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Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages premiers.

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1 Acquérir de lautonomie en lecture Cycle des apprentissages premiers

2 Les premières acquisitions Cycle des apprentissages premiers Voir la vidéo sur :

3 Les premières acquisitions 5 catégories de compétences premières 1. La conscience littéraire 2. La conscience syntaxique 3. La conscience phonologique 4. La communication orale 5. Le vocabulaire La conscience phonologique Le vocabulaire Lattention et La mémoire Voir la vidéo sur : ation.fr/pid26573/w ebtv.html?mode_pl ayer=1&theme=21 1&video= ation.fr/pid26573/w ebtv.html?mode_pl ayer=1&theme=21 1&video= Létat actuel de la recherche insiste tout particulièrement sur…

4 Les compétences transversales Lattention : quelles pratiques vont rendre les enfants attentifs ? Les moteurs et leviers de lapprentissage. Laction, le sens, la verbalisation, le plaisir, le jeu, le lien avec le réel, lutilité pour la vie quotidienne, le projet… La mémoire : quelles pratiques vont permettre aux élèves de mémoriser ? Laction, la verbalisation, la réitération, les traces.

5 La conscience syntaxique Lenfant doit savoir quil y a un morceau de la phrase qui dit « qui », un autre qui dit « quoi », un autre qui dit « où », « quand » ou « comment ».

6 La conscience syntaxique vers la production de phrases complexes Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et grammaticalement rigoureuses Écrit produit par ladulte sous la dictée (albums échos) Oral : Phrases de plus en plus complexes Écrit : amélioration des compétences doral scriptural (débuts de la co-écriture) Oral : phrases très complexes (jusquà un niveau littéraire) Écrit : Phrases simples produites oralement puis à lécrit TPS GS

7 Les ensembles de variantes énonciatives Lentin, 1998 Jveux cgâteau, ste-plaît. Je voudrais bien un gâteau, sil te plaît. Pourrais-je avoir ce biscuit, sil vous plaît ? A- Variantes fonctionnant à loral C- Variantes fonctionnant à lécrit B- Variantes pouvant fonctionner à loral et à lécrit ORAL ECRIT TPSGS

8 La conscience syntaxique ou les prémices de la grammaire Au début de sa scolarité maternelle, lenfant arrive à lécole avec un langage de connivence (« gâteau » en montrant du doigt). Puis il associe les mots sans les « conjuguer » (ex.: « gâteau Dylan ») et forme des proto-phrases (« gâteau pour Dylan ? ») sans verbe, puis avec (« manger gâteau »). Il découvre lusage de la première personne : « je » puis des autres pronoms personnels (il / elle, ils / elles, tu, nous, vous) dabord en répétant ce sujet avec celui quil utilisait déjà : « moi je mange », « Dylan il saute »). Puis, à force de corriger par des reformulations et dexiger des précisions, lenfant finit par utiliser le sujet sans redondance en y adjoignant un complément : « Je mange un gâteau » / « Dylan saute sur le tapis » (niveau PS). Oral : encouragement à construire des phrases modestes mais correctes et grammaticalement rigoureuses Écrit produit par ladulte sous la dictée (albums échos) Nom commun ou verbe seul (Sujet x 2) + verbe (+ complément) Sujet + Verbe + Complément (dobjet ou circonstanciel) Mot + mot (+ mot) Dès le plus jeune âge, il faut donner aux enfants les occasions et les moyens de « tenter des phrases »

9 La conscience syntaxique ou les prémices de la grammaire Exigence syntaxique et lexicale : lélève : « Elle prend le sac » ; PE : « qui prend le sac ? » ; E : « le petit chaperon rouge prend le sac » ; PE : « cest un sac ? » > E : « non un panier » ; PE : « le petit chaperon rouge prend le gros panier ». Lenseignant invite lélève à compléter ses phrases en lui posant les questions amenant les compléments circonstanciel: « Et où a-t-elle trouvé ce panier ? » « Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table » Puis à les complexifier notamment en associant plusieurs propositions. Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table. Elle le porte à sa grand-mère. La grand-mère habite de lautre côté de la forêt. Le petit chaperon rouge prend le gros panier posé sur la table et / pour le porte(r) à sa grand-mère qui habite de lautre côté de la forêt. Dabord, tout à coup, puis, alors, soudain, enfin… Le petit chaperon rouge > elle > la petite fille… Oral : Phrases de plus en plus complexes Écrit : amélioration des compétences doral scriptural Sujets et compléments sont clairement définis (lexique approprié et adjectifs) Compléments circonstanciels de lieu, de temps, de manière Articulation avec dautres propositions impliquant lusage dautres natures de mots (ex.: conjonctions de coordination) Articulation des phrases entre elles (niveau texte) (connecteurs, anaphores…) Cest le contexte de la dictée à ladulte (oral scriptural) qui doit permettre délever les exigences de formulation.

10 And there, what is Olivia doing ? Source : Zoé, what are you doing here ? Lexique et syntaxe Serions-nous capables de « tenter des phrases » dans tous les domaines disciplinaires ? Un préalable : disposer du lexique dans son vocabulaire actif… Im crawling under the bench. verbe préposition nom Etre capable de parler de soi et dautrui… Shes passing over the edge. Pronom perso. verbe nom …Puis articuler les propositions Dylan is waiting while Im crawling under the bench. Ici, la production de cette phrase complexe est un peu artificielle. Il faut donc trouver des situations disciplinaires dans lesquelles articuler des phrases est une nécessité, constitue un besoin et a un sens… Mise en situation

11 Les différents domaines disciplinaires : supports riches de langage (dévocation) Décrire Lenfant commente ce quil fait ou que les autres font (album écho). PS1 : « Je lance la balle ». PS2 : « Pauline lance un sac de graine sur le tapis bleu ». Analyser Lenfant entre dans les détails: « Quand je lance, jai le bras plié et ma main à côté de loreille ». Et lit limplicite des images : « Je regarde le panier quand je lance la balle ». Comparer « Paul lance la balle plus loin que Guillaume PARCE QUil prend de lélan ». PS GS

12 Les différents domaines disciplinaires : supports riches de langage (dévocation) Kamille Léa Kamille Paul Moad 6X65X Léa X4XX3 Emma Elliot 655X6 Cest la situation (et en particulier la proposition matérielle : ici deux photos, le tableau de score et éventuellement la règle du jeu) qui va amener les élèves à produire oralement la trace écrite anticipée. NB: en EPS, il faut distinguer les séances dactivité physique des temps danalyse réflexive (en classe).

