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Compréhension dénoncés de problèmes en classe de 2 ème primaire (enfants de 7 à 8 ans)

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Présentation au sujet: "Compréhension dénoncés de problèmes en classe de 2 ème primaire (enfants de 7 à 8 ans)"— Transcription de la présentation:

1 Compréhension dénoncés de problèmes en classe de 2 ème primaire (enfants de 7 à 8 ans)

2 A lécole Ste Marie – Bruxelles (commune de Saint-Gilles) Institutrice: Manu Meert Avril – juin 2008 Une expérience racontée par Anne Moinet dIF Belgique Prise de vue: Christine Nottet et Manu Meert

3 Le contexte scolaire Aucun deux ne parle le français à la maison. Les enfants sont issus de milieux socio-culturels défavorisés. Beaucoup fréquentent lécole depuis la maternelle, mais certains sont primo-arrivants. Leurs pays dorigine sont extrêmement divers : pays latino-américains, africains, est-européens, asiatiques. Ste Marie est une école en discrimination positive, située près de la porte de Hal, en plein cœur de Bruxelles.

4 Les 6 séquences représentées ici se situent entre avril et juin Les circonstances Par la suite, Claude a repris ses fonctions et Manu a poursuivi son travail sur la compréhension en lecture à raison de quatre heures par semaine. Cela explique que ces séquences sur la lecture des énoncés interviennent tard dans lannée scolaire et aient dû être écourtées. Au début de lannée, linstitutrice titulaire de la classe, Claude, a dû sabsenter pour raisons médicales. Cest Manu qui la remplacée. A ce moment-là, elle a travaillé sur la lecture dimages dans les albums et sur la reconnaissance de différents types de textes.

5 le manque de vocabulaire précis leur connaissance peu approfondie de la syntaxe par le fait que les textes font souvent référence à des éléments de la vie réelle quils ne connaissent pas par une difficulté à établir des liens logiques entre les éléments par une difficulté à deviner limplicite au moyen du processus dinférence leur méconnaissance de la langue Les problèmes liés à la lecture Les enfants sont en 2ème année. Pour certains, le déchiffrage pose encore des problèmes. Par ailleurs, ils sont souvent arrêtés dans leur quête de sens par

6 Le travail en amont Le travail en amont

7 Vous verrez le parti quelle tire de limage dans la lecture dénoncé de problèmes soit pour susciter la compréhension du texte soit pour faire écrire des énoncés de problèmes Le travail sur limage pour soutenir le travail sur le texte Ces enfants pour lesquels le langage constitue souvent un problème sont généralement peu attirés par les textes et se sentent plus en confiance avec limage. Cest pourquoi Manu a commencé lannée en travaillant à partir dalbums. Elle les a notamment entraînés à lire les couvertures pour anticiper le contenu de lalbum.

8 Manu est convaincue que le lecteur lit différemment selon son intention de lecture. Pour elle, il faut savoir pour quoi on lit afin de déclencher la stratégie adéquate qui permettra de donner du sens au texte. Lavis de Manu Lavis de Manu (séquence 4) Pour un lecteur averti, celle-ci se détecte avant même de lire le texte, en regardant la mise en page et les signes dia-critiques : par exemple, on reconnaît tout de suite une lettre en voyant la date, len- tête, la signature. Le travail préalable sur la reconnaissance des types de textes Cette intention de lecture appartient au lecteur, mais elle est liée aussi au type de texte choisi et à sa macro-structure (cf. J. Giasson).

