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A lécole maternelle, compétences attendues En manipulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants sapproprient les règles qui régissent la.

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3 A lécole maternelle, compétences attendues En manipulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants sapproprient les règles qui régissent la structure de la phrase, ils apprennent lordre habituel des mots en français. À la fin de lécole maternelle, ils utilisent les principales classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs) et produisent des phrases simples. Ils composent progressivement des phrases En manipulant la langue, en écoutant des textes lus, les enfants sapproprient les règles qui régissent la structure de la phrase, ils apprennent lordre habituel des mots en français. À la fin de lécole maternelle, ils utilisent les principales classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs) et produisent des phrases simples. Ils composent progressivement des phrases Maîtrise du langage oral Lobjectif essentiel de lécole maternelle est lacquisition dun langage oral riche, organisé et compréhensible par lautre. À lécole maternelle, lenfant établit des relations avec dautres enfants et avec des adultes. »

4 Chaque jour, dans les divers domaines dactivité, et grâce aux histoires que lenseignant raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne suffit pas pour quils les mémorisent. Lacquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, dinterprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. En relation avec les activités et les lectures, lenseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux pour enrichir le vocabulaire. Les enfants comprennent(qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), et peuvent échanger en situation scolaire. Chaque jour, dans les divers domaines dactivité, et grâce aux histoires que lenseignant raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne suffit pas pour quils les mémorisent. Lacquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, dinterprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. En relation avec les activités et les lectures, lenseignant veille à introduire chaque semaine des mots nouveaux pour enrichir le vocabulaire. Les enfants comprennent(qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), et peuvent échanger en situation scolaire. A lécole maternelle, compétences attendues

5 Situations possibles Albums échos (pronoms, syntaxe et vocabulaire) Parler dans les coins jeux, lotos ( vocabulaire) Accélérer lacquisition de larticulation Lire des albums « comme à la maison » Situations possibles Albums échos (pronoms, syntaxe et vocabulaire) Parler dans les coins jeux, lotos ( vocabulaire) Accélérer lacquisition de larticulation Lire des albums « comme à la maison »

6 L'album est constitué des photos de l'enfant, accompagnées chacune d'un petit texte de l'oral qui reprend ses propositions spontanées mais en les complexifiant un petit peu, un peu au- delà de ses possibilités du moment, pour notamment l'aider à : - Mettre en place et diversifier ses pronoms sujets ; - Diversifier ses prépositions ; - Se construire un système de temps de plus en plus élaboré ; L'album est constitué des photos de l'enfant, accompagnées chacune d'un petit texte de l'oral qui reprend ses propositions spontanées mais en les complexifiant un petit peu, un peu au- delà de ses possibilités du moment, pour notamment l'aider à : - Mettre en place et diversifier ses pronoms sujets ; - Diversifier ses prépositions ; - Se construire un système de temps de plus en plus élaboré ;

7 Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique : Aider lélève à différencier les pronoms : Lordre démergence des pronoms en fonction de lâge étant : il, elle, ils, elles, je, tu, on et plus tardivement nous et vous. Aider lélève à différencier les pronoms : Lordre démergence des pronoms en fonction de lâge étant : il, elle, ils, elles, je, tu, on et plus tardivement nous et vous. Aider lélève à se construire et à maîtriser le système des temps des verbes : Il est primordial de montrer le temps qui passe. Tous les élèves pourront ainsi semparer du système temporel : avant, maintenant, après. - À lâge de trois ans, les enfants utilisent le présent, le passé composé et le futur construit avec le verbe « aller ». - Entre quatre et cinq ans, limparfait émerge. - À cinq ans et plus, apparaissent le futurs Aider lélève à se construire et à maîtriser le système des temps des verbes : Il est primordial de montrer le temps qui passe. Tous les élèves pourront ainsi semparer du système temporel : avant, maintenant, après. - À lâge de trois ans, les enfants utilisent le présent, le passé composé et le futur construit avec le verbe « aller ». - Entre quatre et cinq ans, limparfait émerge. - À cinq ans et plus, apparaissent le futurs

8 Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique : Aider lélève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes La complexité se développe en section de grands puis à lécole élémentaire, phénomène majeur de la construction de la syntaxe chez lenfant. On constate que les structures des phrases énoncées par les enfants sont extrêmement élémentaires et certaines formes que lon croit simples ne sont pratiquement jamais présentes dans leurs productions tout au long lécole primaire. Il faut y travailler. Aider lélève à construire et à maîtriser des phrases syntaxiquement complexes La complexité se développe en section de grands puis à lécole élémentaire, phénomène majeur de la construction de la syntaxe chez lenfant. On constate que les structures des phrases énoncées par les enfants sont extrêmement élémentaires et certaines formes que lon croit simples ne sont pratiquement jamais présentes dans leurs productions tout au long lécole primaire. Il faut y travailler.