13 Les domaines disciplinaires : supports riches de langage scriptural Trace écrite de fin de maternelle produite en dictée à ladulte grâce aux relances « précises » de lenseignante. Au lancer de balle, on lance plus loin en prenant de lélan et en jetant la balle à « bras cassé ». Si on lance en tournant, on risque de viser à côté de la zone de mesure et de lancer moins loin.

14 Les domaines disciplinaires : supports riches de langage scriptural Au fur et à mesure que les compétences disciplinaires saffineront (ex. en EPS) les compétences langagières suivront. Lélève améliorera sa capacité à utiliser les mots du savoir dans des situations de plus en plus fines et donc en produisant des phrases de plus en plus complexes pour décrire, analyser, comparer… Idéalement, au cycle des approfondissements, lélève est capable non seulement de DIRE cela, mais aussi de lECRIRE. Paul a le buste orienté vers le sol et arrête sa course délan un peu trop tôt. Elliot lâche la balle trop tôt, ce qui la fait suivre une trajectoire haute et donc moins longue. Il faut lâcher la balle lorsque la main est au point le plus haut du geste du lancer à « bras cassé ». La course délan dEmma est quasiment parfaite car elle a transmis toute la puissance de sa vitesse à son jet et sarrête juste avant la zone de mesure.

15 Conscience syntaxique Formulations passives / actives A linstar du vocabulaire qui ne peut être considéré acquis que lorsquil est actif, on est sûr quun enfant ne pourra lire et comprendre des formulations grammaticales complexes que sil est capable den produire lui- même oralement. On pourrait donc parler de « syntaxe absente » (que lélève nest pas capable de comprendre), de « syntaxe passive » (que lélève comprend mais quil nest pas capable de produire) et de « syntaxe active » (ce quil est capable de formuler). Anger is an acid that can do more harm to the vessel in which it is stored than to anything on which it is poured. Mark Twain Je ne comprends pas Je comprends Je suis capable de dire Dans lexemple donné ici, il ny a pas « adressage » (compréhension immédiate du sens) car non seulement nous avons besoin de « traduire » le lexique (de prendre un temps pour y penser) mais nous devons également « comprendre » la complexité de la formulation (La colère est un acide qui peut faire plus de dommage aux vaisseaux dans lesquels elle circule que sur nimporte quel sujet sur lequel on la déverse). Loral scriptural doit donc pouvoir sexercer tout au long de la scolarité élémentaire. Il ne doit surtout pas disparaître dès que lenfant sait déchiffrer. Même lélève scripteur et lecteur autonome (cycle 3) doit être amené à produire oralement des phrases complexes, donc des pensées complexes.

16 Lire, dire et… écrire Les trois compétences fondamentales du socle commun doivent sexercer conjointement dès lécole maternelle. Kamille Paul Moad 6X65X Léa X4XX3 Emma Elliot 655X6 Je lance la balle plus loin parce que je prends de lélan. Je lance la balle. LIREDIREECRIRE

17 lance Je lance la balle Co-écriture ( copie ou non ) dans la zone 8. Fiche lexique LA la la 2 concepts fondamentaux pour écrire en maternelle : COPIE SELECTIVE et CO-ECRITURE Ici : niveau GS Différenciation

18 Le vocabulaire Quelle que soit la méthode, si lenfant manque de vocabulaire, la lecture restera pour lui une activité aride. Lenfant déchiffrera des lettres quil traduira en sons sans que jamais cela ne fasse sens.

19 Outil de fixation du lexique et catégorisation Rappel : chaque séance de chaque domaine disciplinaire doit avoir des objectifs lexicaux. Les programmations doivent faire état dun bon équilibre entre séances intégrées (le lexique dans son contexte disciplinaire) et séances spécifiques (ex.: temps de définition, catégorisation lexicale). On ne peut se satisfaire de lemploi des mots « en contexte » pour considérer le vocabulaire acquis. Suffit-il de faire des gâteaux pour être capable de définir ce quest de la farine ?... Cf. les propositions dactivités de catégorisation faites à loccasion de lanimation langage à la maternelle.langage à la maternelle

20 Outil de fixation du lexique et mémorisation La réitération est gage de mémorisation. Plus lenfant rencontrera le mot dans des contextes différents et mieux il le retiendra (lempan mnémonique étant de 7+/-2 rencontres). 1 ère itération : rencontre avec le mot dans le contexte disciplinaire (ex.: balle, graine, quartier, rusé…); 2 ème itération : réalisation de la fiche lexique (tâche confiée aux élèves : ne surtout pas le faire à leur place !). 3 ème itération : présentation de la fiche à lensemble du groupe classe et apport éventuel de compléments (image, définition, exemple, ajout dune comptine, dun son…). 4 ème itération : classement de la fiche dans le fichier de classe. Les réitérations suivantes seront celles liées aux activités organisées par le maître (nouvelle catégorisation sémantique, observation sur la forme, activité phonologique utilisant le mot, besoin à loccasion dune situation décriture, etc.).

21 Outil de fixation du lexique et catégorisation Des catégorisations sémantiques (sur le sens) Cf. animation « Langage à la maternelle » Des catégorisations sur la forme Observations sur les mots au fil de lenrichissement… …puis sur des unités de plus en plus petites Cf. chapitre sur la conscience phonologique une narinede la farine Marine

22 Outil de fixation du lexique et exploitation ATTENTION ! Cet outil de compilation du lexique na de sens que si lenfant lutilise. Ex. de projet décriture dun imagier des couleurs : Rouge comme une tomate. Dans le fichier lexical de la classe, les enfants savent trouver les noms de couleur et différents noms dobjets caractérisés par une couleur spécifique (ex.: le citron). Il ne leur manque que le mot « comme » que les enfants finissent par trouver dans des titres dalbums.

23 Un tel projet de COPIE SELECTIVE travaille : Le repérage dans les écrits et dans lenvironnement informatique ; Lhorizontalité, lorientation gauche-droite et la segmentation de phrases en mots ; La fixation dimages orthographiques au contact des mots fréquents (comme / le / la / un / une…), des observations sur les écrits et certaines régularités (marron comme un marron, rose comme une rose, orange comme une orange, violet comme une VIOLETte) et le début dhypothèses graphophonétiques au contact de mots simples (rouge comme une TO-MA-TE). En GS/CP, les élèves peuvent se voir proposer par le maître de tenter des codages alphabétiques (ex.: jaune comme une BA-NA-NE). Différenciations possibles : Co-écriture (étayage), extension de limagier des couleurs à des éléments bicolores: « Noir et blanc comme le zèbre » voire multicolores (complexité), logiciel de synthèse vocale pour lautovalidation (outil TUIC), feuille daide conçue par anticipation en aide personnalisée (outil supplémentaire), plus ou moins de phrases à produire (différenciation quantitative)…

24 Deux types de lexique écrit Lexique écrit passif Mots auxquels lenfant peut se référer pour en connaître lécriture Ex.: les fiches lexique (illustrées). Lexique écrit actif Mots dont limage est connue par cœur par lélève. Un filon trop peu exploité et pourtant… (papa, maman, etc.) Agathe Plus tard, on lappellera « répertoire orthographique » de lélève.

