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I/ problématique -Quand et comment la notion de compétence est-elle apparue? -Que signifie-t-elle? -Quelles en sont les implications et les perspectives?

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2 I/ problématique -Quand et comment la notion de compétence est-elle apparue? -Que signifie-t-elle? -Quelles en sont les implications et les perspectives?

3 II/ Lévolution de lentrée dans les programmes

4 a/ entrée par les contenus(les années 60, inventaires lexicaux et grammaticaux) b/ entrée par les objectifs(les années 70, objectifs définit pour répondre aux besoins des apprenants= perspectives fonctionnelles) c/ entrée par les compétences( suite aux travaux des sociologues, HYMES, laccent est mit sur la compétence de communication( incursion du sociologique)

5 III/Quest ce qui a motivé ces changements?

6 Deux raisons: 1- apparition des théories nouvelles. 2- recherche de lefficacité. Les contenus correspondaient à des notions acquises pour elles mêmes; Les objectifs permettaient dintégrer un certains nombre de notions mais correspondaient à des tâches parcellaires; Lapproche par les compétences investit les objectifs dans une tâche réalisable dans un contexte de communication.

7 Approche traditionnelleApproche par les compétences Rôle de lenseignant : central -transmetteur de la connaissance. -sauveur de lélève en difficulté Rôle de lélève : secondaire -récepteur de connaissances Rôle de lenseignant :instrumental -guide dans les apprentissages de lélève. -observateur de la façon dont lélève apprend -créateur de situations pédagogiques suscitant la curiosité, le goût de la découverte, la réflexion. Rôle de lélève : principal -constructeur de sa connaissance pour atteindre les compétences Cette approche -fait appel à des objectifs généraux, intermédiaires et spécifiques. -est centrée sur le contenu. Cette approche -fait appel à des objectifs terminaux. -est axée sur des activités dapprentissage.

8 IV/Quest ce quune compétence?

9 compétence = ensemble de connaissances/ savoirs( correspondant aux contenus des programmes) Savoir-faire( correspondant à des comportements traduit dans les programmes en objectifs dapprentissage) Organisés en schèmes opératoire Sarticule en capacité

10 Selon S. MOIRAND La compétence de communication comporte quatre composantes. -composante linguistique -composante discursive ou textuelle -composante référentielle -Composante socioculturelle Avec la compétence dapprentissage

11 COMPÉTENCE BUT DÉFINITIONQUALITÉS Vise la formation (non seulement une transmission de connaissances) (nécessite de réinvestir la matière apprise) Savoir-faire Savoir-mobiliser (savoir appliquer les connaissances au moment opportun) Capacité de faire quelque chose, à agir efficacement Habileté psycho-sensori- motrice Comportement socio- affectif Capacité de prendre des décisions et de résoudre des problèmes Capacité de faire face à des familles de tâches et des situations faisant appel à des notions, procédures, méthodes, techniques, etc. Mesurable Se manifeste dans laction Nécessite un processus dacquisition, dorganisation et dintégration Fonctionnelle (non seulement disciplinaire) Systémique (non seulement sectorielle) Intégrée (moins fragmentée)

12 V/ Caractéristiques dune compétence

13 1-Mobilisation dun ensemble de ressources. connaissances, savoirs dexpérience, schèmes, automatismes, capacités, savoir-faire. 2-caractère finalisé réinvestissement des ressources dans de nouvelles activités globales en contexte. 3- Lien à une famille de situations Variétés de contenus.

14 4-caractère souvent disciplinaire La compétence est définie à travers une catégorie de situation correspondant à des problèmes spécifiques liés à la discipline N.B : certaines compétences ont un caractère transdisciplinaire. 5- Evaluabilité la compétence se mesure à la qualité de lexécution de la tâche et à la qualité du résultat.

15 VI/ Quelles sont les implications de lapproche par les compétences?

16 - Le plan de la formation part du global( projet) Pour aller vers le détail( contenus) - Démarche analytique: décomposition de la compétence en ses constituants(connaissances déclaratives et procédurales) - Introduction de tâches complexes( situations problèmes ) pour la réalisation dune production qui fait sortir lélève du cadre scolaire.

17 VII/ Les perspectives

18 relier les savoirs à des situations dans lesquelles ils permettent dagir, au-delà de lécole. Agir, cest affronter des situations complexes, donc penser, analyser, interpréter, anticiper, décider, réguler, négocier. Les savoirs doivent être disponibles et mobilisables à bon escient, au bon moment(la compétence se réalise dans laction, elle ne lui pré-existe pas.)

19 transforme des savoirs disciplinaires en ressources pour résoudre des problèmes, réaliser des projets, prendre des décisions.