9 Quatre objectifs prioritaires à poursuivre sur le plan syntaxique : Aider lenfant à concentrer sa syntaxe, la rapprochant de la forme écrite aboutie, ce qui nest pas prioritaire en maternelle. Cela revient à observer comment lécrit finit par laisser sa trace dans loral. Ce phénomène est très tardif et intervient au mieux au cycle 3. Il faut du temps pour que le phénomène dimprégnation de ces tournures syntaxiques vues à lécrit, agisse. Les élèves doivent acquérir de laisance dans le maniement des formes complexes. Aider lenfant à concentrer sa syntaxe, la rapprochant de la forme écrite aboutie, ce qui nest pas prioritaire en maternelle. Cela revient à observer comment lécrit finit par laisser sa trace dans loral. Ce phénomène est très tardif et intervient au mieux au cycle 3. Il faut du temps pour que le phénomène dimprégnation de ces tournures syntaxiques vues à lécrit, agisse. Les élèves doivent acquérir de laisance dans le maniement des formes complexes.

10 De lécole maternelle, à lécole élémentaire À la fin de la grande section, lélève a accru son vocabulaire, il est capable de mieux sexprimer, découter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsquil est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à lécrit. Les apprentissages de la lecture et de lécriture, quil sagisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle 2. Ces apprentissages sappuient sur la pratique orale du langage et sur lacquisition du vocabulaire ; ils saccompagnent dune première initiation à la grammaire et à lorthographe. À la fin de la grande section, lélève a accru son vocabulaire, il est capable de mieux sexprimer, découter et de prendre la parole. Il comprend un récit lorsquil est lu par un adulte, il distingue clairement les sonorités de la langue et les signes graphiques qui les représentent à lécrit. Les apprentissages de la lecture et de lécriture, quil sagisse des mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du cycle 2. Ces apprentissages sappuient sur la pratique orale du langage et sur lacquisition du vocabulaire ; ils saccompagnent dune première initiation à la grammaire et à lorthographe.

11 Au CP Lire : Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur lorganisation de la phrase ou du texte quils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes quils sont amenés à lire. Lire : Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur lorganisation de la phrase ou du texte quils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes quils sont amenés à lire. Ecrire : Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à lorthographe. Ecrire : Les élèves apprennent à rédiger de manière autonome un texte court : rechercher et organiser des idées, choisir du vocabulaire, construire et enchaîner des phrases, prêter attention à lorthographe.

12 Par des activités spécifiques en classe, mais aussi dans tous les enseignements, lélève acquiert quotidiennement des mots nouveaux. En étendant son vocabulaire, il accroît sa capacité à se repérer dans le monde qui lentoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce quil écoute et ce quil lit, et à sexprimer de façon précise à loral comme à lécrit. Par des activités spécifiques en classe, mais aussi dans tous les enseignements, lélève acquiert quotidiennement des mots nouveaux. En étendant son vocabulaire, il accroît sa capacité à se repérer dans le monde qui lentoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce quil écoute et ce quil lit, et à sexprimer de façon précise à loral comme à lécrit. Au cycle 2 Vocabulair e

13 Au CP Grammaire La première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés. Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, larticle. Ils apprennent à repérer le verbe dune phrase et son sujet. Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer au présent de lindicatif les verbes faire, aller, dire, venir. La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à lissue du CE1. La première étude de la grammaire concerne la phrase simple. Les marques de ponctuation et leur usage sont repérés et étudiés. Les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, larticle. Ils apprennent à repérer le verbe dune phrase et son sujet. Les élèves distinguent le présent, du futur et du passé. Ils apprennent à conjuguer au présent de lindicatif les verbes faire, aller, dire, venir. La connaissance des marques du genre et du nombre et des conditions de leur utilisation sera acquise à lissue du CE1.

