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1 Assurer la cohérence entre lévaluation et les objectifs Philippe Gagné Sabine Brunet Geneviève Boucher Laurence Dumont Colloque de lAQPC Le 5 juin 2013.

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1 1 Assurer la cohérence entre lévaluation et les objectifs Philippe Gagné Sabine Brunet Geneviève Boucher Laurence Dumont Colloque de lAQPC Le 5 juin 2013

2 Objectifs/StandardsÉvaluations/Tests Alignement curriculaire Matériel pédagogique et activités dapprentissage Validité de contenu: Jusquà quel point le test mesure-t-il les objectifs du programme? Contenu: Ce que nous enseignons est-il testé? Opportunité dapprentissage: Enseignons-nous ce qui est testé? Anderson, 2001

3 Le département et léquipe de recherche Sollicitation des enseignants Description des évaluations et de leur contenu Traitement statistique des données Léquipe de recherche Collecte du contenu du cours Analyse et intégration des résultats Présentation aux enseignants et au département Plan daction développé par: -Le département -Léquipe de recherche -Les enseignants Vision commune et engagement envers les conclusions de la démarche Les experts codeurs Vérification de la validité et de la fiabilité des données Résultats synthétisant le contenu des évaluations Discussion sur lévaluation des objectifs du cours, nourrie par linterprétation des résultats Optimisation de léquité entre les cours Équivalence des opportunités dapprentissage Développement professionnel des enseignants Le statisticien Processus daccord inter-juges Processus dune analyse dalignement curriculaire

4 4

5 Commentaires Une initiation pour ma part! Une définition de « alignement curriculaire d'un programme ou d'un département » aiderait à se positionner - si on parle d'une cohérence entre objectifs et évaluations - alors je connais bien mais pas nécessairement toutes les méthodes. Je n'y connais rien. J'ai une connaissance théorique de l'évaluation de programme de formation pour l'avoir abordée dans un cours à la maitrise. Mais je ne connais pas les spécificités de la démarche dévaluation lorsquelle est menée dans le contexte collégial. 5

6 Quelles sont vos attentes par rapport à cet atelier? Des outils pour évaluer le mieux possible les compétences visées par le programme. Je compare mes attentes a une sorte de défrichage du sujet. Obtenir des informations de base et pouvoir expérimenter afin de pouvoir investir les connaissances développées dans mon milieu. Connaître l'application du processus dont il est question dans la description de l'atelier m'intéresse vivement. En tant que conseillère pédagogique, pouvoir utiliser les outils et trucs qu'on me fournira pour mieux accompagner les enseignants. À titre de conseiller pédagogique, en savoir plus pour aider les professeurs. (J'ai aussi le mandat des évaluations de programme). Tout simplement développer une meilleure connaissance de ce qu'est l'évaluation de programme au collégial. Apprendre ! 6

7 Lexique Alignement curriculaire: Webb (2007): une méthode permettant de mesurer « le degré de concordance entre les attentes [les standards] et les évaluations et jusquà quel point elles se complètent pour faire en sorte que les étudiants apprennent ce que lon sattend quils sachent et fassent » (citée par Martone & Sireci, 2009, nous traduisons). Taxonomie: « La taxonomie en éducation est une classification organisée et hiérarchisée de phénomènes d'apprentissage ou de développement. » Dictionnaire actuel de l'éducation (Legendre, 2005). 7

8 Plan de latelier Lannonce faite au département…; La collecte des données; L« itémisation »; Les outils de traitement des données; Description des évaluations (codage); PAUSE; Accords interjuges et fréquences croisées; Démarche à Vanier; Autres taxonomies; Évaluation. 8

9 La pertinence de lalignement curriculaire Extraits du rapport de la Commission dévaluation de lenseignement collégial (CEEC) à Vanier (2011): « La Commission a observé que [lévaluation finale] ne correspond pas toujours au niveau taxonomique des objectifs visés » : Validité « La Commission suggère au Collège de sassurer de léquivalence de lévaluation dans le cas dun même cours donné par plus dun professeur » : Cohérence et équité 9

10 ALIGNÉS OU PAS? La simulation 10

11 Saisie et base de données 11

12 12 VOTRE ÉQUIPE

13 Accords interjuges Tendre vers lobjectivité Démarche itérative – Expertise de base; – Encodage « instinctif »; – Comparaison et création dune compréhension commune; – Résultat final visé: 85% et +; 13

