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Psycholinguistique 10 Développement de la syntaxe Cours du 13/12/05 Références Pinker, chapitre 4 « Comment fonctionne le langage » in Linstinct de langage.

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1 Psycholinguistique 10 Développement de la syntaxe Cours du 13/12/05 Références Pinker, chapitre 4 « Comment fonctionne le langage » in Linstinct de langage Tomasello (2000) K & KS, « Devenir un être grammatical »

2 Les théories de lacquisition de la grammaire Entre lâge de 2 ans et lâge de 4 ans, saut considérable au niveau de lutilisation de la grammaire, sans recours à un enseignement explicite Comment lenfant déchiffre-t-il le code grammatical? Large spectre de théories, parmi lesquelles 2 options distinctes –Conceptions nativistes (Chomsky) une certaine forme de Grammaire Universelle pré-existe au cœur du cerveau et sous-tend toutes les langues de lhumanité. Les structures langagières sont présentes dès le départ; elles sont déclenchées par la langue dans laquelle baigne lenfant; hypothèse de continuité entre la grammaire de lenfant et celle de ladulte

3 –Linguistique Cognitive-Fonctionnelle, ou Basée sur lUsage : Le message linguistique contient assez dinformations quant à la structure de la langue pour que lenfant puisse acquérir la grammaire; la structure du langage émerge de lutilisation du langage Lessence du langage est sa dimension symbolique (communication conventionnelle, intersubjective) Les constructions linguistiques sont elles-mêmes des symboles linguistiques porteuses de signification (ex: voix passive pour communiquer à propos dune entité à qui il est arrivé qq chose) Approche centrée sur lenfant et qui laisse la place au changement développemental

4 Des propriétés fondamentales du langage (Pinker, chapitre 4 : Comment fonctionne le langage) Générativité : Le langage est un système capable dun usage infini de ressources finies –on peut comprendre nimporte quelle phrase nouvelle, à condition den interpréter les mots et la grammaire : « Les filles gelées, qui étaient restées bien trop longtemps dans le lac à cette époque froide de lannée, apparurent bleues au prêtre qui passait par là, chevauchant son vieil âne» –La plus longue phrase : 1300 mots : « Tous deux supportaient cela comme si, dans une exaltation délibérément flagellante … » (Absalon, Absalon, W. Faulkner) « Faulkner écrit « Ils supportaient cela… » » « Pinker a écrit que Faulkner a écrit « Ils supportaient cela…»

5 Dépendantes à longue distance Le langage humain a la propriété dutiliser des « dépendantes » à longue distance entre un mot en début de phrase et un autre plus loin; les systèmes de chaînes de mots ne peuvent traiter ces dépendantes –Ex: phrase qui peut se terminer par 5 prépositions : « Daddy, what did you bring that book that I dont want to be read to out of up for? » : to be read demande to, that book that demande out of, bring demande up, et what demande for –« QuAnn Salisbury puisse affirmer que les protestations de Pam Dawber de ne pas recevoir sa juste part de louanges pour le succès de Mork and Mindy procèdent dun ego fragile me dépasse »

6 La grammaire : un code indépendant de la cognition (Pinker) –Indique comment les mots peuvent se combiner pour produire des sens, indépendamment du sens particulier des messages que nous communiquons habituellement On peut estimer quune phrase est non-grammaticale alors quon en comprend le sens –« Bienvenue à Restaurant chinois. Essayez votre belle nourriture chinoise avec les baguettes… » On peut trouver grammaticale une phrase qui na aucun sens : les constructions linguistiques prennent de la signification en elles- mêmes, dérivée en partie des significations des symboles individuels, en partie de la structure elle-même (<> idée « chaîne de mots : la succession de ces mots particuliers est très improbable) –Des idées vertes incolores dorment furieusement (Chomsky) « Quest-ce qui dormait ? Comment ? Etait-ce une chose ou plusieurs ? Quelle sortes didées était-ce ? » –Le cadavre exquis …

7 « Dieu seul peut faire un arbre »( Joyce Kilmer); une phrase nest pas une chaîne, mais est tenue ensemble par un arbre mental Règles de formation des groupements structurés de mots, règles de déplacement des mots pour construire des questions, propositions relatives, formes passives Grammaire de structure syntagmatique : la dépendance par rapport à la structure (arbre renversé) définit la manière dont les mots peuvent se grouper grammaticalement P => SN SV : « Une phrase est constituée dun syntagme nominal suivi dun syntagme verbal » SV => V SN « Un syntagme verbal est constitué dun verbe suivi dun syntagme nominal » Lexique, dictionnaire mental qui précise quels mots appartiennent à quelles catégories –N : garçon, fille, chien, chat –V : aime mord, mange les v peuvent être pris dans la liste suivante.. –A : petit, joyeux, beau –Dét : un, une, le, la du

8 Arbre = Superstructure invisible qui tient les mots en place; élimine les problèmes des systèmes de chaînes de mots Modulaire : un symbole comme SN permet à un composant (le syntagme) de se brancher à nimporte quel emplacement possible à lintérieur des autres composants (sujet dune phrase, CO du syntagme verbal) Donc : il nest pas nécessaire dapprendre que larticle précède le nom pour le sujet, puis dapprendre la même chose pour le CO, … Les branches étiquetées dun arbre de structure syntagmatique agissent comme une mémoire capable denjamber la phrase entière –Ex : P -> soit 1 P soit 2 P : une phrase peut être constituée du mot soit1, suivi dune phrase, suivie du mot soit 2, suivi dune autre phrase

9 Chomsky suggère que les super-règles sont universelles et innées, et que quand les enfants apprennent une langue particulière, ils nont pas à apprendre une longue liste de règles car ils naissent en sachant les super-règles. Il leur suffit dapprendre si leur langue particulière a le paramètre noyau devant comme en anglais (ou en français), ou noyau derrière, comme en japonais. Ils peuvent lapprendre simplement en remarquant si un verbe vient devant ou derrière son complément dobjet dans nimporte quelle phrase du discours de leur parents. Si le verbe vient avant le complément dobjet comme dans Mange tes épinards !, lenfant conclut que la langue est à noyau devant, sil vient après, comme dans Tes épinards mange !, lenfant conclut que la langue est noyau derrière. Dénormes parties de la grammaire sont alors à la disposition de lenfant, immédiatement, comme si lenfant tournait simplement un bouton sur lune des deux positions possibles. Si cette théorie de lapprentissage du langage est vraie, elle aiderait à résoudre le mystère de la manière dont la grammaire de lenfant explose en si peu de temps dans une complexité qui évoque lâge adulte. Lenfant nacquiert pas des douzaines ou des centaines de règles, il tourne seulement quelques bouton mentaux » (Pinker, p. 109)