25 La conscience phonologique Lenfant doit prendre conscience que la phrase (cette succession de sons quil perçoit dans sa globalité) est composée de mots (segmentation), qui eux-mêmes sont composés de syllabes (conscience syllabique), qui elles-mêmes sont composées de sons (conscience phonémique). NB : conscience phonologique = conscience syllabique + conscience phonémique. Cette dernière se situant à la limite de ce quun enfant de maternelle (GS) peut percevoir.

26 La stratégie analytique Approche « naturelle » de la lecture La programmation en école maternelle sappuie sur les stades naturels du processus dacquisition (zoom vers des unités de langage de plus en plus petites) Production de phrases et découverte de la stabilité des écrits (une phrase lue et relue est toujours identique). La segmentation de la phrase en mots : premières tentatives d « écriture » avec des étiquettes-mots (ex.: titre simple dun album comme Un loup) puis productions écrites élémentaires (ex.: Rouge comme une tomate); La reconnaissance logographique par repères visuels uniquement (Prénom, papa, maman, loup…); La segmentation de mots en syllabes (avec le repérage de certaines syllabes et de leur position). Les premiers repères lettres-sons : stade grapho- phonologique en zoomant sur la syllabe (papa, papillon…) puis le phonème (poule, papa, pyjama…) Phrase Mots Syllabe Phonème TPS GS

27 La stratégie analytique Approche naturelle de la lecture La programmation analytique suivant la méthode la plus « naturelle » des apprentissages de la lecture doit être spiralaire et cumulative. Phrases Mots et phrases Syllabes et mots et phrases Phonèmes, syllabes, mots, phrases TPS GS

28 En quoi la méthode analytique est-elle plus naturelle que la démarche syllabique ? Quelle zone du cerveau est sollicitée par la lecture ? Lécriture est une invention trop récente dans lhistoire de lhumanité pour avoir pu influencer lévolution de notre cerveau. Contrairement au langage oral, il ny aurait pas de zone du cerveau « formatée » pour cet apprentissage. Apprendre à lire recycle une zone du cerveau de lenfant qui fait partie des aires visuelles servant à reconnaître les visages et les objets. Combien de visages connaissons-nous par cœur (en reconnaissance immédiate) et avons-nous appris à les identifier par petits bouts ? On peut tout à fait être confronté aux mots (à la lecture et à lécriture) avant dapprendre à déchiffrer, de la même manière que lon peut apprendre à jouer du piano avant dapprendre le solfège. On pourra ensuite sintéresser aux mots (zoomer sur les unités élémentaires qui les constituent) après avoir pris du plaisir à les manipuler. ATTENTION : il ne faut pas en conclure quon pourrait apprendre à lire par la méthode globale ! Il faut nécessairement apprendre le solfège pour pouvoir découvrir seul de nouvelles partitions. Apprendre des morceaux par cœur ne suffira pas à « deviner » le solfège.

29 En fin de maternelle, certains enfants parviennent au stade de la reconnaissance orthographique (capacité à lire un mot nouveau, inconnu) sur la base dinterprétations « statistiques ». Ils passent de quelques repères globaux et automatiques (banque de mots-repères) à une construction de repères particuliers qui les amènent à déduire des règles graphophonétiques, qui, elles- mêmes confrontées à de nouveaux contextes globaux, permettent den déduire de nouvelles. Cest en suivant cette stratégie, que certains élèves de maternelle apprennent à lire de manière autonome. Que font ces enfants que les autres ne font pas ? Sont-ils tous égaux dans la prise dinformations ? Pourquoi ceux-là se concentrent sur les mots, les comparent, en tirent des règles implicites… et pas les autres ? Est-il possible de donner cette chance à tous ? Peut-on déjà éviter certains écueils qui empêchent ces apprentissages ?... Comment certains enfants de maternelle apprennent à « lire » ? Stanislas Dehaene parle de « cerveau statisticien ». Lenfant émet des hypothèses, croise des éléments de son environnement, observe des régularités et en induit des règles implicites que le maître doit rendre explicites. APPRENDRE A LIRE, des sciences cognitives à la salle de classe

30 Les mots et les images Quels sont les indices pris par les élèves pour trouver leur étiquette de prénom ou leur porte-manteau ? Attire-t-on le regard des enfants sur leur prénom (ce « mot fort » qui est leur signature, qui leur appartient) ? En laissant une image à côté des mots, on ne donne pas (pire, on nie) la possibilité pour lenfant de commencer à « LIRE » dans la définition que lon peut en donner pour la maternelle : regarder des mots et prendre des indices sur leur silhouette.

31 PAPA MAMAN BEBE MANON MARRON 1 ère erreur pour les mots à forte charge affective ou demandés par lélève Lillustration dévie lattention de lenfant de limage du mot. Il convient donc soit de sen passer, Soit de ne pas lassocier sur le même support. papa maman bébé Manon marron 2 ème erreur : lidée que plus lenfant est jeune plus lécriture doit être simple Or les mots écrits en majuscules dimprimerie sont ceux qui offrent le moins de repères sur leur silhouette. Visuellement cela revient à demander à lenfant dassocier un nom à chaque visage dune fratrie de triplés monozygotes.

32 Comment le cerveau du jeune enfant apprend-il à lire ? Ce que le cerveau de lenfant est disposé à retenir… papa maman Agathe Le choix des mots conditionne lapprentissage. Pourquoi sommes-nous plus enclin à retenir certains visages mieux que dautres ? Pourquoi retient-on le visage de sa mère, de son voisin, ou de Marylin, mais pas dun inconnu rencontré une seule fois ? Ici par exemple, si lon nous dit : « Voici Bernard Acoville, apprenez cela par cœur », aurons-nous retenu ce nom dans 2 h, la semaine prochaine ? Se pose donc ici la question de la méthode pour lentrée dans la lecture : faut-il imposer des mots qui nont pas dintérêt du point de vue de lenfant (ex.: ceux du manuel de lecture) ou préférer exploiter les mots des enfants à forte charge affective ou -au moins- de leur environnement personnel –ex.: doudou- ou scolaire –ex.: loup- (quils vont reconnaître aussi facilement que des visages de proches)? Quelle que soit le matériau, on retient plus facilement les éléments auxquels on est culturellement, régulièrement et affectivement liés.