20 VIII/ Pratiques pédagogiques favorisant le développement des compétences.

21 On reconnait que lapproche par les compétences implique des impacts pédagogiques: Prendre en considération les intentions éducatives du programme. Le profil de sortie; Centrer lintervention pédagogique sur latteinte de résultats attendus, sans négliger les contenus qui doivent sinscrire dans une perspective différente; Privilégier les activités dapprentissage de lélève;

22 Contribuer ou développer des attitudes( rigueur, créativité, autonomie…) Placer lélève dans des situations les plus « contextualisées » les plus authentiques et les plus variées possibles; Développer des habilités cognitives de niveau supérieur(jugement critique, prise de décision, évaluation, autoévaluation…) ainsi que des habilités métacognitives; Recourir à des stratégies qui favorisent lintégration des apprentissages

23 Les principes suivants doivent être considérés lors du choix et de lélaboration dune stratégie pédagogique : élaborer la stratégie pédagogique en fonction du processus dapprentissage ; tenir compte des caractéristiques des élèves et de leurs expériences ; placer lélève en action et lui permettre dappliquer et de pratiquer ; utiliser des tâches dapprentissage complètes ; assurer la mise en contexte ;

24 Placer lélève dans des situations de plus en plus complexes où il peut intégrer connaissances, habilités et attitudes pour faire face à la situation ; Placer lélève dans des situations dapprentissage qui font appel à plusieurs capacités de niveaux supérieurs (synthèse, analyse…) Accorder une grande importance à lévaluation diagnostique pour faciliter larrimage des nouveaux apprentissages avec les acquis ; Intégrer lévaluation formative aux stratégies denseignement et dapprentissage ;

25 Favoriser les interventions pédagogiques reconnues comme aidant au développement des compétences et centrées sur : - étude de cas - schéma de concepts - mise en situation - jeu de rôle - pédagogie par projet - approche par problème… Favoriser lintégration et le transfert des apprentissages.

26 IX/ Le rôle de la situation problème

27 Rôle fondamental: Comment construire la situation-problème ? - Cerner l'objectif cognitif de l'activité. - Identifier les représentations majoritaires des contenus - Formuler la situation-problème de façon à prendre le contre-pied de ces représentations majoritaires et à susciter des conflits cognitifs, moteurs de la motivation. - Trouver les documents. - Adapter le choix des documents au mode de gestion pédagogique choisi.

28 X/ La pédagogie de lintégration

29 Intégrer signifie établir des liens entre les apprentissages afin de pouvoir résoudre des situations problèmes.

30 XI/ Rôle dune situation dintégration Elle couronne un ensemble dapprentissages. Elle donne à lélève loccasion dexercer la compétence visée.

31 XII/ Caractéristiques dune situation dintégration Elle mobilise un ensemble dacquis. Elle est orientée vers la tâche. Elle fait référence à une catégorie de problèmes spécifiques à la discipline/ ou à un ensemble de disciplines.

32 XI/ Evaluation des acquis des élèves

33 En termes de compétences la situation dévaluation est de même type que la situation dintégration. Lorsque lon conduit une évaluation, lobjet (Quoi évaluer ? ), la manière (Comment évaluer ? ), le sujet (Qui est évalué ? ), le moment de lévaluation (Quand évaluer ? ), le sens (Pourquoi évaluer ? ), le destinataire (Pour qui ?), la fonction (Pour quels effets attendus ?) doivent être envisagés. Lévaluation certificative est décidée par linstitution.

34 Ce quil faut retenir

35 1 / La pédagogie par objectifs Elle consiste à découper les apprentissages en objectifs opérationnels à atteindre par les élèves. Elle amène à répondre à la question suivante : « Quest-ce quun élève doit savoir, ou doit savoir faire à la fin dune activité donnée ? ». Elle permet donc à lenseignant de vérifier si lobjectif de son intervention est atteint ou non, à travers de petites évaluations, en cours dactivité, ou à la fin de lactivité.

36 2/ Réagir spontanément selon lesprit des compétences Voici une situation que lenseignant propose aux élèves : « Complète le dialogue en écrivant la première réplique : Zohra :……………………………… Omar : Parce que cest plus facile de les jeter dans la rivière. Zohra : Et lenvironnement ? Tu sais que les ordures polluent les rivières. Elles tuent les plantes et les poissons.