10 La théorie des X-barres (Pinker, p. 103) Syntagme (nominal et verbal) possède –un « noyau » qui indique de quoi le syntagme parle « le chat au chapeau » renvoie à un type de chat « en senvolant pour Rio avant que la police ne lattrape » parle de senvoler –Des actants, qui agissent en interaction dune manière particulière, intervenants dans une relation, réunis dans un sous-syntagme, « N- barre » ou « V-barre », plus petit que SN ou SV Portrait de John, Gouverneur de Californie Relations sexuelles avec Dick Cavett –Modifieurs, qui apparaissent à lextérieur du N-barre ou du V-barre Gouverneur de Californie, de lIllinois (petite information que nous ajoutons pour identifier lhomme dont nous parlons) (voir dia suivante!) –Position spéciale réservée au sujet : SPEC (specifieur) : un actant spécial, lagent causal de lévénement The guitarists destroyed the hotel room The guitarists destruction of the hotel room

11 Si un syntagme contient à la fois un actant et un modifieur, lactant doit être plus près du noyau, à lintérieur du N-barre, alors que le modifieur remonte à létage supérieur, tout en restant à lintérieur du SN; le modifieur ne peut se trouver entre le nom noyau et lactant –Ex: Ronald Reagan, gouverneur de Californie, de lIllinois (et non gouverneur de lIllinois, de Californie) –Serguey donna les documents à lespion dans un hotel

12 Il pourrait ny avoir que deux « super-règles » où les 4 catégories (noms, verbes, prépositions, adjectifs) sont identifiées par une variable « X » –« Un syntagme est constitué dun sujet facultatif, suivi dun X barre, suivi de nimporte quel nombre de modifieurs » –« Un X barre est constitué dun mot noyau, suivi dun nombre quelconque dactants » « il suffit de brancher nom, verbe, adjectif ou préposition pour X, Y et Z, pour avoir les véritables règles de structure syntagmatique qui régissent ces syntagmes »

13 Le schéma de la structure syntagmatique sapplique à toutes les langues Anglais, français : le noyau du syntagme est placé devant ses actants En japonais –le verbe est placé après son CO : Kushi des sushi mangea –La préposition est placée après son syntagme nominal : Kenji à (à Kenji) (postpositions) –Adjectif placé après son complément : Kenji que plus grand (plus grand que Kenji) –Mots interrogatifs : Kenji a mangé est-ce que ? Si une langue a le verbe avant son complément dobjet (anglais) elle aura aussi les prépositions avant leur complément; si elle a de verbe après le CO (japonais) elle aura des postpositions Règle : « un X-barre est constitué dun noyau X et dun nombre quelconque dactants, dans cet ordre ou dans lordre inverse » Ce qui différencie une langue dune autre : « paramètres » –Anglais, français : « sujet devant » –Japonais : « sujet derrière »

14 Théorie des principes et paramètres Selon Chomsky, les super-règles (principes) sans définition de lordre ont universelles et innées; les enfants naissent en sachant les super-règles Il leur suffit dapprendre si leur langue particulière a le paramètre noyau devant ou noyau derrière; ils peuvent lapprendre simplement en remarquant si un verbe vient devant ou derrière son CO dans nimporte quelle phrase du discours de leurs parents « In the absence of compelling evidence to the contrary, the childs grammatical rules should be drawn from the same basic rule types, and be composed of primitive symbols from the same class, as the grammatical rules attributed to adults in standard linguistic investigations « (Pinker, 1984, p. 7) « A survey of recent influential contributions to the field (Generative grammar-MT) suggests that the proposal that the child embarks on grammatical development with a complete (in some sense) system of syntactic representation is widely supported « (Atkinson, 1996)

15 Lexpérience linguistique : le choix des paramètres Exemple 1 : « sujet apparent », ou « élision du pronom » –(1) le sujet na pas besoin dêtre marqué de façon explicite, et la « position sujet » reste vacante Ex: italien : parlo (Im talking); parla (hes talking) –(2) la position sujet doit absolument être marquée explicitement Ex: Anglais : go home (impératif); *going; Im going; it is going; they are going; *snowing; it is snowing (sujet factice, explétif) Le petit italien découvrira que dans sa langue les sujets ne sont pas nécessairement explicités et il confirmera le paramètre « abandon du pronom »; le petit anglais configurera le paramètre selon loption « on nabandonne pas le pronom »; il sait alors automatiquement quil est obligatoire davoir recours aux explétifs :« it is snowing », tandis que le petit italien sait que les explétifs ne sont pas nécessaires À la naissance : option « abandon du pronom » par défaut ? (N. Hyams)

16 Exemple 2 : Lordre des mots dans la phrase –Anglais : SVO : « The boy kisses the girl » –Japonais : SOV : « The boy the girl kisses » : sujet en premier, mais ordre des mots dans le groupe verbal est inverse à celui de langlais Il revient à lenfant de découvrir comment ajuster ce paramètre dans sa langue maternelle Plusieurs aspects de la langue varient corrélativement –Le petit anglophone configure son paramètre SVO sait automatiquement que les prépositions se placent avant les groupes nominaux : « The book is on the table » et non « *The book is the table on » : il sera capable de réaliser cela sans avoir nécessairement eu besoin dentendre quelquun utiliser des prépositions

17 Grammaire, les cas et lordre des mots Comment distinguer entre Un homme mord un chien et Un chien mord un homme ? Mordre –Verbe –Signifie : –Mordeur = sujet –Chose, personne mordue = complément dobjet Comment les enfants trouvent-ils le sujet et le complément dobjet dans larbre ? Jules César savait qui avait mordu qui (même lorsque lordre des deux était inversé) parce que le nom correspondant au mordu se terminait en –em Dans des langues comme lallemand (le turc), larticle, ladjectif, et le nom dans un syntagme sont tous étiquetés avec un marqueur de cas particulier En français, en anglais, les cas nont survécu que dans les pronoms personnels – je, tu, il, elle, ils, elles pour les rôles de sujet uniquement, me, te se, le, la, les pour le rôle dobjet, nous, vous pour les deux En français, on met une étiquette de cas à un syntagme nominal lorsquon voit à côté de quoi ce nom est placé : un verbe, une préposition –Je donne une pomme à Mary : le COD doit être placé après le verbe –Dis à Mary que John va venir (et non : dis que John va venir à Mary) Comment les enfants savent-ils que leur grammaire est « à cas » ou « ordre des mots » ? = paramètre à fixer ?