33 Le stade logographique La constitution dune banque de mots 1. Compiler des mots affectivement forts pour lenfant (ce sont des mots quil demande) sans les illustrer : pour lenfant, le mot est un idéogramme* de la personne ou de lobjet auquel il renvoie. Il se suffit à lui-même. On peut espérer quun enfant connaisse entre 100 et 200 mots en fin de scolarité maternelle: ils constitueront la base des premiers apprentissages systématiques. * les enfants dAsie de 6 ans connaissent par cœur 600 idéogrammes. 2. Écrire gros, en noir, mais en écriture scripte minuscule (lécriture la plus répandue dans les écrits et offrant le plus dindices dans sa silhouette). Écriture conseillée : COMIC sans MS taille 28 ( a et g sont dans des écritures proches de la cursive). 3. Organiser régulièrement de très courts jeux, non contraignants, dans un climat dédramatisant et bienveillant favorisant la mémorisation de la reconnaissance immédiate, et ce par des entrées diverses (en écoutant, en disant, en montrant, en choisissant, etc.).

34 Ce type dactivité doit toujours rester agréable et ludique pour lenfant. Dès quil montre des signes de fatigue ou de désintérêt, il faut arrêter ! Ne pas insister : si lenfant se trompe, il faut lui donner la réponse. Dédramatiser les erreurs (ex.: « tu es coquin, tu me fais une blague ! »). ! Une élève de PS au bout de deux semaines de demandes : capital écrit actif = 8 mots ! Bien… et maintenant, peux-tu me montrer le mot « maman » ? Bravo !

35 roi balle la un Constitution de la banque de mots papa maman doudou joue saute mange chatouille mamie papy Gustave Eugénie Agathe avec sur le zoo loup Les étapes : 1. Compiler quelques mots forts affectivement ; 2. Les premiers verbes viennent rapidement par exemple pour commenter une photo (ex.: Dylan mange), lier deux prénoms ou noms (ex.: Paul boit un chocolat). NB : on privilégie les verbes à la troisième personne du singulier ; 3. Les premiers petits mots apparaissent donc naturellement pour réaliser les premières phrases (un, une, le, la, des...) ; 4. Lenfant souhaitera régulièrement faire passer un mot de son lexique écrit passif à son lexique écrit actif (« Je connais le mot loup par cœur. Maîtresse, est-ce que tu peux me faire une étiquette du mot loup ? »). A raison de deux mots par semaine (minimum) 2 mots x 36 semaines x 3 ans =216, on peut espérer que chaque élève de GS possède entre 100 et 200 mots dans son lexique écrit actif. NB : lenrichissement nest pas régulier (lent en PS, rapide en GS). Il passe aussi par des phases daccélération et de ralentissement (stabilisation). Cette base de mots devra évidemment être transmise à lenseignant de CP ! PRINCIPE FONDAMENTAL : attention, chacun progresse à son rythme. Tous nont donc pas le même capital-mots mais ont au moins un capital commun. Il ne faut jamais imposer de mots, mais répondre aux demandes de lenfant. On peut néanmoins enrichir régulièrement et artificiellement le lexique actif avec un « rituel des préférences » (prénom du meilleur(e) cop(a)in(e), couleur préférée, animal préféré, aliment préféré, etc.) mais il faut toujours que lenfant le veuille. « Je vous ai apporté des étiquettes-mots de… vous allez me dire votre ---- préféré(e) et je vous donnerai létiquette de ce mot que vous pourrez ranger dans votre collection ».

36 Les mots de la classe : prénoms, jours de la semaine, etc. Les mots de la maison : papa, maman, bébé, doudou, Nom du doudou, prénoms des frères et sœurs, lactivité extrascolaire pratiquée, etc. Les « petits mots » : le, la, un, une, de, du, on, au, sur, ma, mon, sa, son, et, oui et non… Les « petits verbes » : a, ont, va, fait, est, sont, etc. Et dautres que lenfant a demandé (ex.: chatouille) ou quon lui a proposé et quil a accepté (ex.: saute). Des mots appartenant à limaginaire enfantin : loup, lapin, chat, dodo, doudou, pipi (ne pas censurer ce quon ne censure pas à loral), bateau, maison, arbre… Dautres mots simples aux caractéristiques phonologiques intéressantes : zoo, dé, roi, les notes de musique… Quels mots sont compilés dans la banque visuelle en fin de GS ?

37 Trace écrite dune séance « courir vite » dans le cahier dAEC. oui non oui Affichage de référence Quand je cours, je ne dois pas regarder mon voisin. Pour courir vite, je dois regarder la ligne darrivée. Oral scriptural : conclusion de séance dictée à ladulte. Ecrit autonome en copie sélective. La réitération permet la fixation du lexique écrit. Le support image peut être un dessin de lenfant ou des photos.

38 Et les fiches lexique, alors ? De la même manière quil y a vocabulaire actif et vocabulaire passif, il y aura pour lenfant les écrits actifs (les mots forts et reconnus immédiatement, sans support image) et les écrits passifs (tous les autres : les mots des livres, les mots rencontrés au cours des différentes disciplines, etc.). La coexistence de ces deux familles de mots nest pas contradictoire mais complémentaire. Lenfant sinterrogera sur les écrits passifs grâce à sa culture (ses écrits actifs). Il demandera que certains mots passifs deviennent actifs. Exemple : lenfant demande quon lui fasse (ou se prépare tout seul, à lordinateur) létiquette-mot tirée dune fiche lexique dont lorigine est disciplinaire (« la balle »). NB: sur la fiche lexique (pour les noms communs), il doit y avoir deux mots (article + nom) pour marquer le genre, mais sur les étiquettes-mots, un seul mot doit apparaître (il y aura donc une étiquette « balle », et une étiquette « la »).