37 Voici les réponses de trois élèves. Attribuez à chacun une note entre 0 et 10 sur dix. Elève1 : Pourkoi jeter toi les diché dans la rivière ? Elève 2 : Il ya des plantes et des poissons dans la rivière. Elève 3 : lélève trois na pas complété les pointillés, mais il a écrit deux lignes en bas de la feuille : Zohra pense qu il faut protéger les rivières. Elle demande à Omar : « Pourquoi jettes-tu les ordures dans la rivière ? »

38 Si on valorise lélève compétent, la meilleure note sera attribuée à lélève 3 même sil na pas respecté la consigne. Cest lui qui a la meilleure maitrise de la langue : il lutilise à bon escient ( ce qui nest pas le cas de lélève 2), et correctement ( ce qui nest pas le cas de lélève1). Etre compétent en langue ne correspond pas seulement à apprendre des savoirs (des lettres, des sons des mots….), des savoir-faire ( accorder un verbe, mettre un mot au pluriel…) et des savoir-être (avoir lhabitude de vérifier ce que lon a écrit…). En plus de cela, il faut apprendre à sexprimer, produire un texte lié à la vie courante, émettre un avis, remplir un formulaire …etc. Cest alors quon devient compétent.

39 3/ lefficacité dun apprentissage pour être efficace, lenseignant doit donner quelques explications courtes, mais surtout faire travailler les élèves. Lefficacité dun apprentissage est liée à deux choses : - aux occasions pour lélève de discuter avec les autres élèves, pour comparer ce quil a compris avec ce que eux ont compris : cest le conflit sociocognitif( travail en groupe, travail en atelier).

40 – mais aussi et surtout au temps pendant lequel lélève a loccasion de travailler seul, pendant les apprentissages ponctuels et pendant les activités dintégration. Dans la pédagogie de lintégration, on ne met pas une priorité à voir le dernier contenu prévu au programme. Ce qui importe, cest que lélève ait acquis les compétences nécessaires pour pouvoir passer dans lannée suivante. Il sagit pour cela dinstaller correctement lessentiel des contenus chez chaque élève, c'est-à-dire lui apprendre à les réinvestir dans des situations nouvelles, et vérifier sil est compétent pour le faire. A chaque compétence terminale, on associe un tableau de ressources, qui reprend toutes les ressources qui sy rapportent (des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être, et des compétences disciplinaires).

41 4/ Les leçons frontales Lefficacité dun apprentissage est liée à la durée pendant laquelle les élèves mobilisent leur réflexion, et non à la durée pendant laquelle lenseignant donne des explications. Lefficacité dun apprentissage est aussi liée au souci de donner un feed-back à chaque élève, c'est-à-dire de lui dire si sa réponse est bonne.

42 Quand un enseignant donne des explications de façon frontale, en interrogeant la classe, il a peu defficacité dans son action, parce quil ne fait réfléchir que quelques élèves : les élèves forts. De même, lorsque lenseignant donne aux élèves un résumé à écrire dans leur cahier, il est peu efficace, pour deux raisons : - cest lui qui fait le travail de résumer et non lélève ; -il incite à se limiter à la mémorisation. Par contre, quand un enseignant sollicite tous les élèves en leur demandant une réponse individuelle écrite aux questions quil pose, il est beaucoup plus efficace, ceci pour deux raisons : - il travaille avec tous les élèves ; il leur donne un feed-back, qui est pour chacun une occasion de progresser.

43 De même, quand lenseignant propose aux élèves une application ou, mieux encore, une activité dintégration, à la place dun résumé à écrire dans le cahier, il est beaucoup plus efficace, ceci pour deux raisons : -cest chaque élève qui mobilise sa réflexion ; - lélève utilise ce quil a appris dans la leçon. Mettre lélève au centre des apprentissages veut dire rendre chaque élève actif. Au lieu découter, il agit : il manipule, il résout, il cherche, il produit. Faire travailler chaque élève à tout moment, même sur des petites questions, est un premier grand pas dans le fait de mettre lélève au centre des apprentissages. Il est normal quil fasse des erreurs : elles sont nécessaires pour bien apprendre.

44 Mais lenseignant doit lui donner un feed-back : lui signaler ses erreurs, les corriger. Pour que le feed-back soit efficace, trois règles sont à respecter : 1-Donner un feed-back immédiat ; 2-Mettre en avant les aspects positifs avant dévoquer les points à améliorer : « ton orthographe saméliore, mais tu dois travailler davantage la construction de phrases ». 3- Quil soit positif ou négatif, donner un feed-back précis : « Tu dois travailler larticulation entre les différents paragraphes » et non « texte mal structuré »

45 5/ Comprendre à travers un exemple Voyons à travers un exemple ce qui change progressivement dans une approche par compétence, par rapport à une approche traditionnelle. A/ Approche traditionnelle : 1- Leçon 1 : limpératif 1.1.Mise en situation : lenseignant donne aux élèves quelques consignes, du type « Prenez votre crayon », « levez-vous », « Amina, va près de la porte »…. 1.2.Systématisation : lenseignant note au tableau les verbes rencontrés et les classe selon la personne à laquelle ils sont conjugués. Il dégage les ressemblances et en tire une règle : à la deuxième personne du singulier, à la première personne du pluriel, à la deuxième personne du pluriel… Applications : un exercice sur des formes à conjuguer.