18 Les étiquettes de « cas silencieux » : lexemple dAlice qui repère une souris qui nageait à proximité dans la mare de ses larmes (Pinker, p. 113) « cela servirait-il à quelque chose maintenant, pensa Alice, de parler à cette souris ? Tout est si extraordinaire ici, il est probable quune souris peut parler; de toutes façons, je peux toujours essayer. » Elle commença donc. « O souris, connaissez-vous le moyen de sortir de cette mare ? Jen ai assez de nager dans ces parages, O Souris ! » (Alice pensait que cétait ainsi quil fallait parler à une souris : elle navait jamais rien fait de pareil auparavant, mais elle se souvenait davoir vu, dans la grammaire latine de son frère, « Une souris, dune souris, à une souris, par une souris, O souris! »

19 Structure profonde (deep, d) et structure de surface (s) <> behaviorisme années 60 Pour quune phrase soit bien formée, le verbe doit avoir ce quil veut : tous les rôles énumérés dans le dictionnaire du verbe doivent apparaître dans la position qui leur est assignée –Melvin mit la voiture dans le garage, Melvin mit ses clés dans son sac –*Melvin mit –*Melvin mit la voiture, *Melvin mit les clés –*Melvin mit dans le garage Mettre 1: –Verbe –Signifie : « faire passer une chose à un endroit » (mais :) –Metteur : sujet –Chose mise : complément dobjet –Endroit : complément prépositionnel NB 1: Melvin mit son manteau –Mettre 2: –Verbe –Signifie : «disposer sur le corps, revêtir, porter » –Metteur : sujet –Chose mise : complément dobjet –Endroit : complément prépositionnel (option car on sait de quoi on parle ?? ) Comment les enfants « savent-ils » quon est dans le cas 1 ou dans le cas 2 ?

20 Comment expliquer que les phrases suivantes sont parfaitement correctes ? –1. La voiture a été mise dans le garage (pas de COD ?) *La voiture a été mise la Toyota dans le garage –2. Qua-t-il mis dans le garage ? (où est le COD ?) –3. Où a-t-il mis la voiture ? Transformations : les syntagmes demandés sont bien là, mais pas là où on les attend –1. « la voiture » apparaît en position de sujet –2. le COD est exprimé par le mot « que » –3. le rôle d »endroit » apparaît aussi en tête de phrase, et non après le complément dobjet où il se trouve dordinaire Chaque phrase a deux structures syntagmatiques –Profonde : linterface entre le dictionnaire mental et la structure de syntagme; tous les actants de mettre apparaissent à la place qui est la leur –Surface : Une opération de transformation peut « déplacer » un syntagme ailleurs dans larbre, à une fenêtre vacante auparavant + qui rappelle le rôle que joue le syntagme déplacé

21 Comment lenfant va-t-il passer de la structure s à la structure d ? Comment va-t-il savoir qui est le « mordeur » et « la chose, animée ou inanimée, qui est mordue ? –Le chien mord le chat; Le chat a été mordu par le chien –Le chien mord lhomme; Le chien a été mordu par lhomme Pourquoi les langues supportent-elles deux structures syntagmatiques ? –Passer de la phrase affirmative à la phrase passive change la perspective Les castors construisent des barrages Des barrages sont construits par les castors –Cela donne « un peu despace pour remuer » dans une langue aussi rigide que langlais (ou le français) –Cela permet de laisser le sujet dans lombre Ronald Reagan : « des erreurs ont été commises » « les composants agissent en interaction pour déterminer le sens de la phrase »

22 En guise de conclusion du chapitre de Pinker… <> behaviorisme Théorie puissante de la grammaire « Lidée que la pensée humaine est conçue pour utiliser des variables et des structures de données abstraites était et reste encore dans certains milieux une affirmation choquante et révolutionnaire parce que ces structures nont pas déquivalent direct dans lexpérience de lenfant. Il faudrait quune partie de lorganisation de la grammaire soit présente dès le départ, intégrée au mécanisme dapprentissage du langage qui permet aux enfants de donner un sens aux bruits quils entendent en provenance de leurs parents. Les détails de la syntaxe ont toujours eu une place prééminente dans lhistoire de la psychologie car ils représentent un cas où la complexité dans la pensée nest pas produite par lapprentissage; cest lapprentissage qui est produit par la complexité présente dans la pensée. Et ça cest vraiment une nouvelle » Pinker

23 La grammaire générative de Chomsky est une théorie « formelle », basée sur la supposition que les langages naturels sont comme les langages formels (algèbre) Les langages naturels sont caractérisés en termes –Grammaire Universelle : le « cœur » de la compétence linguistique : Un ensemble de règles algébriques abstraites sans signification et insensibles à la signification des éléments quelles combinent de façon algorithmique –La périphérie linguistique : Un lexique qui contient les élements linguistiques significatifs qui servent de variables dans les règles, le système conceptuel, les constructions irrégulières, les idiomes, et la pragmatique

24 Lapproche « mots et règles » de lacquisition (Pinker, 1999) Lenfant possède de façon innée une grammaire universelle suffisamment abstraite que pour structurer nimporte quel langage du monde : principes invariants Lacquisition consiste en deux processus –Acquérir les mots les idiomes, les constructions étranges du langage particulier, par des processus normaux dapprentissage –Lier le langage particulier en acquisition à la grammaire universelle abstraite « Grammaire Universelle »; Paramètres fixes dont la mise en œuvre diffère dune langue à lautre (modulés par lexpérience que lenfant a des particularités de sa propre langue maternelle) Le « cœur » est donné de façon innée dans la Grammaire Universelle, qui ne se développe pas ontogénétiquement mais reste la même à travers tout lempan de vie (hypothèse de continuité) La « périphérie » est apprise

25 Cela permet aux générativistes dutiliser la grammaire formelle de ladulte pour décrire le langage de lenfant et de faire lhypothèse que lorsque lenfant dit pour la première fois « I wanna play », il témoigne dune compréhension de phrases avec complément infinitif et pourrait générer de telles phrases ad libitum (Tomasello, 2005) Cf expérience de Lidtz et al : « look ! Another one … » (one = anaphore pour « yellow bottle »

26 Pourquoi les enfants et les adultes ne commettent-ils jamais derreurs * Arguments –Pauvreté du stimulus –Absence de correction grammaticale de la part des parents Les enfants naissent avec un savoir grammatical qui les empêche de faire des généralisations abusives des règles régissant les déplacements Ils perçoivent la structure sous-jacente (profonde) de façon innée Ils « savent » comment les phrases se décomposent en « paquets » grammaticaux; les principes invariants déterminent les règles de déplacement en fonction de la structure, règles valables pour toute les langues

27 La Grammaire Universelle est une faculté langagière initiale chez lenfant, qui précède toute expérience linguistique et lui permet dacquérir nimporte quelle langue Lexpérience dune langue est nécessaire pour ajuster les paramètres propres à cette langue et en apprendre le vocabulaire (périphérie), mais est secondaire en ce qui concerne les capacités grammaticales, qui ont été créées par lévolution Le savoir grammatical est un « instinct », tacite, implicite (sauf pour les étudiants en linguistique, peut-être !) : on peut juger si une phrase est grammaticalement correcte ou non sans être capable dexpliquer pourquoi Apprentissage du langage : « déclenchement »; la grammaire progresse selon un calendrier pré-déterminé par maturation

