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Collège Jean-Claude Izzo MARSEILLE le 29 Janvier 2013 Christian Le Guillou.

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1 Collège Jean-Claude Izzo MARSEILLE le 29 Janvier 2013 Christian Le Guillou

2 Baudelot et Establet rappellent dans Lélitisme républicain (2009) que notre système éducatif est aussi performant que celui de la Finlande pour les meilleurs élèves mais quil ne fait pas mieux que ceux du Mexique ou de la Turquie pour les élèves les plus faibles.

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4 Quarante ans après la création du collège unique, le constat est accablant : la massification na permis que très insuffisamment la démocratisation de laccès aux savoirs. Il serait donc temps de changer de logique et de construire une École qui se préoccupe enfin de faire réussir tous les élèves quelle accueille.

5 Aujourdhui lÉcole ne peut plus restée « indifférente aux différences ». Elle doit apporter des réponses spécifiques à des enfants et des jeunes tous uniques. Mais jusquoù peut-on aller dans la prise en compte des différences sans renoncer aux objectifs communs, sans enfermer chacun dans sa singularité et sans porter atteinte au développement de laction pédagogique? Et quelle forme donner à lévaluation-notation dans cette prise en compte des spécificités de chacun pour laccomplissement des apprentissages de tous?

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7 Tout enseignant est confronté à la notation selon une échelle de notes qui va dordinaire de 0 à est considéré comme nul, 10 représente la moyenne, en dessous de 10, le travail est jugé moyen ou faible et au-dessus de 10, plutôt bon, voire excellent. Enseignants, élèves, parents et administration scolaire partagent ce même langage chiffré quils perpétuent sans vraiment le discuter. Comment ce code dattribution des notes, cette tradition, se perpétuent-ils dans le milieu scolaire par les enseignants, les élèves, les parents ? Ceux qui sont passés par lÉcole connaissent ce code et lapplique. Légué et réinventé de génération en génération, ce code de reconnaissance est tacite et implicite. Mais, à travers lui, nous comprenons-nous vraiment ? Un langage nest jamais suffisant en soi. Pour certains, un 11, cest très bien, mais pour dautres, cest très moyen, voire passable. Sur cette échelle de 0 à 20, il y a des nuances : les bonnes notes, les notes moyennes et les mauvaises notes. Ce nuancier permet de faire un classement. Il est entendu par ceux qui sen servent et qui lappliquent. La mesure chiffrée a lavantage dêtre lue instantanément et décryptée, mais les interprétations qui en découlent sont multiples. À lintérieur de ce code dattribution des notes parle-t-on le même langage ? I – Position du problème : noter, évaluer

8 Dans la note, tout est dit et rien nest dit. Le dialogue est clos, 12 cest 12, même sil y a des 12 qui signifient « moyen », « bien », voire « très bien ». Cest à lélève dinterpréter sa note, mais sait-il pour autant ce quil doit améliorer dans son travail et comment le faire ? Non seulement la mesure chiffrée de 0 à 20 permet une multitude dinterprétations, mais ce langage commun paraît incomplet. Il ne se suffit pas à lui-même puisquà côté dune note, lélève réclame (rarement toutefois) des explications. Et cest au professeur alors de traduire la note. La note donnée par le notateur laisse aux notés la part de travail dinterprétation et de traduction. Étant du même village (pédagogique) et partageant un sens commun et des allants-de-soi, lélève doit inévitablement comprendre ce que veut lui transmettre le professeur. Doù la nécessité ressenti par un certain nombre denseignants dargumenter la note et de laccompagner dobservations orientant le travail de lélève. La notation se mue alors en évaluation. I – Position du problème : noter, évaluer

9 RÉFÉRÉ ensemble des éléments jugés représentatifs RÉFÉRENT ensemble dintentions jugées significatives ÉVALUER = juger, attribuer en confrontant une valeur un sens à partir de en fonction de une situation réelle une situation pensée Comparaison Champ de la réalité concrète Utilisation dindicateurs = catégories dappréhension de la réalité concrète Production de normes ou critères de jugement Champ des attentes sociales RÉALITÉ Situation concrète observée Données de fait Ce qui sest concrètement produit Données de devoir-être Ce qui est idéalement souhaité ou attendu Intention de changement PROJET La double articulation dans lopération dévaluation, daprès Charles Hadji Lévaluation, règles du jeu, ESF, 1993

