des autres, ne pas sanctionner les erreurs et les considérer comme des productions temporaires, communiquer des FB orientés vers la maîtrise de la tâche et non vers la personne…

47 Se sentir auto-déterminé Les enfants, et particulièrement les adolescents, ont un fort besoin de liberté (Braconnier & Marcelli, 1988). Par ailleurs, les études ont montré que le sentiment dautodétermination était une source daffects positifs (Deci & Ryan, 1985). Pour accroître lespace de liberté accordé aux élèves : Dévolution de rôles (A. de Perreti, 1989), pédagogie du projet (J.C. Marchal, 1985) et du contrat, valorisation de toutes les procédures qui proposent des choix à lélève, style denseignement « démocratique » ( refus dutiliser lévaluation pour « motiver » sa classe… Dévolution de rôles (A. de Perreti, 1989), pédagogie du projet (J.C. Marchal, 1985) et du contrat, valorisation de toutes les procédures qui proposent des choix à lélève, style denseignement « démocratique » (Lippit et White, 1947), refus dutiliser lévaluation pour « motiver » sa classe…pédagogie du projet pédagogie du projet

48 Se sentir auto-déterminé Le sentiment de liberté et le plaisir quil procure peuvent enfin sincarner dans l « évasion » des dimensions temporelles, matérielles, spatiales, institutionnelles habituellement associées lÉcole Activités qui se déroulent en dehors de létablissement scolaire, plaisir du contact avec la pleine nature (stage de mer ou de neige), IDD, TPE ou PPCP qui permettent de décloisonner la discipline, rôle de lAS pour donner encore plus dautonomie et de responsabilités (implication au sein du bureau). Activités qui se déroulent en dehors de létablissement scolaire, plaisir du contact avec la pleine nature (stage de mer ou de neige), IDD, TPE ou PPCP qui permettent de décloisonner la discipline, rôle de lAS pour donner encore plus dautonomie et de responsabilités (implication au sein du bureau).

49 Se sentir compétent et auto- déterminé D.Delignières (2001) milite pour une « mise en projet sportif » pour répondre simultanément au plaisir de se sentir compétent et au plaisir de se sentir auto- déterminé. Finaliser les apprentissages par des projets compétitifs, artistiques, daventure, etc. Finaliser les apprentissages par des projets compétitifs, artistiques, daventure, etc.

50 Lexpérience émotionnelle des sports Sinspirant des travaux de B.Jeu (1977), P.Gagnaire et F.Lavie (2005) proposent une classification émotionnelle des sports, ceux-ci ayant une essence émotionnelle liée à leurs significations culturelles et symboliques.

51 Formes et significations émotionnelles de lévènement Plaisir +Plaisir -APSA Lépreuve = affronter les éléments naturels et/ou les lois de la pesanteur Vertige - Fierté Contact avec la nature Sentiment de maîtrise de son corps Anxiété - PeurAPPN Activités artistiques Athlétisme Le défi = mise en concurrence de 2 ou plusieurs individus Sentiment de puissance Émulation Exultation Jubilation Déception Sélection- Mise à lécart Humiliation Brutalité Sports collectifs, de combat et de raquette La rencontre = jeu et convivialité qui priment sur la victoire Communication Amitié – Empathie – Respect mutuel Plaisir dêtre ensemble Cyclotourisme tennis loisir, basket de rue, raids, footing en groupe

52 Lexpérience émotionnelle des sports Par ailleurs, A.Loret (1995) distingue 2 grands types de culture sportive : Une culture sportive digitale qui correspond au modèle sportif traditionnel (classements, mesures, compétitions),Une culture sportive digitale qui correspond au modèle sportif traditionnel (classements, mesures, compétitions), Une culture sportive analogique qui correspond à de nouvelles formes de pratique, regroupées autour dun symbole : la glisse.Une culture sportive analogique qui correspond à de nouvelles formes de pratique, regroupées autour dun symbole : la glisse. La glisse est « lessence du fun » (Loret, 1995), et elle valorise plus le déguisement (mimicry) et le vertige (ilinx) que la compétition (agon). Cest surtout ce 2 e type de culture qui est prisé par les jeunes aujourdhui.

53 Lexpérience émotionnelle des sports Dans cette perspective, P.Gagnaire et F.Lavie (2007) proposent une « didactique plus analogique des APSA » débouchant sur des formes scolaires de pratique originales des APSA Dans cette perspective, P.Gagnaire et F.Lavie (2007) proposent une « didactique plus analogique des APSA » débouchant sur des formes scolaires de pratique originales des APSAformes scolaires de pratique originales des APSAformes scolaires de pratique originales des APSA

54 Lexpérience émotionnelle des sports Pour « varier les plaisirs » et rééquilibrer les 2 types de culture sportive, les enseignants établiront une programmation équilibrée : Pour « varier les plaisirs » et rééquilibrer les 2 types de culture sportive, les enseignants établiront une programmation équilibrée : « il est possible de faire vivre aux élèves différentes émotions, complémentaires au niveau des ressentis de plaisir, en programmant des APSA qui renvoient à différents types dexpériences émotionnelles » (P.Gagnaire et F.Lavie, 2005).