28 Les approches basées sur la construction (usage- based) (Tomasello) Lenfant ne découvre pas la grammaire (pas de Grammaire Universelle) mais la construit lentement Processus unitaire dacquisition du langage les enfants acquièrent les constructions plus régulières et basées sur des règles de la même façon quils acquièrent les constructions idiosyncratiques et plus arbitraires : par apprentissage Ils construisent des catégories abstraites (noms, verbes, sujet, objet) et des schémas à partir des choses concrètes quils ont apprises

29 Les premières acquisitions sont des pièces concrètes de langage, car les enfants ne possèdent pas les catégories abstraites ni les schémas de la grammaire adulte ces pièces concrètes sont des constructions gestalt des totalités linguistiques dotés de leurs formes et de leurs fonctions propres (et ne sont pas limitées aux noms, verbes) –Mots : cat –Expressions complexes : I wanna do it –Des constructions mixtes : Wheres the X… – Dog bitting bone : rien nindique que lenfant possède les catégories sujet, verbe ou objet, et quils les a combinées pour faire une phrase; plus probable que lénoncé soit appris comme un tout (gestalt), utilisé comme modèle de base à partir duquel dautres énoncés peuvent être crées comme « cat chasing mouse » ou « Daddy washing car »

30 Les enfants construisent ces abstractions de manière graduelle, avec certaines catégories et constructions apparaissant bien avant dautres qui sont, du point de vue de ladulte, dun type similaire Les différences sont dues au langage que lenfant entend (« input ») Les enfants construisent leur langage en utilisant des processus cognitifs généraux qui font partie de deux catégories –« intention-reading » : attention conjointe, comprendre les intentions communicatives, grâce auxquelles ils essayent de comprendre la signification communicative dun énoncé –« pattern-finding » : catégorisation, formation de schémas, apprentissage statistique, analogie, grâce auxquels ils créent les dimensions plus abstraites de leur compétence linguistique

31 Généralisation : lente et progressive –Entre 2 & 3 ans, le langage des enfants peut être analysé selon un nombre restreint d »emplacements et de cadres » à partir desquels les enfants créent un grand nombre dénoncés, qui sorganisent autour de mots ou de phrases dans lesquels un emplacement reste « ouvert », que lenfant peut remplir en puisant dans son lexique –les constructions « item-based » vont au-delà des schémas pivot parce que le marquage syntaxique fait partie intégrante de la construction MORE (plus, encore) + X WHERE (où) + X X = boisson, pomme, ouah-ouah, voiture, Papa WANNA (je veux) + X (gâteau, livre, boisson, partir, descendre peuvent être insérés)

32 Au début : variables X = mots simples; au fur et à mesures, des phrases entières peuvent combler la case X Énoncés plus complexes –I cant (je ne sais pas) + X –Wheres + Y + gone »? Modèles liés au lexique; sappuyent sur des mots ou des phrases bien précis, et non sur des catégories abstraites (groupe nominal, groupe verbal)

33 Travaux empiriques Étudier de façon plus précise –le Langage Adressé à lEnfant (CDS); ex: Cameron-Faulkner, Lieven, & Tomasello, Cognitive Science, 2003 –Le développement de la créativité syntaxique, en tenant compte des énoncés adressés aux enfants dans la période précédente Ex: Lieven, Behrens, Speares & Tomasello, 2003, Journal of Child Language

34 Cameron-Faulkner, Lieven, & Tomasello, Cognitive Science, 2003 Buts –Étudier le type de construction que lenfant entend dans la 3ème année de la vie : transitives, intransitives, impératives, wh-questions, etc –Dans chaque type de constructions, identifier les mots initiaux qui apparaissent le plus fréquemment (fréquence relative des questions « Are you …? » et « Is it …? » –Corréler les fréquences de ces constructions entre parents et enfants afin dexaminer sil y a une relation

35 Méthode –12 dyades mère/enfants parlant anglais –Filmés tous les trois mois, pendant 12 mois, en présence de lexpérimentateur, divisés en 2 X ½ heure; la mère et lenfant jouent –Données : total de deux heures à partir de 4 séances consécutives sur une période de 6 semaine –MLU entre 2.00 et 2.49 (période II de Brown, 1973) –Age : entre 1;9;28 et 2;6;23 –On exclut formules telles que hello, good-morning, good-bye, please, thank you, yes, no –Environ 1400 énoncés inclus par dyade

36 constructions Fragments : énoncés sans sujet ni prédicat (un mot, noun phrase, verb phrase, prepositional phrases, …) Questions : WH-question, Yes/No question Impératifs : on demande à lenfant de faire une action; pas de sujet Verbes copules : le verbe principal est une forme de « to be » Sujet-predicat : sujet et un seul prédicat : transitives, intransitives, autres Complex : deux verbes lexicaux

37 Les énoncés des mères sont ensuite analysés en termes des mots initiaux, « item-based phrases » comme Are you, I ll…, Lets…, What did…

38 Résultats Seulement 15% des énoncés des mères ont la forme canonique SVO; cela explique la difficulté desn enfants à utiliser lordre des mots pour établir la relation patient/agent avant lâge de 3 ans (Tomasello, 2000) La plupart des énoncés = fragments, questions impératifs, verbes copules 51% des énoncés des mères commencent avec lun des 52 « item- based phrases », qui consistent, pour la plupart, en deux mots ou deux morphèmes (45% commencent avec un parmi 17 mots) « la plupart des énoncés que les enfants entendent sont produits dans des cadres lexicaux relativement prédictibles » Les 17 mots sont : what, that, it, you, are/aren, I, do/does/did, is, shall, a, can/cant, where, there, who, come, look, lets

39 Les enfants utilisent beaucoup de ces mêmes « item-based phrases », à un taux souvent corrélé avec la fréquence dusage de ces mêmes constructions par leurs mères

40 Early syntactic creativity : a usage-based approach But –Étudier dans quelle mesure les productions nouvelles de lenfant sont liées aux énoncés entendus précédemment Méthode –5 heures denregistrement par semaine, durant 6 semaines (et journal tenu par la mère pendant les 6 semaines) –Cible : le dernier jour de létude (Enfant âgée de 2;1;11); les énoncés sont comparés à ceux récoltés au cours des séances précédentes

41 Résultats 4 nouveaux énoncés/232 énoncés dun seul mot 109 (37%) nouveaux énoncés sur 295 énoncés à plusieurs mots 74% de ces nouveaux énoncés « multi- words » diffèrent danciens énoncés par une seule opération (substitution, insertion, ajout) et 26% par plusieurs opérations

42 Substitutions un mot pour un autre : voir Tables 3 & 4 Lénoncé le plus proche (pour 50 des 68 substitutions) contient un slot (indiqué par W)qui indique que Annie a produit un ou davantage dénoncés similaires avec variation dans la même position que dans le nouvel énoncé (« structure pivot caractéristique des premiers énoncés à plusieurs mots chez beaucoup denfant parlant les langues du monde) La plupart du matériel utilisé dans les « nouveaux énoncés » a déjà été utilisé précédemment

43 Discussion La proportion dénoncés nouveaux est importante (37%); lenfant ne se contente pas de se répéter ni de répéter ce quon lui dit Est-ce une grande productivité, ou non ? Tenir compte du fait que –Les enfants ont un lexique limité –Si on applique le même critère aux énoncés de la mère : même degré de nouveauté ! Sur la période de 6 semaines, le matériel qui entre dans les « slots » devient de plus en plus complexe (au début, les noms des membres de la famille et de noms dobjets précédés par un schwa; à la fin, présence claire des déterminants, et un ensemble limité dadjectifs)

44 « Thus our hypothesis is that the more abstract categories of the adult language are EMERGENT in this process rather than being pre-given » (p. 365). « if these approches do begin to capture the processes involved in the language development, they have the potential for eliminating the « linking problem » (Pinker, 1989), i.e. the problem of how children link the specific language that they hear to their innately endowed Universal Grammar » (id.)