39 Agathe Zoé Sappuyer sur le lexique commun à plusieurs enfants A linstar des ateliers de langage oral, on peut mettre en place des ateliers de découverte de lécrit en petit groupe. Ex.: le lexique écrit commun de la classe est le suivant… maman bébé papa

40 La co-écriture dès la PS mange des chips. Dylan mangeManon Le pique- nique LEXIQUE ECRIT ACTIF DylanPaulManon DylanXXX PaulXXX ManonXX ZoéXX ……X mamanXXX papaXXX bébé …….X LundiX Mardi …… unX leXX jeXX …… mangeXX joueX un sandwich. je pendant que. Dans le cahier de vie, ou lalbum-écho : Dylan parle encore de lui à la troisième personne et connaît son prénom. Paul peut écrire pour lui, pour son copain Dylan et pour Manon en utilisant le verbe « mange » Manon connaît le mot JE, elle peut co-écrire pour elle, Dylan et Paul. Par la répétition de ce type dactivité, lenfant constate limmuabilité des écrits. Sur une tâche aussi simple que celle-ci, il constate que son prénom dit en début de phrase est positionné en début de phrase ; dit en fin de phrase est positionné en fin de phrase et que dautres mots lui échappent encore… A chaque fois que lon écrit, il est indispensable de se demander ce que lélève pourrait « écrire » lui-même. Lacte décriture se limite à ce stade à lapposition détiquettes mots, mais pourra vite évoluer vers la copie dune, puis deux, puis trois étiquettes, puis de la phrase entière... (cf. « je lance la balle dans la zone 8 »).

41 Une banque de situations et de jeux Pour fixer les images visuelles des mots dans la mémoire Responsabilité évolutive : placer les étiquettes de prénom pour le goûter (librement -copains copines- puis en respectant certaines contraintes, tables de filles/garçons PS/MS, alternance fille- garçon, tables avec des prénoms qui commencent par la même lettre, etc.). Étaler les étiquettes faces visibles. Proposer aux enfants, chacun son tour, den prendre une et de la nommer. Le maître joue et veille à choisir les moins connues, les montrer et les lire intelligiblement pour que les élèves sen imprègnent. Même jeu mais au hasard (étiquettes retournées). Si lenfant arrive à la lire, il prend létiquette. Si lenfant ne sait pas, un camarade volontaire ou le maître la lit et la replace dans le tas. Distribuer les mots : un élève satisfait les commandes de ses camarades et du maître « Je voudrais le mot papa… Merci ! ». Jeu de la marchande : variante du jeu de la distribution mais avec des mots dune même famille (les aliments, les jouets, les vêtements…). A ce niveau, on peut introduire un nouveau mot qui nappartient pas encore à la collection et qui peut intéresser les enfants (PE : « je voudrais le mot bonbon, sil te plaît » ; Elève : « on la pas, cest un piège. Tu pourras me faire une étiquette du mot bonbon pour moi ? » ; PE : « il y en a dautres qui le voudraient le mot bonbon ? »). Ne jamais mettre lenfant en difficulté : sil ne sait pas, lui donner la solution. Outil indispensable au départ : le trombinoscope En ateliers de découverte de lécrit

42 Une banque de situations et de jeux Pour fixer les images visuelles des mots dans la mémoire Proposer de mettre les étiquettes en deux tas : ce quon peut manger et ce quon ne peut pas manger (toujours en profiter pour redire les mots). Au-delà du binaire, on peut demander des classements plus complexes (ex.: faire trois paquets : animaux, jouets, vêtements). Devenez lélève et laissez les enfants jouer à la maîtresse et vous tester : les enfants montrent les mots et vous les nommez (ceci permet aux élèves de mémoriser certaines images de mots incertaines). Puis trompez-vous sur un mot maîtrisé par tous (ex.: papa). Les enfants seront ravis de vous corriger. Placer une étiquette-mot en face de chaque enfant. Lélève a le choix entre lire le mot ou poser un jeton (joker) sous létiquette pour interroger le maître ou un de ses camarades volontaires qui lève la main en silence (ex.: 2 jokers pour trois étiquettes chacun). Jeux dassociations mots-images (mots bien connus), chacun son tour, en changeant de rôle (interrogateur, interrogé). On peut aussi utiliser ces images pour organiser un jeu de mémory avec 3, 4, 5 puis 6 étiquettes-mots (prendre le temps de valider collectivement). Cette situation permet dévaluer les élèves et les mots quils ont mémorisés.

43 Des apprentissages en cascade Plus lenfant connaîtra de mots plus il sera en mesure den découvrir dautres papa Repérer un mot / reconnaître les mots connus dans son lexique écrit actif permet à lélève de segmenter les écrits : lenfant entend « AVEC MON PAPA » et reconnaît le dernier mot. NB : un enfant deviendra meilleur en COPIE SELECTIVE par exemple pour trouver le mot « MON » sil connaît le mot PAPA. Plus il connaît de mots, plus il est capable den repérer de nouveaux, et donc démettre de nouvelles hypothèses… Ex.: Lenfant qui connaît aussi le mot MON intégrera plus vite le mot AVEC. Celui qui reconnaît PAPA et COMME (écrit régulièrement dans le cadre du projet Rouge comme une tomate) peut désormais porter son attention sur le reste du titre (ex.: le « TU »). mon

44 […] ce fut un véritable émerveillement de constater que, au fur et à mesure que lenfant mémorise des mots, non seulement il les emmagasine, mais que spontanément, aussitôt quun mot nouveau est introduit, il lanalyse, le compare (souvent inconsciemment) avec les mots appris auparavant. Ainsi, en interaction avec ladulte, il identifie des lettres et des suites de lettres fréquentes et, peu à peu, progresse dans la découverte du système. Françoise Boulanger, pages 20 et 21 de Lire à 3 ans, cest tout naturel. Ainsi : - Avec papa, papy et patate il va pouvoir isoler la syllabe PA ; - Avec maman, maison, moto, il va pouvoir découvrir le son M ; - Avec biberon, bonbon, cochon, il remarquera le son ON. Si certains enfants ont la capacité « statisticienne » démettre ces observations seul, dautres auront besoin que lon attire leur attention et leur regard sur ces régularités de la langue écrite. Lentrée dans les unités de langage inférieures au mot (syllabes, phonèmes) Idéalement, on attendra que ces observations viennent des enfants lorsquon leur donnera un mot nouveau : « cest comme… », « cest pareil que… » Il faut savoir rebondir sur ces remarques et en faire profiter le groupe. Cest lenfant qui conduit cet apprentissage, ladulte se contente de le féliciter (retrait et bienveillance), dapprouver ou infirmer ses trouvailles (mais toujours de manière positive), ce qui lencourage à faire dautres remarques.