9 de la lettre du poème de laffiche de lhistoire de la recette de cuisine de la fiche de bricolage Ils ont confectionné des panneaux décrivant lintention de lecture et les caractéristiques structurelles de chacun de ces types de textes. Avant de commencer la lecture dun texte, ils ont pris lhabitude de se demander de quelle « sorte de texte » il sagit. Quelle est sa « forme »? Dans quel but le lit-on et donc quels sont les éléments qui vont aider à le comprendre? Depuis le début de lannée, les enfants ont appris à reconnaître la structure :

10 Plan Séquence 1 : découvrir un nouveau type de texte Séquence 2 : illustrer sa compréhension dun problème Séquence 3 : même travail avec un 2 e énoncé de problème Séquence 4 : confronter la lecture de deux énoncés de problèmes avec leurs représentations en images Séquence 5 : imaginer oralement un énoncé de problème à partir de données imagées Séquence 6 : rédiger un énoncé de problème à partir de données imagées S1S2S3S4S5S6Conclusions S1 S2 S3 S4 S5 S6 Conclusions En bref :

11 Première séquence Découvrir un nouveau type de texte S1S2S3S4S5S6Conclusions

12 Manu souhaite que les enfants découvrent les caractéristiques dun nouveau type de texte, lénoncé de problème, de manière inductive, par comparaison avec des types de textes déjà connus. Les objectifs : Ayant constaté à quel point les problèmes créaient du stress chez les élèves de 5ème et de 6ème primaire, elle est persuadée quil faut permettre aux enfants dapprivoiser ce type de texte dès le plus jeune âge. Lavis de Manu Séquence 1 S1

13 1 ère étape : rappel de lexistence de différents types de textes Comme les enfants nont plus travaillé les types de textes depuis un certain temps, Manu les amène à réévoquer le fait que lon peut, grâce à la structure du texte, deviner le type dintention de lecture quil peut satisfaire et le genre dinformation quil peut fournir. Elle le fait en leur proposant lun ou lautre des schémas figurant sur leurs affiches (celles-ci sont étalées par terre dans un coin de la classe, dissimulées par des blocs en mousse: il sagit donc de retrouver les références « dans sa tête »). Manu dessine au tableau le schéma dune fiche de bricolage. S1

14 2 ème étape : exercice de reconnaissance de 7 types de textes Manu donne la consigne (avant de distribuer les documents!) : les enfants vont recevoir chacun 7 textes. Il sagit, sans les lire complètement, de deviner à quel type chacun appartient. Elle prévient quil y a un « intrus », mais que les autres sont connus. le premier travail est individuel ensuite, les enfants discutent par deux de ce quils ont trouvé et ils doivent défendre leur point de vue par la suite, il y aura une mise en commun collective Remarque Cette procédure se retrouve dans la plupart des 6 séquences que vous verrez et Manu attache une grande importance à la phase dargumentation par deux. Lavis de Manu Séquence 10 S1 Lavis de Manu (suite : séquence 11)

15 Les documents distribués Une histoire Une lettre Un poème Une recette Un bricolage Une affiche Des énoncés de problèmes S1

16 Le travail individuel S1

17 Le travail individuel S1

18 Le travail en duo Manu passe dans les groupes et fait le point avec certaines équipes. types_de_textes_identification.wmv S1

19 Quand les enfants sont en difficulté, Manu ne résout pas le problème à leur place: elle les envoie chercher la réponse en consultant les affiches exposées par terre, dissimulées par des blocs de mousse. Ils ne travaillent pas en perception/action. Ils doivent « mettre dans leur tête » ce quils cherchent pour comparer avec les synthèses quils nont pas retrouvées dans leur mémoire. types_de_textes_controle_affiches.wmv Le travail en duo S1

20 Manu demande aux enfants didentifier le type de texte auquel appartient chaque document, de rappeler les caractéristiques qui les ont aidés à le reconnaître. Elle fait préciser également lintention de lecture. Les documents sont affichés au tableau au fur et à mesure. La mise en commun S1

21 Il reste à identifier lintrus et à le caractériser. Les enfants reconnaissent des énoncés de problèmes en mathématique. Ils se mettent daccord sur lintention: cela « fait calculer ». La mise en commun S1

22 Petit détour théorique Quelles sont les caractéristiques structurelles dun énoncé de problème? Un problème se compose de deux parties 1.Les données Ces données ont un « habillage réaliste » soit de type narratif : on raconte une histoire arrivant à des personnages dans un contexte temporel et spatial précis. Cest-à-dire que lon raconte le passage dun état initial à un état final causé par une transformation (le problème traité à la séquence suivante est de ce type) soit de type descriptif : on décrit un état stable à un moment donné dans un lieu donné (les trois problèmes utilisés lors de cette première séquence sont de ce type). Ces données contiennent toujours des nombres. 2. La question posée Cest cette question qui induit lopération mathématique à effectuer. S1