45 Les constructions « item-based » sont spécifiques au verbe utilisé (Tomasello, 1992) Les constructions multi-mots entre 15 et 24 mois sont liées aux verbes spécifiques utilisés –Es 162 verbes utilisés, environ la moitié sont utilisés dans un et un seul type de construction (ex: Mummy break, Daddy break), et 2/3 sont utilisés dans une ou deux constructions (Break cup, Mommy break cup, Break with stick = constructions additionnelles) –À 23 mois, certains verbes sont utilisés seulement dans un type de construction, simple : Cut ___ –Dautres verbes sont utilisés dans différents schémas: Draw___, I draw on the man, draw it by Santa Claus –Le meilleur prédicteur pour lutilisation dun verbe un certain jour est lutilisation de ce même verbe les jours juste précédents (et non lutilisation dautres verbes le même jour)

46 Le développement de la syntaxe –Ce nest quà lâge de 3 ans que les enfants peuvent transférer leurs connaissance des constructions « item-based » à un nouveau verbe appris dans un contexte expérimental pour produire la phrase transitive canonique Ex: Maratsos et al. (1987) apprennent aux enfants de 4.5 à 5.5 ans le nouveau verbe fud pour une nouvelle action transitive : transformer de la pâte à modeler) Les enfants sont familiarisés avec le verbe dans des constructions intransitives, passives « The dough finally fudded », « It wont fud », « The doughs fudding in the machine » On pose aux enfants des questions qui encouragent une réponse transitive : « What are you doing » ? Résultat : Entre 2 & 3 ans, les enfants ne sont pas « productifs » ; ils le deviennent progressivement au cours de leur 3ème et 4ème années, témoignant dune compréhension croissante du patron SVO : à 4.5 à 5.5 ans, la majorité des enfants peut produire le patron canonique SVO avec le nouveau verbe (même sils nont jamais entendu utiliser ce verbe en SVO)

47 Les progrès vers les constructions plus abstraites (adultes) se font très graduellement (voir Fig. 1 & 2) : la proportion denfants qui produisent au moins une forme canonique nouvelle progresse rapidement entre 2 et 4 ans, puis continue à un rythme plus lent jusquà 8 ans (100% enfants) Les surgénéralisations dans lutilisation de la structure SVO à des verbes intransitifs (qui indiquent compréhension plus abstraite de lordre des mots et des patrons de construction) se produisent, mais après lâge de 3 ans –She falled me down (Elle me tombe) –Dont giggle me (ne me ris pas) –He came her to school (Il vient elle à lécole)

48 –« Basically, the data show that young childrens creativity – productivity – with language has been grossly overestimated; beginning language lerners produce novel utterances in only some fairly limited ways (…) On the basis of hearing just The window broke (and no ther uses of this verb) they cannot go on to produce He broke it or It got broken, even if they are producing simple transitive and passive utterances with other verbs » (Tomasello, 2000, p. 210)

49 Lordre des mots, les cas et les rôles agent-patient Selon Tomasello, la majorité des enfants anglophones ne comprennent pas pleinement lordre des mots comme une routine générale, productive, pour marquer lagent et le patient (sujet et objet) avant lâge de 3 ans (sauf une minorité denfants) –Naigles (1990) : les enfants à partir de 2;1 ans qui écoutent des phrases SVO préfèrent regarder vers un participant qui fait qq chose à lautre plutôt que vers deux participants qui ont des activités synchrones indépendantes; ils « savent » que les construction transitives ont qq chose à voir avec des acivités asymétriques plutôt que symétriques; mais cela ne montre pas que les enfants connectent la position pré-verbale avec lagent (le sujet) et post-verbale avec le patient (lobjet)

50 Fisher (2000) –The duck is gorping the bunny up and down –Enfants de 1;9 à 2;2 ans préfèrent limage du lapin (patient) –Mais ils ont pu utiliser la séquence « bunny up and down » … Mais Hirsh-Pasek & Golinkoff (1996) –On présente à des enfants de 17 mois des stimuli inter-modaux (visuels et auditifs) : des images de deux événements leur sont montrées pendant quune phrase est diffusée par haut-parleur; on observe si les enfants regardent plus longtemps limage correspondant à la phrase diffusée –Ex: « Big Birds tickling Cookie Monster. Find Big Bird tickling Cookie Monster » : les enfants regardent plus longuement limage correspondant à la phrase, donc ils sont sensibles à lordre des mots qui modifie le sens des phrases

51 Quand les indices sont en conflit Série dexpériences à propos des indices utilisés par le enfants pour comprendre les relations patient/agent dans plusieurs langues « The spoon kicked the horse »: lenfant doit mimer laction avec des jouets –À un âge précoce, les enfants anglophones se basent sur lordre de mots –les enfants parlant litalien ignorent lordre des mots et se basent sur la plausibilité sémantique (lordre des mots est assez variable en italien) –Les enfants allemands ignorent progressivement lordre des mots et la plausibilité sémantique et tiennent compte du nominatif et de laccusatif

52 Les cas et laccord Dans les années 60 et 70, les chercheurs pensaient que lordre des mots était plus facile à apprendre que les cas/laccord La recherche cross-linguistique a fait exploser le « mythe de lordre des mots » : les enfants se conforment généralement à lusage adulte et marquent les relations agent/patient de façon aussi précoce et appropriée, que leur langage dépende de lordre des mots, des cas, ou dune combinaison des deux Slobin (1982) : les enfants turcs comprennent la syntaxe agent/patient plus tôt que les enfants napprennent lordre des mots en anglais; les enfants turcs surgénéralisent les cas (contrôle productif) dès lâge de deux ans Mais les études avec des verbes inventés montrent un développement très lent et graduel de la productivité des cas, tout comme lordre des mots en anglais