10 II – Létalon « notes »

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15 La docimologie (du grec « dokimê », épreuve) qui est létude des examens, des pratiques de notation, des facteurs subjectifs, de linfluence des examinateurs, pose trois questions à la note : sa fidélité, sa validité et sa sensibilité. II – Létalon « notes » La fidélité de la note La note est-elle le reflet du travail attendu? La validité de la note Est-ce que la note correspond à ce que lenseignant cherche à évaluer? La sensibilité de la note La note ne couvre-t-elle pas des éléments singuliers de la copie, y a-t-il surestimation, sous-estimation?

16 LA NOTE Effet dordre Importance de lordre des copies dans une pile Sévérité plus grande en fin de pile Effet de contraste Influence des contrastes entre les copies Influence des ancres positives ou négatives Effet du halo Importance de laspect du candidat Importance du milieu social, importance du soin, de la présentation de la copie, de lécriture Effet de stéréotypie Catégorisation généralisée dun élève Effet de contamination Influence des notes antérieures Influence du dossier scolaire de lélève Les biais de la notation Lenseignant et lévaluation Anne Jorro, de Boeck, 2000 II – Létalon « notes »

17 LA NOTE Caractéristiques de lenseignant. Contrôles comme variable de la relation pédagogique. Prise en compte des progrès plus que du niveau visé. Histoire de lenseignant. Etat mental et physique de lenseignant. Éléments de contexte (place de la copie dans le paquet, type dévaluation, …) Caractéristiques du système éducatif. Effet classe. Effet établissement Caractéristiques des élèves. Origine sociale des élèves. Apparence physique des élèves. Sexe / Genre. Écriture et présentation des copies Compétences des élèves et dynamique des apprentissages Sophie Morlaix, Presses Universitaires de Rennes, 2009 II – Létalon « notes »

18 III – Létalon « compétences »

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20 Formation générale de lélève au collège et construction de son projet personnel Histoire et Géographie Langues Lettres Mathématiques Education musicale Physique et Chimie S.V.T Technologie Arts plastiques E.P.S 1 Maîtrise de la langue française 2 Pratique dune langue vivante 5 La culture humaniste 6 Compétences sociales et civiques 7 Autonomie et linitiative 4 Maîtrise des TIC 3 Mathématiques et culture scientifique et technologique III – Létalon « compétences »

21 Recommandation du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie [Journal officiel L 394 du ]. Le présent cadre définit huit compétences clés et décrit les connaissances, aptitudes et attitudes essentielles qui sont attachées à chacune d'elles. Ces compétences clés sont : - la communication dans la langue maternelle qui est la faculté d'exprimer et d'interpréter des concepts, pensées, sentiments, faits et opinions oralement et par écrit (écouter, parler, lire et écrire), et d'avoir des interactions linguistiques appropriées et créatives dans toutes les situations de la vie sociale et culturelle ; - la communication en langues étrangères qui implique, au-delà des mêmes compétences de base que celles de la communication dans la langue maternelle, la médiation et la compréhension des autres cultures. Le degré de maîtrise dépend de plusieurs facteurs et des capacités d'écouter, de parler, de lire et d'écrire ;

22 - la compétence mathématique et les compétences de base en sciences et technologies. La compétence mathématique est l'aptitude à développer et appliquer un raisonnement mathématique en vue de résoudre divers problèmes de la vie quotidienne, l'accent étant mis sur le raisonnement, l'activité et le savoir. Les compétences de base en sciences et technologies renvoient à la maîtrise, à l'emploi et à l'application des connaissances et méthodologies servant à expliquer le monde de la nature. Elles supposent une compréhension des changements liés à l'activité humaine et à la responsabilité de tout individu en tant que citoyen ; - la compétence numérique qui implique l'usage sûr et critique des technologies de la société de l'information (TSI) et, donc, la maîtrise des technologies de l'information et de communication (TIC) ;