14 Au cycle 2 Orthographe Les élèves sont conduits à écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres (le s, le c, le g), à copier sans faute un texte court, et à écrire sans erreur des mots mémorisés. En relation avec leurs premières connaissances en grammaire, ils sont entraînés à orthographier correctement des formes conjuguées, à respecter laccord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal et à utiliser à bon escient le point et la majuscule. Au CP et au CE1, l attention à lorthographe est développée chez les élèves Les élèves sont conduits à écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres (le s, le c, le g), à copier sans faute un texte court, et à écrire sans erreur des mots mémorisés. En relation avec leurs premières connaissances en grammaire, ils sont entraînés à orthographier correctement des formes conjuguées, à respecter laccord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal et à utiliser à bon escient le point et la majuscule. Au CP et au CE1, l attention à lorthographe est développée chez les élèves

15 exemple de situation Choisis 10 mots à apprendre dans la liste des mots de vocabulaire Entraîne-toi à les écrire selon la méthode que nous avons utilisée. Rappel de la méthode : -Jépelle le mot dans ma tête en le regardant -Jépelle le mot dans ma tête en fermant les yeux -Jécris le mot [sans regarder le modèle] sur mon cahier de brouillon -Jécris le mot les yeux fermés sur mon cahier de brouillon

16 Au cycle 2 Compétences attendues Sexprimer clairement à loral en utilisant un vocabulaire approprié ; Écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales. Compétences attendues Sexprimer clairement à loral en utilisant un vocabulaire approprié ; Écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales.

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18 Axe syntagmatique

19 Axe paradigmatique Axe paradigmatique

20 Toujours aller de loral vers lécrit. Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves dune pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue Toujours aller de loral vers lécrit. Objectif du cycle 2 : faire passer les élèves dune pratique immédiate du langage (de proximité et de communication) à une mise à distance de la langue, à une pratique raisonnée de la langue Enseigner la grammaire Des principes forts à mettre en oeuvre

21 Relèvent de la grammaire descriptive des éléments de : De phonologie De morphologie De vocabulaire De syntaxe Les apprentissages en grammaire sont donc fortement en interaction avec dautres domaines de létude de la langue. De phonologie De morphologie De vocabulaire De syntaxe Les apprentissages en grammaire sont donc fortement en interaction avec dautres domaines de létude de la langue.

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23 Un système chargé dhistoire où plusieurs logiques coexistent Lalphabet de 23 puis 26 lettres s'adapte mal aux 36 phonèmes de la langue française : Une lettre peut se rencontrer sur plusieurs phonèmes, un phonème peut être représenté par différentes lettres. Lalphabet de 23 puis 26 lettres s'adapte mal aux 36 phonèmes de la langue française : Une lettre peut se rencontrer sur plusieurs phonèmes, un phonème peut être représenté par différentes lettres. Exemples : Dans AMATIS [ amatis ] il y a une correspondance grapho- phonétique mais dans ECHOS [ éko ] il ny en a pas. Dans CHATS [ Ka ] : 5 lettres pour 2 phonèmes Dans TAXI [ taks i ] : 4 lettres pour 5 phonèmes Exemples : Dans AMATIS [ amatis ] il y a une correspondance grapho- phonétique mais dans ECHOS [ éko ] il ny en a pas. Dans CHATS [ Ka ] : 5 lettres pour 2 phonèmes Dans TAXI [ taks i ] : 4 lettres pour 5 phonèmes

24 Exemples : Combien de graphies différentes pour le son [ s ] ? Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aura pour thème : la gestion de la succion. Exemples : Combien de graphies différentes pour le son [ s ] ? Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aura pour thème : la gestion de la succion. Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aura pour thème : la gestion de la succion. Attention ! Cette session scientifique pour fils de maçons asthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aura pour thème : la gestion de la succion. réponse 12 : s – ss – c – ç – cc – sc – x – t – st – tz – sth – ls

25 Comment faire pour que les élèves aiment lorthographe et en fassent un vrai outil de compréhension du monde ? Comment en faire un moment de recherche et pourquoi pas de plaisir ? Ce nest pas un problème dapprentissage mais plutôt un problème denseignement et de mise au clair des appuis théorique et de lévaluation. Comment faire pour que les élèves aiment lorthographe et en fassent un vrai outil de compréhension du monde ? Comment en faire un moment de recherche et pourquoi pas de plaisir ? Ce nest pas un problème dapprentissage mais plutôt un problème denseignement et de mise au clair des appuis théorique et de lévaluation.