53 Une construction active de la voix passive Les constructions passives changent la perspective de lagent dune action transitive vers le patient, et ce qui lui est arrivé –Quest-ce qui est arrivé à Martin ? Il a été renversé par une voiture; Il a été renversé Les enfants anglophones ne produisent pas des passives entières dans leur parole spontanée avant lâge de 4, 5 ans; ils produisent des passives tronquées (avec « get » bien avant : « He got hurt » Les phrases passives sont peu fréquentes dans la parole spontanée des enfants anglophones, mais des enfants pré-scolaires (5-6 ans) produisent parfois avec des verbes qui nadmettent pas la voix passive : productivité de la construction –He was bandaided –He will be died and I wont have a brother any more

54 Influence de la langue en acquisition sur la précocité dutilisation de la voix passive Des enfants apprenant le Inuktitut, le KicheMaya, le Sesotho et le Zulu produisent des phrases passives beaucoup plus tôt dans leur développement (2;0 – 2;9 ans) –Verbes daction –Verbes qui nadmettent pas la voix passive en Inuktitut adulte Raisons –(i) les passives sont très fréquentes dans la parole adressée aux enfants Inuktitut –(ii) les constructions passives sont plus simples que les constructions actives en Inuktitut parce que le verbe passif saccorde seulement avec le sujet, tandis que le verbe transitif doit saccorder à la fois avec le sujet et lobjet (Allen & Crago, 1996)

55 Les contraintes possibles qui permettent déviter des généralisations abusives les enfants constituent des classes différentes de verbes. Comment ? –Verbes dans construction SVO sils dénotent une « façon de bouger » : walk, drive : I walked the dog at midnight; I drove my car to New York, Je prends le bus, mais pas sils dénotent un mouvement dans une direction spécifiée lexicalement : *He came her to school, *She falled him down, *Je descends le bus (Pinker, 1989) –Comment les enfants apprennent-ils ces deux classes de verbes ? Retranchement (entrenchment) –Au plus lenfant entend utiliser un verbe dans une construction particulière, au moins il va étendre ce verbe à toute autre « nouvelle » construction Les enfants de tous âges (3;5 à 8;0) ont tendance à surgénéraliser moins le verbe « Come » (appris tôt, utilisé souvent par les adultes : entrenched +) que le verbe « arrived » (appris plus tard, moins employé par les adultes : entreched -) : I arrived it produit plus souvent que I come it

56 Pré-emption –si lenfant entend un verbe utilisé dans une construction linguistique qui sert la même fonction communicative quune généralisation possible, il peut en inférer que la généralisation nest pas conventionnelle He made the rabbit disappear au lieu de *He disappeared the rabbit permet dinférer que « disappear » nest pas transitif Ces trois contraintes agissent à des moments différents du développement du processus dabstraction (voir Fig. 2) pour contraindre le processus de généralisation et empêchent que les enfants ne généralisent à travers tout Chaque construction verbale se développe et est contrainte de la même manière que la construction transitive, mais à son propre temps développemental

57 Une perspective «basée sur lusage » (Tomasello, 2000) Largument de la continuité (générativiste) est « négatif » : la compétence linguistique adulte est tellement abstraite et formelle que lenfant ne peut lacquérir ou la construire : « You cant get there from here », principe énoncé à lencontre des théories des années 50 (Stimulus – Réponse; Imitation) La Linguistique Fonctionnelle et Cognitive développe un point de vue plus psychologique et moins mathématique sur la compétence linguistique adulte = maîtrise des symboles linguistiques variés et des schémas constructionnels, chacun consistant en une forme linguistique (signifiant) et une fonction communicative (signifié)

58 La compétence linguistique adulte Lapproche Cognitive-fonctionnelle tente dexpliquer tous les aspects de la compétence linguistique humaine, depuis le cœur (« core » (construction de phrases et morphologie abstraites) jusquà la périphérie (idiomes, métaphores, phrases non conventionnelles) –une construction abstraite, productive, nest pas nécessairement correcte du point de vue de la grammaire générative Him be a doctor ! Lui devenir docteur ! My mother ride a motorcycle ! Ma mère rouler à moto ! Them come to the party ! Eux venir à la soirée ! Its amazing the people you see here. Cest intéressant les gens quon voit ici Its ridiculous how long it takes. Cest ridicule le temps que cela prend –des constructions peuvent être en partie abstraites, en partie organisées autour dun item lexical particulier I wouldnt live in Boston, let alone in New York She wont ride the stationary bike, let alone lift weights

59 Les habiletés que lenfant apporte à la construction du langage Les enfants doivent apprendre lun des 5000 langages naturels, chacun avec son propre ensemble de symboles et de constructions : une grande partie de lacquisition est rendue possible par une forme dapprentissage social ou imitatif Opposé au simple « mimicking », lapprenant comprend le but ou la fonction du comportement quil reproduit –Ex : le père : « Regarde ! Un clown » : lenfant doit comprendre que le père essaye de partager avec lui lattention pour un objet particulier, ce qui lui permettra dutiliser lexpression linguistique de façon appropriée lorsquil aura « la même » intention communicative –Grammaire : pour comprendre la totalité de lénoncé dun adulte, lenfant doit comprendre lintention communicative générale de ladulte ainsi que le rôle communicatif joué par les différents constituants de lénoncé : « segmenting communicative intentions »

60 ² Ex : Lenfant entend ladulte dire « Jagrafe tes papiers » –Il peut comprendre que ladulte qui dit «jagrafe » veut attirer lattention sur le type daction, et en disant « tes papiers », il veut attirer lattention sur les items sur lesquels il agit –Dans le processus dapprentissage culturel (imitatif), lenfant essaye de déterminer les fonctions communicatives des différents items et structures linguistiques quil entend, càd les rôles quils jouent dans lintention communicative globale de ladulte La notion dapprentissage culturel (imitatif) est plus importante dans les premiers stades du développement quon ne limaginait dans le passé –Jusquà 3 ans, les enfants utilisent les verbes individuels et les constructions syntaxiques de la façon dont ils les ont entendues et comprises. Ce processus explique certaines «erreurs » de production Her open it - Let her open it; Help her open it (jamais *Mary hit I ou *Jeff kissed she He open it et She eat grapes : provient de questions entendues Should he open it ? Does she eat grapes ? Lapprentissage imitatif ne permet pas de créer des catégories linguistiques abstraites ou schémas, donc de produire de nouveaux énoncés

61 Ce qui permet de construire de nouveaux énoncés : Analogies et appariements de structures Des constructions plus abstraites peuvent être créées par des appariements de similitudes relationnelles entre différentes constructions que les enfants ont avec les verbes comme give, tell, show, send : NP 1 +V+NP 2 +NP 3 –NP 1: le donneur, NP2 : celui qui « reçoit; NP3 » : le « cadeau » Les enfants baseraient leurs analogies de construction sur des similitudes à la fois de forme et de fonction : deux énoncés sont analogues si un « bon » appariement existe à la fois au niveau de la forme et de la fonction communicative Une « masse critique » dexemplaires peut être nécessaire (Marchman & Bates, 1994), un stock de constructions similaires Les enfants ne peuvent sengager dans le processus dappariement de structure que sils ont compris les relations de constituants (« tes papiers » et de dépendance (« tes » par rapport à « papiers »), basées, en dernière analyse, sur la compréhension des intentions communicatives des autres