23 Manu les amène à identifier le fait que - lon pose toujours une question, - que, souvent on raconte une histoire (elle veut surtout par là évoquer lhabillage réaliste, car les problèmes soumis aux enfants cette fois-ci sont descriptifs) - et que le texte contient des nombres. Il est difficile pour les enfants de décrire les caractéristiques structurelles de ce type de texte. Elle fait un nouveau schéma au tableau. S1

24 Les enfants discutent : les affiches aussi contiennent des chiffres, alors comment faire la différence? Cette discussion prouve à quel point ils sont actifs dans lélaboration de ces concepts concernant les différents types de textes. Nous sommes devant un travail de réelle induction qui met lesprit en recherche de sens. differences_affiche_enonce.wmv La mise en commun S1

25 Avant de clôturer la séance, Manu demande aux enfants de garder dans leur tête ce quils ont dit à propos de lénoncé de problème, pour pouvoir retrouver ces notions la semaine suivante. Cette mise en projet de retrouver leurs évoqués dans lavenir est essentielle à la mémorisation quils installent sur leur compréhension. Elle procédera ainsi à la fin de chaque séquence. S1

26 Deuxième séquence S1S2S3S4S5S6Conclusions Illustrer sa compréhension dun problème

27 Manu demande aux enfants de faire revenir dans leur tête ce quils ont appris à la séquence précédente sur un nouveau type de texte : les énoncés de problèmes. Manu arrive à clarifier le fait que le mot « problème » a plusieurs significations et les enfants parviennent alors à retrouver la définition élaborée la semaine précédente de même que le schéma qui laccompagnait. S2 Le rappel La réévocation est parasitée, dans un premier temps, par le sens commun du mot « problème »: cest la notion de souci, de difficulté qui émerge, occultant lacception « mathématique » du mot.

28 Manu insiste sur la nécessité de travailler sans cesse le vocabulaire avec ces enfants, de manière à faciliter leur compréhension en général, et la compréhension en lecture en particulier. S2 Remarque Elle reviendra sur limportance du vocabulaire dans ses conclusions. Voir plus loin.

29 Le but de cette séquence est damener les enfants à comprendre un énoncé de problème en profondeur, sans se soucier prioritairement du calcul à effectuer. Manu voudrait quils traduisent tous le sens de lénoncé à leur manière. S2 Lavis de Manu Lavis de Manu (séquence 8) Les objectifs de la 2ème séquence Lavis de Manu Lavis de Manu (séquence 6) Pourquoi les faire dessiner ?

30 Dans un premier temps, Manu explique aux enfants quelle a déposé dans la classe, à divers endroits, un énoncé de problème. Elle leur demande daller le lire pour le comprendre, faire du sens, cest-à-dire pour le traduire dans leur tête. Ensuite ils reviendront à leur place pour mettre sur papier leur « traduction » du problème. A remarquer : Les enfants dessineront ou écriront sans avoir lénoncé sous les yeux. Ils sont donc obligés de lévoquer. Manu leur demande explicitement de « traduire » et non de reproduire. Le changement de langage les contraint à dépasser une simple mémorisation pour arriver à la compréhension bouteilles_consigne_generale.wmv S2 Les consignes La consigne générale

31 La consigne indiquant le déroulement de lexercice 1. Le travail individuel Manu insiste sur le fait que chacun a droit à lerreur. Elle encourage les enfants à prendre le risque doser sa propre interprétation de lénoncé. 2. Le travail en duo Nouvelle insistance sur limportance de défendre ses hypothèses en argumentant. 3. Evaluation en collectif Après cela, il sagira de trier et dévaluer tous ensemble les différentes « traductions » de lénoncé. bouteilles_consigne_deroulement.wmv S2