26 La problématique de lévaluation La dictée de groupes : la classe est divisée en groupes ( de trois ou quatre) lenseignant dicte phrase à phrase. Chaque élève écrit la phrase proposée sur son brouillon ou son ardoise. A chaque phrase, un temps de pause est donné et les élèves se mettent daccord sur la version de la phrase quils adoptent. Une mise en commun est organisée ensuite à la fin de la dictée. Chaque groupe propose sa version. Il sagit alors de questionner les autres versions. Pourquoi avez vous mis cela ? Pourquoi avez vous écrit cela ? Aucune réponse nest donnée par le maître qui ne confortera aucune version. Puis chaque groupe repart pour ensuite proposer sa version définitive du texte. La durée du travail est fonction de la longueur du texte. La dictée de groupes : la classe est divisée en groupes ( de trois ou quatre) lenseignant dicte phrase à phrase. Chaque élève écrit la phrase proposée sur son brouillon ou son ardoise. A chaque phrase, un temps de pause est donné et les élèves se mettent daccord sur la version de la phrase quils adoptent. Une mise en commun est organisée ensuite à la fin de la dictée. Chaque groupe propose sa version. Il sagit alors de questionner les autres versions. Pourquoi avez vous mis cela ? Pourquoi avez vous écrit cela ? Aucune réponse nest donnée par le maître qui ne confortera aucune version. Puis chaque groupe repart pour ensuite proposer sa version définitive du texte. La durée du travail est fonction de la longueur du texte.

27 la dictée progressive : le premier jour, on écrit un mot au tableau mais un mot difficile chacun sentraîne à lécrire sans erreur. Cest loccasion pour tous dexpliciter les stratégies de codage des sons ( puisque dans cet exercice aucun point dappui de sens ou daccord nest possible ) ou danalogies avec dautre mots ( ça me fait penser à …) le lendemain (seulement si tous ont réussi), on va rajouter un autre mot ou deux autres mots jusquà obtenir à la fin une phrase complète, difficile que tous seront capables décrire sans erreurs. Cest loccasion de travailler les transcriptions phonologiques difficiles, les mots rares et les familles de mots. la dictée progressive : le premier jour, on écrit un mot au tableau mais un mot difficile chacun sentraîne à lécrire sans erreur. Cest loccasion pour tous dexpliciter les stratégies de codage des sons ( puisque dans cet exercice aucun point dappui de sens ou daccord nest possible ) ou danalogies avec dautre mots ( ça me fait penser à …) le lendemain (seulement si tous ont réussi), on va rajouter un autre mot ou deux autres mots jusquà obtenir à la fin une phrase complète, difficile que tous seront capables décrire sans erreurs. Cest loccasion de travailler les transcriptions phonologiques difficiles, les mots rares et les familles de mots.

28 la dictée sans erreurs : Un texte est proposé aux élèves, il est regardé et analysé succinctement. Lenseignant dicte mais lélève possède à côté de lui, sur lenvers le texte de la dictée. Il a le loisir de retourner ce texte aussi souvent quil le veut mais il devra noter le nombre fois où il la retourné. Le but étant au fur et à mesure de retourner le texte de la dictée de moins en moins souvent. Lélève a le choix de sa stratégie : où bien prendre le risque de lerreur, où bien celui du confort, en fonction de son sentiment ou pas de sécurité chacun pourra trouver sa place et être en situation de réussite. La durée du travail est fonction de la longueur du texte. Ce travail strictement individuel permet de dédramatiser le rapport à lerreur de faire travailler la mémoire rapide. la dictée sans erreurs : Un texte est proposé aux élèves, il est regardé et analysé succinctement. Lenseignant dicte mais lélève possède à côté de lui, sur lenvers le texte de la dictée. Il a le loisir de retourner ce texte aussi souvent quil le veut mais il devra noter le nombre fois où il la retourné. Le but étant au fur et à mesure de retourner le texte de la dictée de moins en moins souvent. Lélève a le choix de sa stratégie : où bien prendre le risque de lerreur, où bien celui du confort, en fonction de son sentiment ou pas de sécurité chacun pourra trouver sa place et être en situation de réussite. La durée du travail est fonction de la longueur du texte. Ce travail strictement individuel permet de dédramatiser le rapport à lerreur de faire travailler la mémoire rapide.