62 Combinaison de structures Ex: émergence des énoncés de 3 mots chez la fille de mois : See Daddys car –Auparavant : See Maria, See Daddy, See this; Daddys bread, Daddys ball, Daddys salad –Hypothèse : Elle combine de façon créative la construction verbale See___ avec le possessif Daddys___ Concaténation dune expression formulaïque (pour attirer lattention : I think, You mean, Look, See à limpératif) et dune phrase complète (Fig. 4, b); le verbe principal (I think) nest jamais conjugué (She thinks) ni mis au passé; il signifie Maybe; il ne sagit pas de structures abstraites emboîtées

63 Résumé Une autre version (que la grammaire générative) du développement linguistique est possible si la compétence adulte est conçue de manière plus psychologique et moins mathématique on reconnaît les habiletés cognitives et dapprentissage des enfants : décodage dintentions, apprentissage culturel, analogies, combinaisons de structures Continuité de processus (les mécanismes dapprentissage et cognitifs de base) et discontinuité de structure : le langage de lenfant est concret et « item- based », celui de ladulte est basé sur des catégories abstraites …

64 Le plus important reste à dire … Acquisitions tardives : Après 3 ans, et jusquà 7-8 ans : acquisition des structures complexes (relatives emboîtées), utilisation correcte des pronoms, cohérence du récit, développement métalinguistique (influence de lacquisition de lécrit sur les traitements à loral), acquisition des idiomes, de la métaphore (jusquà ladolescence et lâge adulte)

65 ANNEXE 1 Caractéristiques du langage humain selon Tomasello

66 Spécificité de la communication humaine linguistique (Tomasello, in press) La communication humaine diffère de la communication des autres espèces animales de trois façons : Elle est symbolique. Les symboles linguistiques sont des conventions sociales par lesquelles un individu essaye de partager lattention avec dautres individus en dirigeant leur attention ou leur états mentaux vers qq chose du monde extérieur. Cette dimension mentale des symboles linguistiques leur donne un pouvoir de communication sans précédent, en permettant aux usagers de se référer à et de faire des affirmations à propos des objets, des événements et des situations dans le monde

67 La seconde différence est que la communication humaine est grammaticale. Les êtres humains assemblent leurs symboles linguistiques dans des constructions régulières, et ces constructions linguistiques en arrivent à prendre une signification elles-mêmes, dérivée en partie des significations des symboles individuels, aussi de la construction elle-même. Le processus par lequel ceci se passe est appelé grammaticalisation et les constructions grammaticales apportent une autre dimension au pouvoir communicatif des langages humains en permettant toutes sortes de combinaison uniques de symboles

68 Troisièmement, à la différence des autres espèces animales, les êtres humains nont pas un système de communication unique utilisé par tous les membres de lespèce. Différents groupes humains ont créé des systèmes de communication mutuellement exclusifs (plus de 6000 langues naturelles dans le monde). Cela signifie que les enfants doivent, à la différence des autres espèces animales, apprendre les conventions communicatives utilisées autour deux : ils prennent plusieurs années pour acquérir les dizaines de milliers, peut-être centaines de milliers de symboles linguistiques et de constructions de leur groupe natif. Il y a beaucoup plus dapprentissage dans ce domaine que ce qui est caractéristique de tout autre espèce. »

69 Annexe 2 Extraits de Laurent Danon- Boileau : « Des enfants sans langage : de la dysphasie à lautisme, Ed. Odile Jacob, 2002 »

70 Quand la mécanique langagière nest pas en place … ou Le travail dun psychanalyste (D.B) avec des enfants dysphasiques La fonction symbolique du langage : « expression dun point de vue sur le réel, qui le rend cohérent, mais nest jamais un fragment qui se confond avec lui. La métaphore concrétise lécart entre le mot et la chose » (D.B.) Ex. 1 « Quand les mots échappent à un enfant, comment peut-il faire pour penser à son aise ? Développer ce quil ressent, ce quil voit, ce quil sait sans craindre de laisser sa pensée retourner constamment au royaume des ombres »… Récit de trois ans de travail avec un enfant dont la mécanique langagière nest pas en place : acquisition du lexique, de la syntaxe… Cest à peu près à cette époque que Fabien a commencé à jouer avec plaisir de la systématicité du langage, de la structure du mot, de la morphologie. Celle du verbe, qui change de terminaison selon le temps et la personne, mais conserve la même racine. Celle des dérivés qui permettent de relier les mots les uns aux autres comme poisson, poissonnier, poissonnerie.

71 « En lui permettant de ressaisir certains aspects du langage que ses difficultés à loral lempêchait dapprécier, lécrit a donc été décisif pour Fabien. Tout cela serait donc resté (??) sans la découverte de la métaphore. Ce soir-là la conversation roule sur les requins et il me demande sil serait possible de consulter un livre à ce propos… Dans la bibliothèque nous finissons pas aviser un ouvrage richement documenté, dans lequel figurent toutes sortes de requins : requin marteau, requin nourrice, requin éléphant. Fabien regarde les images tandis que je lui lis vaguement les noms des animaux au fur et à mesure. Tout à coup, il sarrête, surpris. Il vient de réaliser que le requin qui sappelle nourrice nest pas une nourrice, que celui qui sappelle éléphant est gros comme un éléphant mais nest pas un éléphant, que celui qui sappelle marteau a un crâne en forme de masse carrée, mais que ce nest pas un marteau. Deux mots pour une seule image. Le « comme si » fait irruption et manifeste, entre le mot et la chose, lécart de la métaphore. «

72 Au terme du voyage: quavons- nous appris ? (K & KS) 1. Le langage est-il qualitativement différent des systèmes de communication des autres espèces, si oui : « en quoi » ?