46 2 – Leçon 2 : le passé composé 2.1. Mise en situation : lenseignant demande à un élève de raconter sa journée dhier, pendant laquelle il est allé dans une réserve naturelle avec sa famille. Lenfant raconte et, au fur et à mesure que, lenfant énonce des formes au passé composé, lenseignant les écrit au tableau. 2.2.Systématisation : lenseignant dégage les formes principales, en distinguent celles avec lauxiliaire « avoir »,(« nous avons pris un pique-nique », « jai vu un singe »…) et celles avec lauxiliaire « être »,(« nous sommes entrés », « mon frère est tombé »…) 2.3 Applications : un exercice sur des formes à reconnaitre, ensuite un autre exercice sur des formes à conjuguer. 3. En fin de trimestre, révision : les formes principales de limpératif et du passé composé

47 B. Approche par lintégration des acquis On précise la compétence terminale, ou le palier, que lélève doit atteindre : « En situation de communication, produire un écrit dune dizaine de lignes, au passé composé et à limpératif présent ». 1.1 à 1.3. mises en situations, systématisations et applications : idem 1.4 Introduction dune activité dintégration partielle : les élèves sont invités à rédiger chacun trois conseils pour garder la salle propre (« Frottez vos pieds avant dentrer. », « Nallez pas jouer dans les flaques deau »….).

48 2.1 à 2.3.Mise en situation, systématisation et applications : idem 2.4.Introduction dune activité dintégration partielle : les élèves simulent une conversation téléphonique deux à deux, dans laquelle ils doivent chacun raconter leur journée dhier. 3. après cinq semaines : introduction de situation dintégration (à la place de la révision), dans laquelle lélève est invité à mobiliser ses acquis relatifs à limpératif et au passé composé. Exemple de situation dintégration : Tu es allé passé quelques jours chez ta tante Selma. Elle técrit une lettre une semaine plus tard. En 10 lignes, écris à ton tour une lettre à ta tante. A- Réponds à chacune des questions quelle pose à propos de ton retour. B-Explique-lui ce quelle doit faire pour lire une K7 vidéo, en utilisant limpératif.

49 6/ Le travail de groupe De quoi sagit-il ? Deux organisations sont possibles : -répartir les enfants selon les difficultés quils rencontrent, en vue de remédier à ces lacunes. On parle alors de groupes de niveau ; -mobiliser les élèves sur un projet commun à réaliser. On parle alors de groupes à tâche. Exemples : résolutions dun problème, projet de correspondance scolaire…

50 Comment organiser un travail de groupe ? 1-Former des petits groupes : 3 ou 4 élèves au maximum. 2-Eviter de mettre des faibles et des forts dans un groupe ; former des groupes avec des faibles et des moyens, dautres avec des moyens et des forts. 3-Pour un travail de remédiation, mettre ensemble des élèves qui présentent les mêmes difficultés. 4-Eviter de mettre ensembles des élèves qui se connaissent trop bien. 5-Structurer les groupes : désigner un animateur, en rapporteur.

51 Comment gérer un travail de groupe ? 1-Donner une consigne de travail très précise 2-Laisser le groupe sorganiser pendant quelques minutes, puis passer dans tous les groupes pour voir si le travail est bien lancé (si la consigne est bien comprise) 3-Passer une deuxième fois dans chaque groupe, pour voir où en sont les élèves ; quand un groupe est bloqué, il ne faut pas lui donner la solution, mais lui donner une piste pour progresser. 4-Organiser la présentation des travaux. Lors de cette mise en commun, essayer dexploiter les travaux de tous les groupes.

52 XII/ Conclusion

53 En général lenseignant qui guide et soutient lélève dans ses apprentissages doit, notamment : avoir une certaine autorité morale( rapport dinfluence plutôt que dautorité) auprès de lélève. Il sait, notamment, où mener ses élèves sur le plan des savoirs, des habilités ou de attitudes ; prendre linitiative de manière dont lélève apprend ; agir comme médiateur et observer la manière dont lélève apprend ; enseigner des habilités ; intervenir pour renforcer les apprentissages réussis ;

54 créer des situations pédagogiques pertinentes suscitant la curiosité, le goût de la découverte, une démarche danalyse et de réflexion ; respecter les stratégies dapprentissage de ses élèves ; sassurer de la disponibilité des ressources qui entourent lapprentissage de ses élèves ; aider lélève à sapproprier ses expériences de façon à ce que ses nouvelles connaissances deviennent significatives et sinsèrent dans sa grille de compréhension des évènements de la vie ; assurer lintégrité et la cohérence de ses interventions.


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