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30 Pour certains élèves lécart entre le vocabulaire rencontré à lécrit et celui maîtrisé à loral est tel, quils peuvent avoir limpression de lire une langue mal connue ou étrangère. La plupart des mots que lapprenti lecteur sefforce de lire doivent être connus à loral. Des activités de lexique préalable à la lecture doivent être développées. Les mots connus à loral, une fois rencontrés à lécrit dans la lecture peuvent constituer un premier dictionnaire ou un premier lexique. La plupart des mots que lapprenti lecteur sefforce de lire doivent être connus à loral. Des activités de lexique préalable à la lecture doivent être développées. Les mots connus à loral, une fois rencontrés à lécrit dans la lecture peuvent constituer un premier dictionnaire ou un premier lexique. Lecture

31 Lidentifier à loral en situation découte ; le lire à haute voix et silencieusement ; lutiliser dans différents contextes à loral et à lécrit ; le définir ; lorthographier ; lanalyser grammaticalement. Lidentifier à loral en situation découte ; le lire à haute voix et silencieusement ; lutiliser dans différents contextes à loral et à lécrit ; le définir ; lorthographier ; lanalyser grammaticalement.

32 Un travail systématique sur la morphologie des mots permets daccroître le lexique des élèves en homogénéisant leur niveau de maîtrise. Le travail est dabord conduit à loral sur la morphologie des mots. Un premier travail sur les bases pour découvrir que les mots peuvent partager une communauté de forme et de sens (famille de mots : fromage, fromagerie, fromager. (Racine fixe ou variable) Un second aspect renvoie à un travail sur les affixes (préfixe et suffixes : plongeur, plonger, plongeoir - replonger) Un travail systématique sur la morphologie des mots permets daccroître le lexique des élèves en homogénéisant leur niveau de maîtrise. Le travail est dabord conduit à loral sur la morphologie des mots. Un premier travail sur les bases pour découvrir que les mots peuvent partager une communauté de forme et de sens (famille de mots : fromage, fromagerie, fromager. (Racine fixe ou variable) Un second aspect renvoie à un travail sur les affixes (préfixe et suffixes : plongeur, plonger, plongeoir - replonger) Morphologie des mots

33 Les objectifs en vocabulaire doivent être poursuivis en évitant de provoquer une surcharge cognitive. Lapprentissage ne doit être hâté. Il faut veiller dans le domaine de la découverte du monde à ce que les notions soient construites avant le nom qui sy attache. Lorsquun nom erroné est attribué à une notion, lélève aura des difficultés pour se séparer de cette conception. Cela vaut aussi pour les concepts grammaticaux. Les objectifs en vocabulaire doivent être poursuivis en évitant de provoquer une surcharge cognitive. Lapprentissage ne doit être hâté. Il faut veiller dans le domaine de la découverte du monde à ce que les notions soient construites avant le nom qui sy attache. Lorsquun nom erroné est attribué à une notion, lélève aura des difficultés pour se séparer de cette conception. Cela vaut aussi pour les concepts grammaticaux.

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35 Comparer pour chercher le point commun Aller vers la notion, le concept : l'abstraction Le sujet confronte des éléments pour en faire émerger les points communs, caractéristiques, relation ou structure. Comparer pour chercher le point commun Aller vers la notion, le concept : l'abstraction Le sujet confronte des éléments pour en faire émerger les points communs, caractéristiques, relation ou structure. Pensée inductive Expérimenter pour voir, conséquence d'un acte, solution à trouver. Le sujet se place du point de vue des conséquences dun acte ou dun principe, met ceux-ci à lépreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale. Si je fais cela, alors je … Expérimenter pour voir, conséquence d'un acte, solution à trouver. Le sujet se place du point de vue des conséquences dun acte ou dun principe, met ceux-ci à lépreuve de leurs effets et stabilise ou modifie sa proposition initiale. Si je fais cela, alors je … Pensée déductive Deux types de pensée

