Lire & Ecrire au cycle 3 Viviane BOUYSSE

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1 Lire & Ecrire au cycle 3 Viviane BOUYSSE
Inspectrice générale de l’Education nationale Le Puy, 16 novembre 2011

2 Plan de l’exposé Lecture : les difficultés de la compréhension
Rédaction : une compétence très complexe qui s’acquiert dans la durée Des exemples de pratiques reliant lecture et écriture

3 Introduction. Remarques préalables
Résultats aux évaluations comparatives internationales (PIRLS ou PISA) : enseignements identiques quant aux points faibles des élèves français : enseignement de la lecture inabouti pour une partie d’entre eux et peu d’engagement dans l’expression écrite ; quant aux écarts entre très bons et très faibles lecteurs : manque d’équité de notre école (garçons appartenant aux « milieux défavorisés » particulièrement touchés). Sans exonérer le collège de ses obligations, responsabilité de l’école primaire engagée dans le processus de structuration des difficultés. Lecture et production d’écrits : compétences complexes qui exigent un enseignement explicite ; une fois les rudiments acquis, on ne peut pas compter sur les vertus de la seule répétition de la pratique.

4 1. Lecture : les difficultés de la compréhension
1.1. Une problématique complexe Lire-Comprendre : une compétence qui implique des processus cognitifs très variés : un seul d’entre eux altéré peut affecter lourdement l’ensemble ; au développement discontinu (étapes mal délimitées). Un équilibre délicat à trouver, des dilemmes à gérer : ne pas aggraver l’étrangeté culturelle (modèle de lecture lettrée et réflexive imposé tôt) // ne pas restreindre à des écrits et des usages limités (vision instrumentale restrictive) ; exercer, entraîner // ne pas renoncer au sens ; différencier // ne pas creuser les écarts, ne pas contourner les difficultés ; adapter les exigences // ne pas rabaisser les ambitions en enfermant certains élèves dans leur « spécificité ».

5 1. Lecture : les difficultés de la compréhension
1.2. Les composantes de la macro-compétence Compétences de décodage : identification des mots écrits (et pas seulement déchiffrage / syllabation) avec aisance. Compétences linguistiques : lexique et syntaxe. Compétences textuelles : prise en compte des caractéristiques du « genre » textuel ; prise en compte de la ponctuation, de tout ce qui fait la cohérence d’un texte, des marques de l’énonciation. Compétences référentielles : (minimum de) connaissances sur le sujet traité. Compétences stratégiques : régulation de l’activité de lecture par le lecteur lui-même : repérage de pertes de compréhension, remédiation à cela.

6 1. Lecture : les difficultés de la compréhension
1.3. Les problèmes des élèves Ils peuvent se situer à tous les niveaux et se combiner. Une fois passées les difficultés de décodage, maintien pour un grand nombre d’entre eux des mêmes problèmes : ils privilégient les « traitements locaux » : ils abordent le texte mot à mot ou phrase à phrase et se contentent de repérer des informations ; or la compréhension suppose des « traitements globaux ». ils ne font pas preuve d’auto-contrôle : ils ne remettent pas en cause ce qu’ils ont compris (problème : on comprend toujours un peu quelque chose, et il n’y a pas d’alerte).

7 1. Lecture : les difficultés de la compréhension
1.4. Au cycle 3 : un enseignement de la lecture qui vise l’acquisition de l’autonomie (lire pour…) : Acquisition des compétences du lecteur expert : linguistiques, rhétoriques, encyclopédiques, stratégiques. Acquisition des attitudes et des stratégies du lecteur polyvalent : lecture fonctionnelle (lire pour « faire »), documentaire (lire pour savoir) et littéraire (lire pour lire). POUR CELA : Enseignement du code et de la combinatoire (suite) : approfondissement et vitesse ; travail sur les irrégularités. Enseignement de la compréhension : intensification, complexification. Compréhension = intégration sémantique des informations essentielles avec réorganisation au fil du texte. Donc mémorisation.