45 Le cerveau apprend en effectuant des opérations statistiques et en tirant des conclusions sur les principes de similarité et daltérité. Puis-je comprendre le concept de « roux » si : 1. Je ne connais aucun ou même un seul roux? 2. On me montre un roux en me disant : « là, cest un roux » 3. On ne me montre que des roux dont certains que je ne connais pas en me disant : « ce sont des roux, retiens ça » 4. Le PE me sélectionne, parmi les visages que je connais, tous les roux et y ajoute un non-roux. On ne me dira pas (passif), mais je verrai et dirai moi-même (actif) : « leur point commun à ces trois-là, cest… / celui-là ne va pas avec les autres car… » Lentrée dans les unités de langage inférieures au mot (syllabes, phonèmes) mamanMathis mamieMarine malade La démarche analytique (ou inductive) est toujours plus efficace que lapproche déductive (quand le maître donne une règle que lélève doit écouter et appliquer). Zoé Une récente étude place lAustralie en bonne position pour les résultats scolaires, [...] Les méthodes denseignement diffèrent de celles de la France en ce sens que lenfant est incité à découvrir les règles plutôt que de les apprendre par cœur et les appliquer. Source :

46 Des observations croisées sur les mots de la banque ma maman mamie Marine maman Mathis mamie Marine cinéma Les observations sont possibles dès que lon a trois mots dans lesquels la position de la syllabe -ou du son- sont identiques (les premières remarques des enfants concernent quasiment toujours la syllabe dattaque). On pourra ensuite, au fil des rencontres, ajouter des mots où le son est à une place différente. Sur la forme, on présentera « les maisons » en: Alignant les syllabes communes ; En surlignant la syllabe mais pas en changeant la couleur des lettres.

47 Des observations croisées sur les mots de la banque ette trottinette Juliette baguette Juliette trottinette En maternelle, les occasions dobservation sur les mots sont saisies par le maître, mais pas programmées spécifiquement. Ce sont les points communs du corpus commun de mots qui imposent leur rythme. Le maître y est attentif et lobserve régulièrement pour voir quelles occasions de réflexion sur la langue écrite il peut saisir. Au cycle 2, ces observations deviendront systématisées et programmées.

48 Mots du fichier Un enrichissement réciproque des lexiques écrits passif et actif Lexique écrit actif et lexique écrit passif peuvent aussi se rencontrer, senrichir et se répondre à loccasion dactivités phonologiques lundi mardi mercredi jeudi vendredi samedi dimanche di Quand les syllabes ont été repérées à lécrit, les activités phonologiques habituellement seulement orales peuvent être conclues à lécrit

49 Un exemple dactivité en atelier de découverte de lécrit (GS) ma maman mamie Marine cinéma ette trottinette Juliette baguette Mathis maison maîtresse Agathe

50 Le complément des activités de phonologie traditionnelles La limite des activités traditionnelles de phonologie est le sens quelles prennent pour les enfants. La bibliographie en la matière impose non seulement des mots mais aussi des situations peu en lien avec la réalité des enfants. Il est pour nous essentiel que les utilisateurs de Phono sautorisent à moduler son emploi […] à imaginer des tâches plus en lien avec leur projet de classe et le goût des élèves. Introduction de Phono Lexploitation des mots des enfants constitue déjà une première piste : le matériau sur lequel ils sont amenés à réfléchir est le leur.

51 Le complément des activités de phonologie traditionnelles Les situations de phonologie peuvent être plus en lien avec leur réel. Ex. : Les surnoms et les doudous Les pratiques langagières privées (observables notamment à laccueil des élèves) sont dexcellentes occasions de réflexions sur la structure formelle de mots que les enfants connaissent très bien : leur prénom, leur surnom et le nom de leur doudou (le présenter en scandant son nom et son espèce). « Jai mis ta Gigi dans ton sac » pour un doudou girafe… « A ce soir mon Titi » pour Thibault. Les enfants trouvent et décrivent le principe de construction du surnom : « on répète deux fois la première syllabe ». Puis chacun est invité à appliquer le principe à son propre prénom. Mathéo trouve : « Mama ». Lucas dit : « Lulu. Oh! Mon papa, il mappelle comme ça souvent ! ». Lubin : « Lulu ». Quelques enfants réagissent : « cest comme Lucas ». Une comparaison des étiquettes de prénom simpose avec un simple POURQUOI ? Les enfants concluent : « les deux prénoms commencent par la même syllabe LU ». Il y a deux Émilie dans la classe. Lune est surnommée Lili, lautre Mimi. Après quelques échanges et réflexions, les enfants concluent : « pour Émilie L., on répète la 2 ème syllabe alors que pour Émilie G. on répète la dernière ». Certains albums peuvent également faire lobjet de ce type de réflexions. LOUP SOURIS POULE

52 La limite de lenseignement de la lecture à lécole maternelle : l a conscience phonémique En zoomant encore sur lunité « syllabe », on atteint la limite de ce quil est raisonnable de demander à un enfant de maternelle : percevoir le phonème. Cependant, le cycle 2 commençant à la fin de GS pour les élèves en ayant atteint la maturité, il nest ni rare ni interdit daborder ce principe avant le CP. Là encore, il sagira de ne pas systématiser cet apprentissage mais dy entrer « naturellement »…

53 Par quelles lettres et quels sons commencer ? Les consonnes « longues » (F, J, L, R, S, V, Z) que lon peut aisément allonger à la prononciation du mot La lettre dattaque est le premier point de repère que prennent les enfants de maternelle. Lorsquun enfant remarque que « vélo, cest comme Victor », il faut : 1. le féliciter, 2. lui permettre de partager cette observation avec ses camarades (ce qui valorise sa remarque, en engendre dautres et encourage les autres à en faire), 3. lui donner les moyens daffiner son observation en alignant les étiquettes au tableau sur la lettre dattaque et en lui demandant « où cest pareil ? », 4. jouer avec les enfants en les invitant à insister légèrement sur le son dattaque : « vvvélo » et « Vvvictor », 5. organiser des jeux qui permettront de réactiver rapidement cette observation : « rappelez-moi ce que nous a dit Dylan sur ces deux mots. Peut-on en trouver dautres parmi nos étiquettes ? ». Relire en insistant sur le son dattaque : « vvvélo, Vvvictor, vvvoiture, Vvvalentine, vvvacances… ».