32 Manu sait que les enfants sont avant tout attirés par la solution. Elle leur permet de la chercher, mais insiste sur le fait que ce nest pas lessentiel. Ce qui est primordial, cest de comprendre les données et la question posée. S2 Remarque Lavis de Manu Lavis de Manu (séquence 9)

33 Lundi, maman a acheté 12 bouteilles deau minérale; dimanche, il en reste 3. Combien de bouteilles ont été bues? Lanalyse du problème 1) Des personnages, des lieux, des moments Nous connaissons lun des personnages: une maman qui achète des bouteilles deau. Cest un contexte que les enfants connaissent et ils vont tout naturellement inférer lexistence dautres personnages: des enfants qui vont boire leau. Ils vont imaginer aussi les lieux (le magasin, la maison, parfois le chemin entre les deux) et les objets qui permettent de ranger les bouteilles (le caddie, le frigo). Ce passage par la réalité permet de deviner limplicite et assure la compréhension « vécue » du problème à résoudre. S2 Ce problème raconte une histoire, il a donc certaines caractéristiques structurelles propres au texte narratif.

34 Deux difficultés : la chronologie nest pas respectée, puisque la phase intermédiaire est évoquée après la phase finale. Les bouleversements temporels sont un réel problème pour les mauvais lecteurs. La soustraction est présentée ici de manière temporelle, ce qui ne convient pas à tous. Nous verrons que certains élèves lont représentée de manière spatiale, comme une exclusion et non comme une disparition. Cela sexplique par leur fonctionnement mental personnel, que chacun ici a pu respecter. S2 2) Par ailleurs, comme toute histoire, lénoncé raconte du temps à travers le passage dun état initial à un état final grâce à une transformation. Lénoncé nous fournit létat initial ( 12 bouteilles achetées le lundi) et létat final (3 bouteilles restantes le dimanche suivant) Elle indique aussi la nature de la transformation (les autres bouteilles ont été bues). Cest sur le nombre de ces bouteilles disparues que porte la question.

35 Le travail en solo Le déchiffrement est encore parfois ardu, ce qui rend la compréhension difficile. Le fait de devoir quitter lénoncé pour retourner à sa place afin den noter le sens oblige lenfant à dépasser la seule oralisation des mots. La phase de lecture Lundi, maman a acheté 12 bouteilles deau minérale; dimanche, il en reste 3. Combien de bouteilles ont été bues? lecture_bouteilles_par_Ilias.wmv S2

36 La phase de notation Les enfants commencent à dessiner ce quils ont compris. Manu leur rappelle quils peuvent retourner contrôler leur lecture… … et certains retournent contrôler : ils acquièrent le comportement dun lecteur soucieux de ne pas trahir le texte, ce qui leur sera bien utile notamment pour toute lecture de consigne. debut_dessin_possibilite _controle.wmv controle.wmv S2

37 sequences_dessin_bouteilles.wmv Les enfants dessinent, Manu et Claude circulent. S2

38 Après contrôle, Ilias se met à dessiner les 12 bouteilles. Par la suite, il va se débrouiller sans laide de Manu. Dans un 2 ème temps, il verra les bouteilles dans le caddie et une main qui prendra les trois bouteilles restantes pour les mettre dans le frigo. Cest la comparaison entre létat final et létat initial de « lhistoire » qui lui permet de calculer la transformation: 9 bouteilles ont été bues. S2

39 Ilias, tout fier, vient montrer son dessin à Manu et lui expliquer son calcul S2

40 Parfois, lenfant appelle au secours. Lénoncé nest pas compris. Manu écoute, relance, mais ne corrige pas : à chacun son hypothèse; lajustement se fera lors de léchange en duo ou, au pire, lors de la mise en commun. probl_bouteilles_mal_compris.wmv S2

41 Les enfants se regroupent par deux ou par trois. Ils choisissent de travailler avec des enfants qui ont représenté le problème dune manière similaire. Priti, Ihsane et Milena se rassemblent et chacune explique son dessin aux deux autres. S2 Le travail en duo