23 - apprendre à apprendre liée à l'apprentissage, à la capacité à entreprendre et organiser soi-même un apprentissage à titre individuel ou en groupe, selon ses propres besoins, à avoir conscience des méthodes et des offres ; - les compétences sociales et civiques. La compétence sociale renvoie aux compétences personnelles, interpersonnelles et interculturelles ainsi qu'à toutes les formes de comportement d'un individu pour participer de manière efficace et constructive à la vie sociale et professionnelle. Elle correspond au bien-être personnel et collectif. La compréhension des codes de conduite et des usages des différents environnements dans lesquels l'individu évolue est essentielle. Par ses compétences civiques, notamment sa connaissance des notions et structures sociales et politiques (démocratie, justice, égalité, citoyenneté et droits civils), un individu peut assurer une participation civique active et démocratique ;

24 - l'esprit d'initiative et d'entreprise qui consiste en la capacité de passer des idées aux actes. Il suppose créativité, innovation et prise de risques, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d'objectifs. L'individu est conscient du contexte dans lequel s'inscrit son travail et est en mesure de saisir les occasions qui se présentent. Il est le fondement de l'acquisition de qualifications et de connaissances plus spécifiques dont ont besoin tous ceux qui créent une activité sociale ou commerciale ou qui y contribuent. Cela devrait inclure la sensibilisation aux valeurs éthiques et promouvoir la bonne gouvernance ; - la sensibilité et l'expression culturelles qui implique la conscience de l'importance de l'expression créatrice d'idées, d'expériences et d'émotions sous diverses formes (musique, arts du spectacle, littérature et arts visuels).

25 Les biais de la notation (effet dordre [mansuétude en début de pile, sévérité accrue en fin de pile], effet de contraste [jugement comparatif des copies sur la base dune copie jugée représentative], variables choc comme lidée géniale ou les fautes dorthographe, humeur, fatigue), lexclusion des élèves qui restent extérieurs aux notes quon leur attribue et donc au processus dapprentissage duquel elles résultent ont conduit de nombreux auteurs à proposer dautres gestes évaluatifs centrés tant sur le processus dapprentissage que sur ses résultats. Parmi ces démarches évaluatives innovantes figurent les livrets de compétences qui engagent les enseignants dans une démarche daccompagnement des élèves dans les rapports quils tissent avec les savoirs et leur construction dans les situations quils proposent. Le livret de compétences a une dimension narrative. Lélève y inscrit son parcours dapprentissage. Un de ses avantages réside dans limplication de lélève tout au long de son parcours scolaire et sur léclairage quil apporte tout au long de son cheminement. III – Létalon « compétences »

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30 Les deux étalons vont continuer à coexister longtemps encore. Pour quelle fonction attribuée à chacun deux? La décision de délivrer lattestation de maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun au palier 3 aux élèves déclarés reçus au Diplôme National du Brevet atteste du primat toujours accordé à la note et en particulier à une moyenne construite à partir des notes du contrôle continu et de lexamen écrit terminal. Lapplication informatique « Livret Personnel de Compétences » sur laquelle vont sappuyer les chefs détablissement pour attester de la maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun au palier 3 apparaît davantage comme un outil de validation qui peut être rempli de façon extrêmement sommaire (au niveau de la compétence) ou plus précisément si les items des différents domaines répertoriés sont renseignés. Mais même renseignés au niveau des items, il lui manquera la précision nécessaire à la conduite dun accompagnement réellement personnalisé en classe de Seconde. Pour quil en soit ainsi, il faudrait disposer doutils prévus pour un suivi fonctionnel des apprentissages. De tels outils existent. Cependant, ils risquent dêtre sacrifiés sur lautel de la validation. IV – Deux étalons, pour quelle entreprise?

