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Psychologie de léducation Jérôme DINET MCF-HDR, laboratoire PErSEUs (Psychologie Ergonomique pour lExpérience Utilisateurs)

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Présentation au sujet: "Psychologie de léducation Jérôme DINET MCF-HDR, laboratoire PErSEUs (Psychologie Ergonomique pour lExpérience Utilisateurs)"— Transcription de la présentation:

1 Psychologie de léducation Jérôme DINET MCF-HDR, laboratoire PErSEUs (Psychologie Ergonomique pour lExpérience Utilisateurs)

2 Préambule Lélève doit sengager dans une activité dapprentissage, sans « baisser les bras » Lorsquil est confronté à des problèmes, des erreurs, il doit en tirer parti pour progresser (et non abandonner) lécole attend donc des élèves quils soient motivés Or, ce nest pas le cas ! Doù vient cet « abandon » de certains ? Comment y remédier ? 2

3 2. De la motivation à la motivation scolaire MOVERE (latin) = se mouvoir. Une variable qui mettrait en mouvement, qui dynamiserait le comportement. Selon Pintrich et Schunk (1996), la motivation implique lidée de mouvement, dune énergie qui pousse à agir et qui permet daccomplir un travail Définitions

4 Selon Lieury (1996), la motivation est un terme générique qui désigne l'ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent (1) le déclenchement de laction, (2) lorientation, (3) lintensité et (4) la persistance. Selon Keller (1983), la motivation renvoie : À lamplitude du comportement Aux choix que lapprenant fait Au degré deffort que lapprenant met selon ses choix 4

5 Selon Viau (1994), la motivation scolaire est lensemble des déterminants qui poussent lélève à : Sengager activement dans le processus dapprentissage À adopter les comportements qui le conduiront vers la réussite À persévérer malgré les difficultés 5

6 6 Le processus motivationnel selon Viau (1994) :

7 La motivation intrinsèque Consiste à sengager dans une activité pour le plaisir même de sy engager Le temps et « lénergie » passés semblent de bons indicateurs Pour augmenter la motivation intrinsèque (Lepper & Hodell, 1989) : Le défi La curiosité Le contrôle La fantaisie Les deux types de motivation

8 La motivation extrinsèque Est un besoin de renforcements « extérieurs » Mais les récompenses extérieures pourraient « tuer » la motivation intrinsèque (Lieury, 1996) Il ne faut pas pour autant arrêter de donner des récompenses … … il faut veiller à préserver la motivation intrinsèque Exemples de récompenses : Paiement (notes du bulletin, argent, prix, …) Qualification (diplôme) Formules de récompenses Renforcement positif Rétroaction 8

9 En fait, lorigine de la motivation (intrinsèque ou extrinsèque) vient de la représentation mentale de lapprenant Sil réussit, cest en raison de : Laide reçue La chance La facilité de la tâche Lhabileté Lintelligence Leffort Les sentiments de lenseignant envers moi Lhumeur de lenseignant Tout dépend de lattribution causale (interne versus externe) 9

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14 14 Typologie attributionnelle des causes évoquées en contexte scolaire :

15 Le « locus of control » (lieu de contrôle) Permet de différencier les causes quant à leurs sources : Internes à lélève (talent, effort, fatigue, …) Externes à lélève (difficulté dune tâche, chance, enseignant, …) La stabilité Permet de différencier les causes quant à leur temporalité : Changeable : instable dans le temps, peut fluctuer Non changeable : stable dans le temps (immuable) 15

16 La contrôlabilité Permet de distinguer les causes quant à la responsabilité de lélève : Contrôlable : lélève perçoit quil aurait pu léviter Non contrôlable : lélève pense navoir aucune prise dessus Le locus of control, la stabilité et la contrôlabilité sont intimement liés aux émotions ressenties par lapprenant : 16

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18 La motivation dun élève est principalement déterminée : par limage quil se fait de lui-même et par limage quil se fait de la situation dans laquelle il travaille Ce sont donc les représentations mentales qui sont importantes à comprendre et non une certaine réalité dite « objective » Une réussite peut être profitable pour un élève et le motivé seulement sil sen attribue la compétence 18

19 Rem. sur les différences entre sexes : Les filles ont tendance à attribuer : leurs échecs à un manque daptitudes Leurs réussites à leurs efforts Les garçons ont tendance à attribuer : Leurs échecs au manque defforts Leurs réussites à leurs compétences Origines de ces différences ? La culture ? Un atavisme ? 19