42 Vous allez entendre largumentation de Priti tout dabord. Voici son dessin. En fait, elle la présenté de manière très globale : les 12 bouteilles sont au milieu. Les bouteilles bues ont été barrées jusquà ce quil en reste 3. Les 9 bouteilles bues ont été réparties entre deux enfants : lun en a bu 4, lautre 5 (ajout personnel de Priti). Dans un tel dessin, létat final, létat intitial et la transformation sont représentées simultanément dans le même espace. S2

43 Ihsane fournit une représentation beaucoup plus temporelle du problème : elle explique que dabord, la maman a acheté 12 bouteilles, puis, sur le chemin, les enfants ont bu 9 bouteilles, ce qui fait que, arrivée à la maison, la maman ne peut mettre que 3 bouteilles dans le frigo. Priti ajoute, dans son souci de répartition, que les trois enfants ont chacun bu trois bouteilles! S2

44 Milena donne une représentation encore plus globale que celle de Priti. Elle a dessiné la maison, mais en fait, tout se passe dans le caddie : elle y a dessiné les 12 bouteilles, elle a entouré les trois bouteilles restantes et elle a colorié en orange les 9 bouteilles bues. Elle installe le problème dans lespace. La soustraction est présentée comme une exclusion et non comme une disparition progressive. S2

45 bouteilles_discussion_Priti_Ihsane_Milena.wmv S2

46 Le dessin de Jean-Paul montre une compréhension assez confuse. Tout dabord il a dessiné 10 bouteilles et non 12. Il restera empêtré dans cette erreur lors de la discussion avec Juan. Tous les « lots » de bouteilles sont représentés dans le même espace. Les personnages dessinés nont pas de fonction nette dans lhistoire et le temps a disparu: il y a un problème de liens, de connexion. Pour Jean-Paul, cest nettement le travail avec Juan qui lui a donné accès à la compréhension. S2 Jean-Paul discute avec Juan Autre duo :

47 Juan dessine la maman portant un sac contenant 12 bouteilles (très stylisées!) et un autre personnage vidant sa 9 ème bouteille (les 8 autres sont à ses pieds). La représentation des 3 bouteilles restantes nest pas présente. Quand il explique le problème, il rétablit lordre des séquences. Le calcul semble être plus signifiant que les situations concrètes et la résolution du problème a pris le pas sur la compréhension stricte de lénoncé. S2

48 bouteilles_Juan_Jean_Paul.wmv S2

49 Dans un 3 ème temps, Manu rassemble les enfants et leur demande dobserver tous les dessins dans le but de voir sils respectent tous le sens du texte de les classer en fonction du type de représentations utilisé Cest une manière de faire vivre deux caractéristiques de la lecture : lobligatoire respect du texte et le droit à une « traduction » sous une forme personnelle : il ny a pas une bonne repré- sentation, mais plusieurs. S2 Lévaluation collective

50 Troisième séquence S1S2S3S4S5S6Conclusions Illustrer sa compréhension dun problème avec un 2e énoncé de problème.

51 La troisième séquence reprend la même démarche que la deuxième pour amener les enfants à comprendre la lecture dun deuxième énoncé de problème. Le voici : Un TGV qui a quitté Paris à 12 heures arrivera à Bruxelles une heure plus tard. A quelle heure arrivera-t-il à Bruxelles? Il sagit toujours dune « histoire ».Le « personnage » est cette fois un train à vitesse rapide (et les voyageurs quil transporte). Létat initial est le départ de Paris, à 12h. La transformation est implicite (le trajet), mais on signale sa durée (1h). Létat final (larrivée) est localisé (Bruxelles), il sagit de calculer lheure darrivée. Apparemment, le problème est simple: il demande une addition assez facile. Et pourtant… S3 Analyse du problème

52 Les enfants habitent non loin de la gare du Midi, ils connaissent les trains à grande vitesse et ils les dessinent assez aisément. Mais ils se laissent parfois perturber par la réalité quils connaissent et peuvent trahir le texte. Ainsi Hafsa sait quà la gare du Midi, on peut monter dans le Thalys (vers Paris) ou dans lEurostar (vers Londres). Elle représente deux trains différents (un rouge et un bleu). Elle note « une heure », mais elle reste bloquée, jusquà ce que Manu discute avec elle et lui fasse imaginer quelle monte dans un train à Paris : elle restera dans le même train jusquà Bruxelles. Elle comprend alors que « lhistoire » parle dun seul train et elle peut calculer lheure darrivée. S3 la référence à la réalité