73 Percevoir le langage = percevoir (traiter rapidement linformation temporelle, faire des catégories) des combinaisons de sons présentant des variations de durées, intervalles, ordres, accentuations et hauteurs 1. Similitudes entre les systèmes de communication des hommes et des primates –Primates non humains (macaques) : capables de produire (et percevoir) différentes vocalisations à visée communicative : cris signalant le statut de dominant au sein du groupe, cris poussés par un macaque isolé : mécanisme spécialisé permettant de catégoriser les vocalisations selon le rythme propre à chaque cri –La perception catégorielle existe aussi chez lanimal

74 –Certaines vocalisations des primates sont référentielles Singes vervet : Hauteur et durée des cris permettent de signaler des informations : où se trouve la nourriture, quelle est sa nature, combien il y en a; lidentité du prédateur (serpent, léopard, aigle, babouin ou homme); le traitement de cette information permet ladaptation du comportement à la nature du danger : serpent (fouiller le sol des yeux); aigle (regarder vers le ciel), même si les cris sont diffusés grâce à un enregistrement Singes rhésus : réponses comportementales différentes selon que la nature du cri signale de la nourriture en abondance et de qualité ou de la nourriture plus ordinaire Développement de représentations internes de ces différents types (de prédateurs, de nourriture), catégorisées en fonction des différences acoustiques des cris (qui signalent aussi lidentité de celui qui appelle, son état émotionnel) –Spécialisation de lhémisphère gauche dans le traitement des cris des singes rhésus, mais pas chez les bébés singes rhésus

75 1.2. Différences –Limites référentielles : Les autres espèces ne vocalisent pas à des fins purement interactives : cris instrumentaux et non déclaratifs Bbé humain (mais pas les primates): « allgone Daddy » « bye-bye car » : partager linformation dans un but purement conversationnel Référence au passé, au futur (langage humain) vs vocalisations enracinées dans le contexte où elles sont émises (primates) –Caractère « ouvert » de la palette référentielle des mots chez les primates non-humains Kanzi, singe bonobo, élevé en captivité, entraîné à utiliser des lexigrammes sur un clavier dordinateur (associés avec les objets, et, dans certains cas, aux mots prononcés oralement) Valeur symbolique attribuée au lexigrammes ? –Utilisés avant tout pour demander un objet, ou une action désirée –Les « mots » de Kanzi ne semblent pas liés à des concepts bien précis : lexigramme « strawberry » utilisé pour désigner un ensemble de situations, objets, événements; à la différence de lenfant qui rétrécit la palette référentielle des mots au cours du développement, les lexigrammes de K. restent ouverts quant à leur utilisation

76 –Chez les humains, la référence se rétrécit très vite : Au début : sur-généralisations : « chien » pour tous les animaux à 4 pattes… Au début, les mots sont utilisés pour une fonction très limitée (demande), mais deviennent multifonctionnels et utilisés de manière déclarative But des productions des bbs humains : établir et maintenir linteraction sociale (vs Nim : obtenir un supplément de nourriture) Les enfants humains manifestent une curiosité naturelle vis-à-vis du langage; ni Nim ni Kanzi nont demandé que qq chose de nouveau soit nommé …

77 –Seul le langage humain possède structure grammaticale, une syntaxe Capacité dextraire des règles « algébriques » de linput (AAB vs ABB, Marcus) existe chez les bébés (7 mois) et chez les singes tamarins (Hauser et al., 2002). Mais cela ne suffit pas pour apprendre un langage Bbs humains : premières combinaisons de mots ne sont pas de simples juxtapositions; passage spontané vers le stade où lordre précis des mots est respecté (évitement denchaînements non grammaticaux) Nim, Kanzi : les enchaînements ne semblent pas répondre à des contraintes grammaticales, et paraissent parfois dépourvus de sens (ou interprétations spéculatives et multiples de « banana eat banana you Nim »

78 « ce qui pousse lenfant humain à utiliser le langage de manière structurée et grammaticale lui est propre, tout comme sa capacité à créer sans cesse de nouvelles significations, en puisant dans un vocabulaire riche et en utilisant la morphosyntaxe » (K & KS) On ne sait pas encore ce qui est « commun » (ou sur un continuum) entre le « langage » de certains animaux et celui des humains, ni quels sont les traitements sous- jacents à la sensibilité des bébés à la structure du langage humain (morpho-syntaxe) ainsi quà certains aspects symboliques (fonction déclarative, rétrécissement de la référence) et pragmatiques (établir et maintenir linteraction sociale)

79 Si le langage humain est particulier, comment lévolution est-elle parvenue à le pré-spécifier dans le cerveau humain ? Quest-ce qui est « inné » : La grammaire (universelle ?) ou la capacité à lacquérir ?

80 Production de « cris » propres à lespèce : plus tardive chez les bbs humains (6 mois) que chez primates non humains mais les bbs humains « dépassent » rapidement les primates non-humains théorie nativiste –« la grammaire serait une sorte de don génétique résultant de lévolution … le cerveau aurait évolué de telle sorte que des circuits préspécifiés y seraient exclusivement voués au traitement de la grammaire » –Continuité entre la grammaire adulte et celle des enfants Théorie non-nativiste –le langage humain peut constituer une machine récente, bâtie avec des morceaux plus anciens; il nest « nouveau » dans lévolution que dans la mesure où il permet de nouvelles utilisations (à lanalyse & la production du langage) de capacités plus anciennes : traitement rapide, extraction de régularités (perception), oscillation de la mandibule (production) –Les circuits spécialisés pour le traitement du langage émergent au cours du développement de linteraction du cerveau avec lenvironnement linguistique (phonologie, sémantique, pragmatique, morphosyntaxe) et ne sont pas « innés » (cf Gennie; données de Neville ci-après)

81 –Ex: la spécialisation hémisphérique semble sétablir progressivement pour certains traitements en fonction de lexpérience linguistique plutôt quêtre présente de façon « innée », ou à un âge chronologique précis Un nouveau-né testé 3 semaines après un infarctus sylvien gauche dû à des complications obstétricales, témoigne dun avantage (P.E.) de lhémisphère droit dans lextraction dinformation phonétique : changement de voyelle, lieu darticulation de la consonne, compatible avec labsence de spécialisation hémisphérique au départ (Dehaene et al, 2002)

82 Périodes sensibles multiples (Neville & Mills) Différences de PE (négativité: 200 à 350 msec) entre mots compris et inconnus (Mills et al., 1993, 1997) –13 à 17 mois : bilatérale : apparentes dans régions HG et HD –20 mois : apparentes seulement dans régions HG (électrode temporale et pariétale gauches) –Effet du développement linguistique Différences mots contenus/mots de fonction (Neville & Mills, 1997) –20 mois : même patron dactivité cérébrale –28 – 30 mois (les enfants commencent à produire des phrases courtes) : patrons différents –3 ans : asymétrie HG (réponses maximales sur régions pariétales et temporales gauche) en réponse aux mots de fonction, comme les adultes –Corrélation avec niveau linguistique les « avancés » de 20 mois ont des réponses différenciées comme les enfants de mois Ceux qui parlent peu à 28 mois ont des réponses similaires aux enfants de 20 mois

83 « il convient de penser le langage comme lune de ces nombreuses compétences humaines qui exigent une longue expérience pendant la phase de développement » « la réponse que lévolution a réservée à lhomme na pas consisté à le doter dun savoir linguistique extensif pré-spécifié : elle la doté de nombreux mécanismes dapprentissage, et lui a offert une longue période de développement pendant laquelle il peut apprendre, façonner son cerveau »

84 La perspective développementale pour le langage = chercher à expliquer comment les processus cérébraux changent tout au long du développement du langage, comment le cerveau se spécialise progressivement

85 THE END


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