36 Laccord du verbe avec son sujet « Petits lapons Dehors, on entend le vent pleurer. Les méchants ours blancs grondent en grinçant des dents et depuis longtemps est mort le soleil du nord ! (…) » Georges Fourest Consigne : Recopie la phrase soulignée. Entoure le verbe. Souligne le groupe sujet. Le groupe sujet est-il au singulier ou au pluriel ? Et le verbe ? Laccord du verbe avec son sujet « Petits lapons Dehors, on entend le vent pleurer. Les méchants ours blancs grondent en grinçant des dents et depuis longtemps est mort le soleil du nord ! (…) » Georges Fourest Consigne : Recopie la phrase soulignée. Entoure le verbe. Souligne le groupe sujet. Le groupe sujet est-il au singulier ou au pluriel ? Et le verbe ? Une démarche déductive La règle suit immédiatement : « Lorsque le sujet est au singulier, on écrit le verbe au singulier : Un ours gronde. Lorsque le sujet est au pluriel, on écrit le verbe au pluriel : Des ours grondent. On dit que le verbe saccorde avec son sujet. » La règle suit immédiatement : « Lorsque le sujet est au singulier, on écrit le verbe au singulier : Un ours gronde. Lorsque le sujet est au pluriel, on écrit le verbe au pluriel : Des ours grondent. On dit que le verbe saccorde avec son sujet. »

37 Une démarche inductive Contrairement à la démarche déductive, qui, à partir d'un seul exemple (souvent une phrase écrite au tableau), faisait déduire une règle générale, aussitôt mise en œuvre dans des exercices d'application, il est préférable dutiliser la démarche inductive. Utiliser la démarche inductive, c'est fonder des généralisations, des régularités, à partir de faits observés, de cas individuels. C'est en agissant sur des éléments linguistiques (tris, manipulations, comparaisons, classements, repérages,...), en dégageant des caractéristiques, que l'élève s'approprie la langue. L'objectif est de " comprendre les logiques de la langue ", et non d'appliquer des règles mal maîtrisées : la mémorisation et l'application mécanique ne doivent pas remplacer la réflexion et la compréhension. Contrairement à la démarche déductive, qui, à partir d'un seul exemple (souvent une phrase écrite au tableau), faisait déduire une règle générale, aussitôt mise en œuvre dans des exercices d'application, il est préférable dutiliser la démarche inductive. Utiliser la démarche inductive, c'est fonder des généralisations, des régularités, à partir de faits observés, de cas individuels. C'est en agissant sur des éléments linguistiques (tris, manipulations, comparaisons, classements, repérages,...), en dégageant des caractéristiques, que l'élève s'approprie la langue. L'objectif est de " comprendre les logiques de la langue ", et non d'appliquer des règles mal maîtrisées : la mémorisation et l'application mécanique ne doivent pas remplacer la réflexion et la compréhension.

38 Comparer Modifier Mettre en relation Classer (à lintérieur dune catégorie proposer une organisation) Trier (dans des catégories différentes) Identifier Définir Justifier Comparer Modifier Mettre en relation Classer (à lintérieur dune catégorie proposer une organisation) Trier (dans des catégories différentes) Identifier Définir Justifier Les opérations mentales dappui

39 Nécessité dune phase dapplication pure pour consolider la règle et appliquer les procédures. Prévoir suffisamment dexercices et de types variés, dont des travaux décriture (bien prendre appui sur les disciplines). Nécessité dexercices plus réflexifs qui font manipuler et qui suscitent de nouvelles questions. Nécessité dune phase dapplication pure pour consolider la règle et appliquer les procédures. Prévoir suffisamment dexercices et de types variés, dont des travaux décriture (bien prendre appui sur les disciplines). Nécessité dexercices plus réflexifs qui font manipuler et qui suscitent de nouvelles questions.

40 Dans des activités courtes. Dans tous les domaines dactivité. Dans des tâches de lecture et décriture. Enseignement explicite qui rend visible le réinvestissement. Faire des liens avec les outils et les affichages. Dans des activités courtes. Dans tous les domaines dactivité. Dans des tâches de lecture et décriture. Enseignement explicite qui rend visible le réinvestissement. Faire des liens avec les outils et les affichages.


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