8 1. Lecture : les difficultés de la compréhension
1.5. Des points précis à travailler de manière régulière et systématique Le traitement actif et approfondi du texte (problèmes des mauvaises habitudes induites par la lecture de textes « insignifiants » au C. 2. Pour pallier cela, travail sur textes lus par le maître avant la pleine autonomie des élèves). Pour la très grande majorité des textes, travail de déduction indispensable à partir d’informations données (tous types de textes) ; travail d’invention (textes fictionnels surtout) avec une limite = ce que le texte impose, autorise, interdit. Dans les deux cas, produire des inférences : pour cela, il faut que les élèves aient conscience de la nécessité d’aller au-delà de l’explicite du texte.

9 1. Lecture : les difficultés de la compréhension
1.5. Des points précis à travailler de manière régulière et systématique / suite En matière de non-dits du texte en littérature, souvent des éléments clés relatifs aux états mentaux des personnages : important d’amener les élèves à s’interroger sur ce qui se passe dans leur tête, à analyser : leurs buts (// futur) et leurs raisons d’agir (// passé) ; leurs sentiments, perceptions, émotions ; leurs connaissances, pensées, croyances, raisonnements. QUESTIONNEMENT OBLIGEANT A DES INFERENCES + ARGUMENTATION (ce qui justifie telle réponse : est-elle certaine, possible, vraisemblable ?)

10 1. Lecture : les difficultés de la compréhension
1.5. Des points précis à travailler de manière régulière et systématique / suite La régulation de l’activité de lecture : la flexibilité des attitudes (remettre en question ce que l’on a d’abord cru). Pour la développer : ANTICIPER / VALIDER. l’auto-évaluation de la compréhension au fil de la lecture. Pour conduire à prendre conscience de problèmes à ce niveau : REFORMULER (paragraphe ou chapitre) / CONFRONTER / COMPRENDRE LES ECARTS.

11 2. Rédaction : une compétence très complexe qui s’acquiert dans la durée
Rédaction : pour le programme, terme à entendre dans son sens commun : activité de rédiger. 2.1. Les opérations constitutives de la macro-compétence Planification : anticiper au niveau des idées à développer ; penser la structure de son texte ; Mise en mots : trouver les bonnes manières de « dire » (traitements locaux et globaux) ; écrire / écrire sans erreur ; Révision : corriger, améliorer. Donc, stratégies cognitives et métacognitives engagées + pour « l’écriture littéraire », des aspects affectifs et socioculturels (produire du sens, créer un sens original).

12 2. Rédaction : une compétence très complexe qui s’acquiert dans la durée
2.2. Apprendre à produire des textes (en produisant) Interactions avec l’oral : la pratique à l’oral précède et prépare l’accès à l’écrit ; importance de la conscience de la nécessité de transformer l’énoncé oral (on n’écrit pas comme on parle). Interactions avec la lecture (de textes variés) qui fournit des « modèles » : droit aux « citations » (cultiver le réflexe) (copie et récitation : importance car « intériorisation de textes écrits sous une forme précise » (J. Goody) Interactions avec l’étude de la langue : textes = lieux de transferts d’acquisitions et sources de problèmes à étudier ; Points sensibles = cohérence et cohésion des textes (anaphores, accords, connecteurs, temps verbaux) + révision des textes (corriger et améliorer : des méthodes à apprendre).

13 2. Rédaction : une compétence très complexe qui s’acquiert dans la durée
2.3. Des règles et des habitudes pour les élèves Ecrire beaucoup … (des textes variés) pour … (destinataires et finalités variés) La production de textes a sa place dans toutes les disciplines et activités scolaires. Faire produire tous les jours un texte court. Ecrire seul en s’appuyant sur des outils bien repérés Ne pas abuser des guides d’écriture ; utiles s’ils sont issus d’une pratique. Travailler sur la planification à l’oral avant de laisser les élèves seuls (différenciation possible selon guidage nécessaire). Faire mobiliser les outils du travail scolaire (outils de référence, dictionnaires, etc.).

14 3. Des exemples de pratiques reliant lecture et écriture
3.1. Ecrire pour mieux lire : l’importance des synthèses intermédiaires. Compréhension liée à la mémorisation des idées (pas la mémorisation du texte mot à mot). Aides pour cela : paraphrases et reformulation, résumés, sur des paragraphes, voire des chapitres quand lecture d’une œuvre complète. Double bénéfice, pour la lecture et pour l’écriture : amélioration des compétences narratives, intégration du vocabulaire nouveau.