53 Ce problème demande dimaginer un changement de lieu et un saut dans le temps (obstacles fréquents en lecture narrative). Cela semble très difficile pour les enfants. On leur cite deux lieux (Paris et Bruxelles). Ils dessinent les trains à quai. Mais le trajet reste implicite et il ne paraît pas évident. De plus, comme souvent chez les mauvais lecteurs, le connecteur de temps « une heure plus tard » nest pas pris en compte ou pas interprété en termes de durée. Mimoun avait bien tenu compte des deux gares et du changement de lieu (la France en dessous, la Belgique au-dessus). Il a même « traduit » en fonction de ses acquis en indiquant « gare du Midi », mais il est resté bloqué, jusquau moment où Manu lui a demandé dimaginer les horloges dans les deux gares. Dès lors, la réponse est venue très rapidement. Les indices de temps avaient été ignorés. S3 Le temps et lespace :

54 constitue un problème pour presque tous les enfants: dans le langage oral, ils disent « midi » et non « 12h », « 1h » et non « 13h ». Beaucoup ont donc raisonné juste, dessiné la bonne position des aiguilles sur les horloges, et cependant ils ont abouti à une mauvaise réponse chiffrée (souvent « 14h »). Cest la connaissance dun code qui est en cause, et non la compréhension. Sarah a représenté seulement létat final: larrivée du train. Son raisonnement est correct (Manu la contrôlé), mais elle fait une erreur de notation de lheure. S3 La notation de lheure

55 Anna Julia tourne la difficulté en revenant au code usuel : le train quitte Paris à 12h, mais arrive à « 1h ». Remarquons au passage lorganisation séquentielle et très précise de ses images. S3

56 Cette fois encore, le travail de « traduction » des mots en dessins incite les enfants à effectuer un vrai travail de compréhension du texte permet à linstitutrice didentifier les obstacles à la lecture lui permet aussi de comprendre la logique des erreurs et damener les enfants à les corriger à partir de leur manière de penser. S3

57 Comme dans la deuxième séquence, les enfants ont travaillé en solo, puis en duo et, en collectif, ils ont loccasion dévaluer et de comparer leurs productions. S3

58 Remarque : les circonstances ont fait que cette séquence na pas pu être filmée. Quatrième séquence S1S2S3S4S5S6Conclusions Confronter la lecture de deux énoncés de problèmes avec leurs représentations en images.

59 Il sagit de lire et de comprendre deux énoncés de problème, de manière à pouvoir associer ce qui a été compris à une ou plusieurs représentations imagées proposées par linstitutrice. Cette fois, lenfant doit réaliser une double lecture (texte et image) et trier les images qui lui semblent fidèles au sens du texte. Les textes sont disposés à divers endroits de la classe, que les enfants doivent quitter pour aller lire les images, disposées ailleurs. Ils doivent donc mettre le sens « dans leur tête » et faire la comparaison mentalement. Le travail, comme précédemment, se fait en solo, puis en duo, et aboutit enfin à un échange collectif. S4 Lobjectif Le dispositif pédagogique

60 Boris avait 64 billes en arrivant à lécole. A la récréation, il en a perdu 20. Combien de billes lui reste-t-il? Il sagit de nouveau dun problème « narratif » dont le personnage est Boris. La transformation se passe à la récréation, lors dune partie de billes. Il sagit dassocier « la perte » à une soustraction. On interroge sur létat final: avec combien de billes quittera-t-il lécole? Lénoncé fait allusion à une situation familière aux enfants. Il présente les faits dans lordre chronologique, ce qui facilite la compréhension des enfants. Le premier problème S4 Analyse du texte

61 Analyse des images Deux des quatre images donnent une représentation plutôt « réaliste » de lénoncé, assez proche de ce que les enfants ont produit lors des séquences précédentes. Il faut néanmoins relever des indices et faire des hypothèses de sens pour les lire. S4 Les voici :