14 Accords interjuges (suite) Comparaison et création dune compréhension commune Résultat final visé: 85% et + 14

15 BALISER LA LIBERTÉ La démarche au cégep Vanier 15

16 Mise en contexte Des cours communs à la conception de cours particularisés; La volonté de mesurer le degré de cohérence et déquité; Lobtention dune subvention du Academic Success Projects; Hiver 2012: 7 cours 102 (niveau intermédiaire). 16

17 Méthodologie Collecte des données; Numérotation des items; Codage des items; Traitement des données; Analyse des résultats; Diffusion aux volontaires, puis au département. 17

18 Numérotation des items 18

19 Résultats Nombre ditems; Objectifs ministériels; Relation-question-réponse (RQR); Processus en lecture. 19

20 Nombre ditems Professeur Nombre d'évaluations Nombre minimum ditems Nombre maximum ditems Nombre total ditems pour lensemble des évaluations P P P P P P P

21 Objectifs ministériels Pourcentage de points par objectif ministériel selon le professeur 21

22 Objectifs ministériels (suite) Répartition du pourcentage et du nombre ditems en fonction des objectifs ministériels selon le professeur 22

23 RQR (Wixson, 1983) Explicite et textuel : La relation est explicite et textuelle si la question et la réponse découlent toutes deux du texte et que la relation entre la question et la réponse est clairement indiquée par des indices dans le texte même. Implicite et textuel : La relation est implicite et textuelle si la question et la réponse découlent toutes deux du texte, mais quil ny a pas dans le texte dindice grammatical qui relie la question à la réponse. Cette catégorie demande lutilisation dau moins une inférence par le lecteur. Relation implicite et faisant référence aux schémas du lecteur : La relation est implicite et fondée sur les schémas du lecteur si la question seule découle du texte et que le lecteur utilise ses propres connaissances pour répondre à la question. 23

24 RQR Pourcentage du cours dédié à chaque catégorie du RQR par professeur 24

25 Processus en lecture (Giasson, 1990, 2011; Irwin, 1986) Microprocessus : Les microprocessus permettent de comprendre linformation contenue dans une phrase : reconnaissance de mots; regroupement des mots en unités significatives; sélection des éléments de la phrase importants à retenir. Processus dintégration : Les processus dintégration permettent deffectuer des liens entre les propositions ou entre les phrases. Macroprocessus : Les macroprocessus sont orientés vers la compréhension du texte dans son entier. Processus délaboration : Il y en a cinq : faire des prédictions, se former une image mentale, réagir émotivement, raisonner sur le texte, intégrer linformation nouvelle à ses connaissances antérieures. Processus métacognitifs : Les processus métacognitifs font référence aux connaissances du lecteur sur le processus de lecture en soi ; ils visent aussi sa capacité à se rendre compte dune perte de compréhension, prise de conscience qui lamènera à utiliser des stratégies appropriées pour remédier au problème. 25

26 Processus en lecture Valeur du cours en pourcentage accordé aux différents processus en lecture 26

27 Activité métacognitive « Elle englobe toutes les pratiques réflexives qui explicitent, en miroir, le fonctionnement intellectuel de lindividu, en particulier en situation dapprentissage, et permettent ainsi au sujet de réguler cette activité dans ses différentes composantes. » (Cuq, 2003) « Processus qui conduit à lautogestion des activités de cognition. » (Caron, 1991)

28 Questions ou activités métacognitives Nommez cinq concepts qui vous aident à interpréter ce film. Pour chaque concept, expliquez comment votre compréhension façonne votre interprétation du film. Faites deux listes. Lune avec les points de vue de trois personnages du roman et lautre avec trois de vos positions en tant que lecteur. Expliquez comment vos positions vous amènent à interpréter les événements du roman différemment des personnages. Ce cours commence à me faire sentir que je devrais remettre en question toute linformation quon me présente. Vrai Faux Le port-folio: identifier ses propres erreurs typiques au début du cours.