55 Conclusion sur le plaisir en EPS Le plaisir des élèves en éducation physique et sportive mérite dêtre réhabilité, en vertu de trois principaux avantages : Dune part, le plaisir peut être vu comme une valeur morale, comme laccepte lhédonisme qui fait de lui lun des buts de la vie. Si nos élèves prennent du plaisir en EPS, alors ils nauront jamais complètement perdu leur temps.

56 Conclusion sur le plaisir en EPS A un second niveau, le plaisir est un tremplin pour les apprentissages, car il constitue le « starter » dun cercle vertueux unissant désir dapprendre, réussite et progrès. Mais à une condition : que lélève construise des apprentissages significatifs, et accède à une véritable expertise sportive. A ce second niveau, le plaisir fait place à la joie, car « tandis que le plaisir est lié à linstant, la joie suppose le temps dune œuvre. Je me donne un but qui transcende linstant, je réussis bien, dans le temps de mon acte, ce que je voulais faire, je suis joyeux » (D.Huisman, A.Vergez, 1994).

57 Conclusion sur le plaisir en EPS Enfin, le plaisir et la joie éprouvés en éducation physique permettront de construire, de proche en proche, de bons souvenirs associés aux séances dEPS, bons souvenirs à la base dune « motivation continuée » (J.-P. Famose, 2001) à légard des APSA, et prédisposant à la poursuite dune pratique volontaire tout au long de sa vie.

58 Conclusion sur le plaisir en EPS Le principe général des interventions de lenseignant sera daccrocher lélève par un plaisir immédiat (jeu, défoulement physique, dissonance cognitive, besoin daffiliation, sentiment dautodétermination, contact avec la nature…) pour le conduire vers un plaisir différé conséquence de lapprentissage (sentiment de compétence, sentiment de maîtrise de son corps et de contrôle de soi, plaisir de progresser).

59 Et lenseignant ? Pour B.Cyrulnik (2004), lécole peut être un lieu de résilience à condition que laffectivité retrouve ses lettres de noblesse dans la relation pédagogique, doù une valorisation du « bavardage » avec les élèves plaisir lié au sentiment de se sentir écouté, respecté, reconnu, de converser avec un adulte qui compte…

60 Et lenseignant ? Noublions pas le plaisir du professeur déducation physique, plaisir dont les signes extérieurs, enthousiasme, intérêt, écoute, empathie, dynamisme, feedback agissent positivement sur lambiance générale du groupe classe, et sur les affects qui sy développent.

61 Et lenseignant ? Dans toute relation pédagogique le plaisir denseigner fait écho au plaisir dapprendre, et le plaisir dapprendre fait écho au plaisir denseigner. Lenseignant ne doit pas nier ou cacher son engagement affectif et porter une attention particulière à la relation enseignant / enseignés.

62 Ce CM était-il nécessaire ? En réalité, le plaisir se prête peu à lexpression conceptuelle : il ny aurait rien à dire sur le plaisir, il ny aurait quà le vivre. Comme lécrit André Gide dans Les Nourritures terrestres (1897) : « Il mest égal de lire que les sables des plages sont chauds, je veux que mes pieds nus le sentent ».

63 « Ce ne sont pas les savoirs maîtrisés qui importent, mais lensemble des émotions et des sensations qui conduisent à lenvie de les reproduire. » A.Davisse, C.Louveau, Sport, école, société : la part des femmes, Joinville-le-Pont, Actio, 1991.

64 Programme de la classe de 3 e : « Nombre dentre eux sont en mesure de réaliser de façon autonome des projets audacieux qui leur permettent dévoluer aux limites de leurs potentialités. Lenseignant contribuera à renforcer leur responsabilité sur ce point, en établissant avec eux une relation contractuelle basée sur le dialogue ». Compétence méthodologique du programme de la classe de seconde générale et technologique (2000) : « Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement ».

65 « Il ny a pas dexpérience plus puissante pour un élève que de réussir, sous le regard des autres, quelque chose dont il ne se croyait pas capable. Il se construit ainsi ou se reconstruit une image plus satisfaisante de lui-même et de ses compétences » Anne Hébrard, L'analyse transactionnelle : outil de la relation d'accompagnement in Revue EPS n° 243, 1993.

66 « La motivation est un processus de décision qui consiste à affecter les ressources personnelles de temps, dénergie, de talent, et parfois dargent (dans le cas dactivités physiques de loisir) à différentes APS ou à différentes tâches afin de maximaliser lobtention daffects positifs et afin de minimiser lobtention daffects négatifs » J.-P.Famose, La motivation en éducation physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001.

67 Les sources du plaisir en EPS en vrac ! perte des repères habituels, vertige compétition, jubilation simulacre, identification (icônes sportives), déguisement nouveauté risque défi estime de soi, sentiment de compétence, fierté sentiment dautodétermination, dindépendance, de liberté contact avec la nature sentiment de maîtrise de son corps, de contrôle de soi, prouesse défoulement physique, libération énergétique, goût de leffort communication, plaisir dêtre ensemble (besoin daffiliation), convivialité communication avec le prof., sentiment dêtre reconnu, respecté par un adulte jeu dissonance cognitive


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