62 la transformation est évoquée dans la bulle « pensée » et à travers les pleurs de Boris. Il faut, à partir de ces indices, inférer une perte récente évaluée grâce au nombre 20. Tout cela traduit correctement lénoncé,. létat initial : Boris arrive à lécole (cf. panneau au-dessus de la porte) en possession de 64 billes (cf. son sourire triomphant et son geste vainqueur) létat final : Boris a en main un sac de billes dont on ignore le contenu ( le point dinterrogation indique quil faut le calculer). Cette image est complexe, puisquelle donne simultanément des indices sur la transformation : elle mêle deux moments dans la même image, en présentant un « flash back », ce qui complique la compréhension S4 Limage 1 met en scène simultanément deux séquences « réelles » et une séquence « revécue » en flash back.

63 létat initial (on le sait grâce aux mêmes indices que dans limage 1) létat final: il sagit bien dun état, et pas dune transformation, puisque Boris est statique et porte un sac de billes qui, comme lindique le nombre et la flèche, contient 20 billes. On peut inférer une perte à travers lair penaud de Boris et par comparaison avec le sac de limage précédente. Mais lénoncé nous dit que Boris a perdu 20 billes et quil faut chercher le nombre restant. Cette image-ci ne traduit donc pas fidèlement le sens de lénoncé. S4 Limage 2 reprend :

64 sont beaucoup plus abstraites que les deux précédentes: elles illustrent toutes les deux la soustraction que constitue la perte au jeu, en se centrant sur les nombres. Elles sont toutes les deux fidèles au contenu de lénoncé. Mais la discussion collective amène les enfants à constater quil a été beaucoup plus facile de vérifier lexactitude des nombres pour limage 4 que pour limage 3. Ils en ont conclu que « ranger », « organiser », regrouper en dizaines était beaucoup plus efficace que de disposer les billes dans le désordre. S4 Les images 3 et 4

65 Le second problème Les enfants vont à la ferme. Il y a 6 poules, 3 vaches, 4 cochons, 2 canards et un coq. Serais-tu capable de retrouver le nombre de pattes de tous les animaux réunis ? Cette fois, il ne sagit plus dun énoncé de problème « narratif », mais plutôt dun problème « descriptif » on ne raconte plus une transformation, mais on rend compte dun état.. Pas dobstacle lié au temps, cette fois. La seule chose à inférer, cest le nombre de pattes qui caractérise chaque animal. Il faudra effectuer une multiplication par espèce et une addition pour obtenir le total. Les enfants nont éprouvé aucune difficulté à comprendre lénoncé ni à faire un tri dans les représentations imagées qui lui correspondaient. S4 Analyse du problème

66 est de type réaliste: elle représente la ferme et les animaux. Pour vérifier si elle est fidèle au texte, il suffit de compter les animaux. Les enfants saperçoivent très vite quil manque une vache, quatre poules et deux cochons. S4 Limage 1

67 a toujours un caractère réaliste, puisque tous les animaux sont dessinés, mais le décor nest plus représenté, les animaux sont classés par espèces et il est aisé de vérifier par comptage que leur nombre est exact. Le problème nest pas résolu, mais les données sont correctement représentées; S4 Limage 2

68 ajoute un élément à limage 2 : elle présente des ensembles danimaux de la même espèce et elle indique en plus les résultats obtenus en multipliant le nombre de pattes dun animal de lespèce par le nombre de représentants de cette espèce. Il reste à additionner tous ces résultats pour aboutir à la résolution du problème. Non seulement cette représentation est fidèle à lénoncé, mais elle suggère une technique de résolution. S4 Limage 3

69 est plus abstraite : elle focalise lélément important pour le calcul, cest-à- dire les pattes. Il faut évidemment pouvoir identifier la forme des pattes de chaque espèce. Cela ne pose aucun problème. Les enfants vérifient que le nombre danimaux cités dans lénoncé est bien présent ici et que le nombre exact de pattes leur a été attribué : ils constatent quil manque une poule et que lun des cochons se voit attribuer 3 pattes: ils écartent donc cette image. S4 Limage 4