29 Guide de conception dévaluations en compréhension écrite Regroupement de questions typiques pour chaque catégorie RQR/Processus; Source dinspiration lors de la conception dune évaluation; Document évolutif par niveau; (Annexe D de notre rapport; voir bibliographie). 29

30 Extrait du Guide Explicite et textuel Microprocessus Info textuelle dans une phrase Demander de repérer une information précise dans une phrase : mots de vocabulaire, date, noms, etc. Demander de compléter une phrase lacunaire par des informations apparaissant textuellement dans une phrase. Poser une question reprenant quasi textuellement une phrase du texte à laquelle il suffit de répondre par un ou deux mots apparaissant dans la phrase de départ. Exemple, phrase du texte : Lagriculture est en fait la plus importante source de pollution des milieux aquatiques au Canada; question posée : Lagriculture est la source de pollution la plus importante de quel type de milieu? Processus d'intégration Info = lien explicite entre proposition ou phrases Poser une question sur lidée directrice apparaissant clairement dans le titre, dans le sujet posé de lintroduction et dans la fermeture de la conclusion. Demander un exemple concret sur un point donné : Donnez un exemple concret (des risques des OGM pour lagriculture). Poser des questions ouvertes reprenant quasi textuellement une information facilement repérable dans une portion du texte; un exemple, une date, un nom dorganisme, etc. Lire un passage et poser une question dinférence. Faire émettre une hypothèse. Identifier des mots clés. Formuler des questions de type oui-non. 30

31 BLOOM, ANDERSON, MARZANO, WEBB, ALOUETTE! Autres taxonomies 31

32 Bloom (1956) est mort… (de même que Anderson, 2001) 32 Brennan, R. L. (2006). Educational measurement. (R. L. Brennan, Ed.) (4th ed., Vol. 4th ed.). American Council on Education and Praeger Publishers.

33 Vive Marzano! 33

34 Marzano (2007) 34

35 Les résultats des élèves (Bateman, 2007) 35

36 Les résultats des élèves (suite) 36

37 Les résultats des élèves (fin) 37

38 Bibliographie sélective Anderson, L., & Krathwohl, D. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. Longman New York. Longman. Bateman, D., Taylor, S., Janik, E., & Logan, A. (2009). Curriculum coherence and student success. Pédagogie collégiale, 22(5), 8–18. Version française à paraître dans le numéro dautomne Beach, R. W. (2011). Issues in Analyzing Alignment of Language Arts Common Core Standards With State Standards. Educational Researcher, 40(4), 179–182. doi: / X Biggs, J. (1996). Enhancing Teaching Through Constructive Alignment. Higher Education, 32, 1–18. Brennan, R. L. (2006). Educational measurement. (R. L. Brennan, Ed.) (4th ed., Vol. 4th ed.). American Council on Education and Praeger Publishers. Tiré de Cohen, S. A. (1987). Instructional alignment: Searching for a magic bullet. Educational Researcher, 16(8), 16–20. Tiré de Cuq, J.-P. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris: CLE International. Gagné, P., Brunet, S., Boucher, G., & Dumont, L. (2012). Alignement curriculaire en français langue seconde au cégep Vanier. Cours de niveau 3. Montréal: Vanier College Press. Tiré de Gauthier, C., Mellouki, M., Bissonnette, S., & Richard, M. (2005). Écoles efficaces et réussite scolaire des élèves à risque. Un état de la recherche. Québec: Université Laval. Giasson, J. (2011). La compréhension en lecture (3 e édition.). Bruxelles: De Boeck. Hammerness, K. (2006). From Coherence in Theory to Coherence in Practice. Teachers College Record, 108(7), 1241–1265. doi: /j x Irwin, J. (1986). Teaching Reading Comprehension Processes. Englewood, New Jersey: Prentice-Hall. Martone, A., & Sireci, S. G. (2009). Evaluating Alignment Between Curriculum, Assessment, and Instruction. Review of Educational Research, 79(4), 1332–1361. doi: / Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. (J. S. Kendall, Ed.) The new taxonomy of educational objectives 2nd Ed. Corwin Press. Tiré de Pellegrino, J. (2006). Rethinking and redesigning curriculum, instruction and assessment: What contemporary research and theory suggests. National Center on Education and the Economy. Consulté le 5 février 2013: Porter, a., McMaken, J., Hwang, J., & Yang, R. (2011). Assessing the Common Core Standards: Opportunities for Improving Measures of Instruction. Educational Researcher, 40(4), 186–188. doi: / X Squires, D. A. (2009). Curriculum Alignment. Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Thousand Oaks: Corwin Press. Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique. Lapport de la psychologie cognitive. Montréal: Les éditions Logiques. Webb, N. (2007). Aligning Assessments and Standards. Consulté le 5 décembre 2011, Wixson, K. (1983). Questions About a Text: What You Ask About Is What Children Learn. The Reading Teacher, 37(3), 287–


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