31 Lapplication informatique « Livret Personnel de Compétences » sur laquelle vont sappuyer les chefs détablissement pour attester de la maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun au palier 3 apparaît davantage comme un outil de validation qui peut être rempli de façon extrêmement sommaire (au niveau de la compétence) ou plus précisément si les items des différents domaines répertoriés sont renseignés. Mais même renseignés au niveau des items, il lui manquera la précision nécessaire à la conduite dun accompagnement réellement personnalisé en classe de Seconde. Pour quil en soit ainsi, il faudrait disposer doutils prévus pour un suivi fonctionnel des apprentissages. De tels outils existent. Cependant, ils risquent dêtre sacrifiés sur lautel du réalisme éducatif.

32 Lintérêt que revêt la mise en œuvre dune évaluation par compétences est multiple : - éviter la démotivation que peut entraîner la notation chez certains élèves, - prendre davantage en compte les rythmes dacquisition des apprentissages, différents dun élève à lautre, - modifier le rapport à lerreur, utiliser efficacement le droit à lerreur, - tenir compte des progrès des élèves dans les restitutions, - modifier les pratiques enseignantes - améliorer les temps de remédiation, engager des remédiations individualisées, - davantage prendre en compte les progrès réalisés par les élèves au fur et à mesure des évaluations.

33 Quelques réactions délèves sur lévaluation par compétences « Je préfère lévaluation par compétences car cela me permet de voir mes points forts et mes points faibles : je vois ce dont je suis capable et ce que je dois plus travailler pour le contrôle prochain. » (4 ème ) « Je suis moins choqué par les compétences que par les notes. » (4 ème ) « Je préfère lévaluation par compétences pour voir ce que je sais faire et pas faire. » (6 ème ) « Je préfère lévaluation par compétences parce quon voit mieux nos progrès. » (6 ème ) « Je préfère lévaluation par compétences car comme ça les parents ne se fâchent pas car ils ne savent pas si cest bien ou pas. » (6 ème ) « Je préfère les notes car avec les compétences je ne peux pas me situer dans la classe. » (6 ème )

34 Quelques réactions délèves sur lévaluation par compétences « Jai plus travaillé car jai révisé les compétences ratées. » / « La possibilité dêtre réévalué, cest très utile. »(4 ème ) « Avec lévaluation par compétences, jai plus travaillé car ça donne du courage. » (6 ème ) « Avec lévaluation par compétences, jai moins appris par cœur, jai essayer de comprendre. » (4 ème ) « Avec lévaluation par compétences, jai pu voir mes difficultés et changer ma façon de travailler. (4 ème ) » « Je préfère lévaluation par compétences car on peut être réévalué quand on na pas réussi. » (6 ème )

35 Des outils numériques de suivi - - MODULE SOCLE -

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37 LÉcole daujourdhui est confrontée à de nombreux défis parmi lesquels figurent en bonne place : Le défi de permettre à chacun, au cours de sa scolarité obligatoire, de développer sa personnalité, bâtir sa compréhension du monde et construire les outils intellectuels qui lamèneront à agir dans et sur ce monde en ayant le souci du bien commun. Le défi de ne pas se contenter dexposer les élèves aux savoirs les plus ambitieux, mais de travailler ensemble dans le temps scolaire à la transformation de ces savoirs en connaissances-ressources pour agir. Le défi de choisir en équipe pédagogique, dans les contenus des programmes disciplinaires, les savoirs qui permettront dacquérir les compétences indispensables plutôt que de « faire » les programmes sans sassurer que les contenus sont acquis. Le défi de prendre modestement en compte la complexité du réel et de construire avec les élèves des ponts entre les disciplines. Le défi de redonner aux savoirs et à la culture leur sens premier, celui de ressources pour répondre aux problèmes que se pose lhumanité et aux questions que se posent les enfants et les adolescents ici et maintenant.

38 Renoncer aux notes chiffrées et aux moyennes qui encouragent une approche utilitariste et calculatrice des savoirs et réduisent la culture à une arme dans la compétition scolaire, mettre en œuvre une évaluation plus qualitative, précisant le degré de maîtrise des différentes compétences arrêtées démocratiquement constituent aujourdhui des impératifs pour faire perdurer lœuvre émancipatrice de lÉcole.

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