54 Par quelles lettres et quels sons commencer ? Les voyelles « qui chantent » (a, é, i, o et u) Ces lettres sont les seules à avoir lénorme avantage de faire le son de leur nom (ce qui nest pas le cas du e ou du y). Ce nest donc pas un hasard si ces consonnes « longues » et voyelles « qui chantent » sont utilisées pour « sonoriser » certains albums en interjections, onomatopées et bruitages…

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56 Ah ! Ah ! Ah ! iiiiiiiiiii ! Oooooh ! Ce serait tellement bon de traîner encore au lit. Bzzz Puisque cest comme ça, moi je vais grincer ! iiiiiiiiiiiiiii ! Zzzz

57 Quelles lettres, quels sons privilégier ? Une fois que quelques sons ont été vus, on invite les élèves à opérer de nouveaux classements : « et si on rangeait tous les mots qui commencent comme mmmaman ». Pour réactiver régulièrement, toutes les variantes sont possibles : trouver lintrus (ex.: Victor, voiture, vélo, gâteau), ranger en deux familles un petit paquet de mots (ex.: bébé, maman, bateau, Manon, mamie, banane), et ce toujours en insistant sur la lecture de la lettre dattaque. RAPPEL : La lettre dattaque est le premier point de repère que prennent les enfants de maternelle.

58 Et les autres lettres ? Ils apprennent progressivement le nom de la plupart des lettres de lalphabet quils savent reconnaître, en caractères dimprimerie et dans lécriture cursive, sans que la connaissance de lalphabet dans lordre traditionnel soit requise à ce stade. Pour une partie dentre elles, ils leur associent le son quelles codent et le distinguent du nom de la lettre quand cest pertinent. Le nom de « la plupart des lettres » 20 sur les 26. Voyelles qui chantent + consonnes longues = 12 Pour le reste, comment aider le cerveau statisticien à préparer le cycle des apprentissages fondamentaux ?...

59 Conscience phonémique et répertoire du lexique écrit actif Le répertoire (papier ou numérique) constitue à la fois : Lobjet où sont compilés tous les mots longtemps « volatiles » (étiquettes-mots) ; Loutil de transmission idéal du vocabulaire écrit actif de chaque élève de la GS au CP ; Un objet de classement qui va permettre aux enfants de développer de nouvelles hypothèses graphophonétiques. Quelle forme doit-il prendre ?

60 Le répertoire de mots Avec des onglets ou dossiers titrés avec majuscule et minuscule (ex.: A a a / B b…) Sous certains onglets ou dans certains dossiers, on organise des sous parties (ou sous dossiers) selon le son dattaque : Agathe et abricot sont sur la même page ; an, ambulance… sur la page suivante, au et Aude… en page 3 de la partie consacrée à la lettre A. 1 seule page pour les mots commençant par B ; 4 pages de mots commençant par C : une pour cadeau, crocodile, Clélia… une pour Cécile, cinéma, cerise… une pour chocolat, chat… une pour Chloé, chorale… 2 pages pour le E : une pour école, éléphant, Elsa… une autre pour enfant, entre, encore… 2 pages pour le G : Gustave, garage, gâteau… et girafe, gym, Gilles… 2 pages pour le I : île, Isidore, il… et interdit, insecte, invite… 4 pages pour le O : Olivia, Oscar, orange, ordinateur… / ours, oui, ou, ouvert… / on, Ondine, ombre, onze, ont… / oiseau, oie… 2 pages pour le P : papa, Paul, pompier… et Philippe, photo, pharmacie… 2 pages pour le Y : Yves, etc… et Yannick, yaourt…

61 Des projets décriture qui sollicitent tous les apprentissages En fin de scolarité maternelle, les élèves doivent être en mesure de convoquer toutes leurs compétences : co-écriture, copie sélective de mots ou de syllabes (associations), proto-écriture (premières tentatives graphophonétiques). Un exemple de projet dautoportrait poétique en GS intégrant toutes les dimensions de la lecture de la phrase au phonème.

62 Écrire en autonomie son autoportrait chinois A loral le projet peut être initié au conditionnel (Si jétais un fruit, un animal, etc., je serais…). A lécrit : simplification au présent de lindicatif pour une énumération de « Je suis… ». Rappel : Le niveau de production écrite est toujours en dessous des possibilités de production orale. Nota Bene : énormément dalbums utilisent la formule JE SUIS… et vont pouvoir servir de modèle dans le cadre de la copie sélective. A ce niveau, la formulation permet de manipuler les notions de termes GENERIQUE et SPECIFIQUE.

63 La différenciation QUANTITATIVE se fait naturellement (par le nombre de phrases produites) Les différenciations QUALITATIVES peuvent porter sur : - La constitution dune feuille daide dans le cadre de laide personnalisée (copie sélective étayée) ; - La mise à disposition dun outil TUIC de synthèse vocale permettant lautovalidation des tentatives décriture (Natural Reader ou VoxOoFox). Tutoriels sur le portail TUIC 61Natural Reader VoxOoFoxTutoriels sur le portail TUIC 61

64 NB sur larticulation lecture-écriture Une montée en autonomie progressive PS – MS : dictée à ladulte et début de copie sélective (ex.: compléter une phrase à trou par un mot simple) MS – GS : copie sélective avec co-écriture Fin de GS : copie sélective avec ou sans co-écriture et début des stratégies graphophonétiques (ex.: le mot « zone ») Cycle des apprentissages fondamentaux Début de CP : copie sélective avec puis sans co-écriture, mise en œuvre régulière des stratégies graphophonétiques. CP – CE1 : disparition progressive de la co-écriture, mise en œuvre systématique des stratégies graphophonétiques. Cycle des approfondissements Écriture autonome : à ce niveau, on visera à réduire lécart entre oral scriptural et écrit (lélève devra être capable décrire tout ce quil est capable de dire).

65 Combiner approche globale et stratégies graphophonétiques

66 Fin GS Atelier décriture je suis un pirate Copie sélectiveEssai graphophonétique Ecoute bien : PI-RRRRRA-TE. Jécris PI, si tu veux…

67 Combiner approche globale et stratégies graphophonétiques Agathe pyjama En fin de GS, lenfant est capable de copie sélective de syllabes. Si lenfant utilise le PY de « pyjama » et le THE de « Agathe », lune ou lautre de ces erreurs ne sont pas graves : lessentiel est que lenfant explore les mots de son environnement et développe des stratégies de lecture-écriture. Lenseignante dira juste : « cest bien, mais PIRATE ne sécrit pas exactement comme ça : cest P et I / T et E ». Ce nest pas grave si le gâteau est raté, lessentiel cest la recette. Limportant nest pas le but, mais le chemin.