20 Les élèves en difficulté pensent que : Echecs causes internes (« je suis nul ! ») Réussites causes externes (« jai de la chance ! ») Intelligence = unité stable Donc, ils ne pensent ne rien pouvoir faire pour sempêcher déchouer Ils ont une perception irréaliste de leurs compétences : Surestiment ou sous-estiment leurs capacités … … et surestiment ou sous-estiment lexigence dune activité dapprentissage ont donc des difficultés à gérer leur activité Les élèves en difficulté

21 La perception quun élève a de son efficacité est un meilleur indicateur que lintelligence pour déterminer la réussite à une tâche Une piste dintervention : = faire vivre des succès à lélève où il peut attribuer son succès à ses propres efforts … ce qui lamène à prendre conscience de son contrôle (cf. locus of control) … … et le caractère modifiable et réversible de la situation (cf. temporalité) 21

22 (1) Communiquer des attentes élevées aux élèves Présenter les tâches comme des défis réalistes Augmenter laide plutôt que diminuer le défi Questionner de façon stimulante Enseigner à être stratégique (comment gérer son temps de travail, comment préparer un examen, utiliser des techniques de relaxation, …) Promouvoir leffort comme moyen de réussite Les pistes dintervention

23 (2) Donner de la valeur aux matières et aux tâches scolaires Maintenir le plaisir dapprendre Insister sur lutilité des apprentissages (« à quoi ça sert? ») Faire des liens avec dautres matières Proposer des tâches variées Offrir des options (sur le contenu, les modalités denseignement, …) Aider les élèves à se fixer des buts à court, moyen et long termes Valoriser lapprentissage plutôt que la performance 23

24 (3) Sanalyser (du côté de lenseignant) Effectuer une auto-analyse de ses pratiques et de plusieurs facteurs dinfluence dont mes attitudes personnelles : Gestion des contacts avec autrui ? Confiance en soi ? Sens de lhumour ? Affirmation de soi ? Engagement dans les activités ? 24

25 (1) Lactivité dapprentissage doit être signifiante Elle doit correspondre à des champs dintérêts Elle doit sharmoniser avec ses projets personnels Elle doit répondre à ses préoccupations Cette condition favorise la perception qua lélève de la valeur de lactivité dapprentissage Plus une activité lui semble signifiante, plus lélève la juge intéressante et utile Les conditions pour motiver les élèves

26 (2) Lactivité dapprentissage doit être diversifiée et sintégrer aux autres activités La diversité se trouve dabord dans le nombre de tâches à accomplir à lintérieur dune même activité Si lactivité ne nécessite que des actions répétitives et/ou monotones baisse de lintérêt Lactivité doit en même temps sintégrer à dautres activités, cest-à-dire sinscrire dans une séquence logique Lélève doit percevoir le lien entre plusieurs activités dapprentissage nécessité détablir un projet pédagogique (côté enseignent) et un projet personnel (côté élève) 26

27 (3) Lactivité dapprentissage doit représenter un défi pour lélève Lactivité ne doit être ni trop facile ni trop difficile Elle doit exiger un engagement cognitif de lélève Un élève se désintéresse rapidement : dun succès qui ne lui a coûté aucun effort dun échec dû à son incapacité à réaliser une activité Cette condition influe sur la perception que lélève a de ses compétences … … car sil réussit à atteindre le but, il aura tendance à attribuer cette réussite à ses propres capacités et efforts 27

28 (4) Responsabiliser lélève Lélève doit percevoir quil peut opérer des choix durant ses activités dapprentissage (matériels, gestion de son temps de travail, constitution de groupes de travail, …) Mais lélève doit comprendre que cest lenseignant qui peut décider : des éléments qui demeurent sous sa responsabilité et des éléments dont il peut déléguer la responsabilité à lélève Cette condition favorise la perception que lélève a de sa capacité à contrôler certains dimensions de ses apprentissages 28

29 (5) Et les autres conditions « évidentes » … Aider la mise en place de situations de travail collaboratif Comporter des consignes claires Favoriser linterdisciplinarité Se dérouler sur une période de temps suffisante 29

30 Selon Viau (1994), plusieurs indicateurs présents chez lélève doivent « alerter » lenseignant : Remettre son travail à plus tard (procrastination) Avoir de la difficulté à se décider Se fixer des buts inatteignables Croire que ses chances de succès sont réduites Refuser de réaliser une activité Abandonner rapidement Expliquer son échec par sa seule incapacité Expliquer ses échecs en incriminant autrui Les indicateurs de problèmes (motivationnels)


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