15 3. Des exemples de pratiques reliant lecture et écriture
3.2. Une modalité de travail et de communication autour des livres pour prendre conscience des tâches que l’on accomplit quand on lit (cycle 3) (Source : exemple adapté d’un exemple vu en 6ème) Dispositif de travail : lecture d’un même livre à deux en vue d’en parler à d’autres élèves : Indiquer les passages que l’on peut sauter et les résumer. Indiquer les passages difficiles et écrire pourquoi. Noter des appréciations sous forme de « post-it ». Echanger ces fiches ; se mettre d’accord pour des conseils à de futurs lecteurs.

16 3. Des exemples de pratiques reliant lecture et écriture
3.3. Deux exemples qui reposent sur des dispositifs de travail simples : « écrire dans les textes » (Source : M. BRUMONT, Diversifier et renouveler les leçons de lecture en cycle 3, SCEREN/CRDP Aquitaine) La « lecture par petits bouts » (C2, C3) : principe = compléter un texte lacunaire en se servant des indices textuels présents (trous = syntagmes, phrases, paragraphe). Lire le texte donné. Prélever des indices typographiques, sémantiques, syntaxiques, lexicaux. Proposer des hypothèses : écrire. Les valider par rapport aux indices (débats) ; rectifier si nécessaire. Valider puis confronter son texte avec celui de l’auteur.

17 3. Des exemples de pratiques reliant lecture et écriture
3.3. Deux exemples qui reposent sur des dispositifs de travail simples : « écrire dans les textes » / suite (Source : Maryse BRUMONT, SCEREN/CRDP Aquitaine) La « lecture des blancs du texte » : principe = trouver dans un texte des espaces d’écriture « laissés » par l’auteur. Lire le texte et trouver ces espaces. Proposer des pistes d’écriture (définitions ; explicitations, rappel, paroles rapportées, pensées, descriptions, suites, etc.). Argumenter. Ecrire et confronter.

18 3. Des exemples de pratiques reliant lecture et écriture
3.4. Le carnet de lecteur/de lecture Principe = garder la mémoire de ses lectures et de ses réactions aux textes lus (ou entendus) en variant ses notes. Exemples : Ecrire ses réactions par rapport aux personnages. S’exprimer sur ce qui n’a pas paru clair. Produire une suite ou une autre fin. Poser des questions à un personnage, à l’auteur. Produire un avis sur le livre (qui pourrait être donné à d’autres lecteurs potentiels). Le comparer à d’autres. (importance de cette dimension / cf. PIRLS : faiblesse) + recopier des passages (drôles, beaux, etc.).

19 3. Des exemples de pratiques reliant lecture et écriture
3.5. Des dispositifs didactiques pour l’écriture littéraire Principe clé : donner des textes à lire qui illustrent les possibilités que l’on veut développer, qui ouvrent des pistes. Hypothèse 1 : solliciter l’imaginaire, la créativité dans une dimension culturelle : intertextualité valorisée. Partir de textes qui comportent des allusions à d’autres textes. Ecriture : variations sur l’histoire lue : de lieu, d’époque, d’objets, de personnages… ; jeux sur les stéréotypes. Hypothèse 2 : solliciter l’imaginaire, la créativité dans une autre dimension : interprétation valorisée. Partir de textes ambigus, avec non-dits ou indétermination. Ecriture : laisser place à l’imaginaire du lecteur ; travailler sur les non-dits relatifs aux états mentaux (bon moyen pour faire prendre conscience que le lecteur sait des choses que les personnages ne savent pas).

20 En guise de conclusion On n’a pas fini d’apprendre à lire et à écrire en fin d’école primaire : longueur des textes et complexité (proximité avec les univers de référence ; abstraction des messages) = deux variables inépuisables ; enjeux et situations de lecture toujours variés. MAIS, à la fin de l’école primaire, il faut aussi savoir lire et écrire pour apprendre : condition de l’autonomie face au travail scolaire, nécessaire pour s’adapter et réussir au collège.