68 La communication orale Lenfant doit acquérir le « souci de lautre » et lobsession de se faire comprendre.

69 La communication orale et lempathie Dans toutes les disciplines Dans ces situations, lessentiel pour lélève est de se décentrer, de sextraire du langage de connivence et de prendre conscience quil parle à un autre qui ne sait pas ce quil sait. Cette compétence implique donc : - Rigueur : « jveux un rond » (oui, mais lequel ?) - Précision : « lui, il » ma tapé « là » (qui ça ? Où ça ?) Ces points ont déjà été largement abordés et illustrés dans différents domaines : les progrès en communication orale sont dépendants de la régularité des situations exigeantes en matière lexicale et syntaxique (ex. du lancer en EPS, des situations de communication dans le domaine des Formes et grandeurs, etc.). La partie suivante, consacrée à la littérature de jeunesse, va également présenter des exemples développant cette compétence.

70 Lusine On va faire une fusée. Il nous faut trois triangles rouges moyens : ceux qui ont les trois côtés de la même longueur. Il faut aussi prendre le plus grand rectangle gris, et un petit rond bleu, mais pas le plus petit. Dabord on pose le grand rectangle gris au milieu de la feuille, tout droit…euh vertical ! Pour faire le toit de la fusée, on pose un triangle rouge en haut du rectangle gris. On met le petit rond bleu sur le rectangle gris, au milieu. Sous le rectangle, on met les deux triangles rouges : les sommets des triangles touchent les coins du rectangle, un qui touche le coin en bas à droite et lautre qui touche le coin en bas à gauche. Et les triangles se touchent aussi. Modèle Production délève Production du maître Exemple de production orale dun élève de fin de GS dans le domaine des formes et grandeurs

71 La communication orale… … et les « situations de communication » Ce sont ces situations qui imposent une rigueur verbale liée : - Aux contraintes dinterlocuteurs (se faire comprendre par un autre qui ne sait pas ce que je sais). Il faut donc UN AUTRE (un camarade, le maître, lATSEM, les élèves dune autre classe, une personne extérieure à lécole…). - Aux contraintes spatio-temporelles (mise à distance et report dans le temps pour éviter le langage de connivence et tout ce qui relève de la communication non verbale). Il faut donc UN « AILLEURS » et / ou UN « PLUS TARD » - Au message (dire pour être compris par un autre qui na pas vécu la situation) Ex.: un texte qui pourra être lu dans une heure, un mois, un an…; un enregistrement en podcasting. Il faut donc UNE TRACE. Transmettre un message dans un langage dévocation précis et compréhensible pour un tiers absent de la situation. Se faire comprendre sans montrer du doigt, sans mimique… en précisant les caractéristiques dune forme, dun lieu, etc. Se faire comprendre dans un oral scriptural précis (lexique et syntaxe : sujets, adjectifs, compléments circonstanciels…).

72 La communication orale Et les « situations de communication » Dans ce contexte, le feedback est essentiel: lenfant doit savoir, dune manière ou dune autre, que sa production est insuffisamment précise. Plusieurs possibilités : - Le feedback magistral : le maître dit à lélève quil ne le comprend pas, ou que celui qui aura à entendre ou à lire ce quil propose ne le comprendra pas. Ex.: Tu dis « ils », mais cest qui « ils » ? Des chats, des loups, des lutins ?... - Le feedback dun tiers plus ou moins extérieur à la classe : très pertinent et efficace, car ancré dans le réel, il est cependant difficile à mettre en œuvre au quotidien mais doit être proposé régulièrement. Ex.: LATSEM qui fait mine de ne pas comprendre, le personnel de cantine, les élèves de la classe voisine qui critiquent une production écrite, les parents délèves, un interlocuteur éloigné qui ne connaît pas le projet des élèves (réservation dune salle, dun car…). Attention : sassurer a priori que toutes ces personnes « jouent le jeu » de lincompréhension. - Lautovalidation : de nombreuses situations permettent aux élèves de constater leurs erreurs et den déduire que leur langage na pas été assez précis. Cf. comparaison des erreurs et réussites du jeu de lUsine. Lauto-validation est lidéal : lenfant prend lui-même conscience des limites de son langage et en observe des preuves flagrantes.

73 La communication orale Et les « situations de communication » Silence ou feedback ? Labsence de feedback Le silence de ladulte est une forme de validation. Labsence de feedback engendre donc un risque : lenfant pense que sa tentative, puisquelle na pas été invalidée, est correcte. Ces erreurs non corrigées entretiennent de fausses représentations quil sera dautant plus difficile de corriger quelles auront été niées par ladulte. Il metta la fleur sur sa queue… …

74 Consciences orale et syntaxique Corrélation entre enrichissement grammatical et empathie Si lélève ne fait évidemment pas de grammaire à lécole maternelle, le professeur des écoles, lui, doit en faire. Il est là. Le sujet nest pas clairement défini. Qui (est là) ? Le loup est là. Le loup est dans le lit. Le loup est dans le grand lit bleu de la grand-mère. De qui ? Quel lit ? Je voudrais bien quil adjective et enrichisse ses compléments. Pourquoi ? …et quil articule des propositions. Où (est le loup) ? Le CC de lieu nest pas verbalisé. Plus une phrase est riche, plus elle est précise et apporte dinformations à son auditeur (ou à son lecteur). Autrement dit, plus elle est grammaticalement riche, plus elle est « empathique ». RAPPEL : plus les questions de lenseignant seront courtes et plus les réponses des élèves seront longues. Pour chaque enfant, on veillera toujours à les pousser au-delà de ce quils sont capables de produire !

75 Au croisement des consciences syntaxiques, orales et littéraires De plus en plus de boîtes à mots - La boîte des noms : « qui ? / les personnages et objets* » - La boîte des verbes : « que fait-il ? / laction** » Pour les compléments, on reprend une étiquette de la boîte des noms. - La boîte des adjectifs : « comment est-il ? » (grand, rouge, etc.) - Les boîte du CC de temps : « quand ? Le moment » > elle amène les élèves a utiliser dautres temps que le présent de lindicatif. - La boîte des petits mots : le, sur, on, je, il, dans… Puis les boîtes bien remplies pourront se diviser en plusieurs : - Boîte des petits mots > boîte des articles, des petits mots qui disent « où » (sur / sous / dans…), etc. - Boîte des noms : personnages / objets / lieux (les CC de lieu)… * Plus tard, on y mettra aussi les concepts (ex.: la tristesse) ** Il est trop tôt pour distinguer verbes daction et verbes détat


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