70 Cinquième séquence S1S2S3S4S5S6Conclusions Imaginer oralement un énoncé de problème à partir de données imagées.

71 Cette fois, il sagit de reconstituer oralement lénoncé dun problème en disposant de deux images lune représentant les données lautre proposant plusieurs calculs dont certains permettent de résoudre le problème Les enfants doivent imaginer : « lhabillage réaliste » du problème la question posée la solution appropriée et les formes quelle peut prendre S5 Objectif Il sagit cette fois de produire un texte oral à partir dune lecture dimages. Processus pédagogique Consciente de la difficulté de lexercice, Manu travaille cette fois en collectif pour la lecture des images, afin daccompagner les enfants.

72 La représentation des données Le dessin montre deux « maisons », dont lune semble unifamiliale, lautre destinée à abriter davantage de monde (lieu de travail?). On voit aussi une voiture entre les deux et la mention « 50km ». On peut inférer que la distance entre les deux lieux est de 50km. En dessous figurent les noms de la semaine, chacun accompagné de la mention « 50 ». Les jours constituant le week-end sont barrés. A partir de cela, on peut inférer que le(s) personnage(s) effectuent 50km entre les deux lieux chaque jour ouvrable, mais pas le week-end. S5

73 Plusieurs difficultés de lecture se présentent : aucun personnage nest visible, il sagit de les imaginer la fonction des deux maisons doit être imaginée labréviation « km » - pourtant déjà étudiée en classe – nest pas reconnue par certains élèves la plupart appartiennent à des familles ne possédant pas de voiture: le contexte nest donc pas familier il aurait été plus clair de tracer une droite doublement fléchée entre les deux maisons, afin de suggérer des trajets aller et retour il aurait été plus précis de reprendre la mention « 50km » en dessous des jours de la semaine à partir des croix qui barrent les mots « samedi » et « dimanche », il faut inférer lidée que les trajets ne concernent que les jours ouvrables S5 Les obstacles Vous allez voir les enfants se débattre avec tous ces problèmes pour arriver à élaborer un énoncé plausible.

74 trajets_donnees.wmv Cest Junior qui explore le premier les différents éléments de limage, mais il néglige lunité de mesure « km » et il nétablit aucun lien entre les éléments. S5

75 trajets_donnees_2.wmv Sukhaina a repéré lindice « km », mais il faut faire appel à léquipe pour connaître la signification de cette abréviation et pour déduire lidée que le « chemin » entre les deux maisons est de 50km. S5

76 Les enfants commencent à « habiller » concrètement les données. Vous verrez que Jean-Paul invente toute une histoire, mais il néglige une série dindices : la cohérence entre lhistoire et limage nest pas satisfaisante. Manu guide les enfants vers une comparaison entre les deux : cest la phase dévaluation des hypothèses si importante en lecture. trajets_donnees_3.wmv S5

77 trajets_donnees_4.wmv Sarah imagine sa propre histoire : un papa va au travail en voiture et fait 50km chaque jour. Quand elle arrive au samedi, elle sait bien quil ne va pas travailler, mais elle imagine quil prend la voiture pour aller à la plage. Emportée par son histoire, elle a de la peine à donner du sens au fait que les jours du w.e. soient barrés. Cest Juan qui va sauver la situation. S5

78 Maintenant que les données sont comprises, il sagit de formuler la question posée par le problème, en observant les solutions proposées ci- dessous. Cela se révèle bien difficile. Nous voyons Sarah choisir instinctivement la seule solution qui soit fidèle aux données, mais elle narrive pas à se détacher des nombres pour rédiger une question. S5

79 trajets_question.wmv Cest Manu qui devra formuler elle-même la question : « Combien de kilomètres le papa fait-il par semaine pour se rendre au travail? » S5 On constate à quel point la production dun texte est plus difficile encore que la lecture dun écrit. Cest pourquoi il est essentiel de travailler cette production de texte. Ici Manu le fait en sappuyant sur la lecture dimages.

80 trajets_solution.wmv Les enfants marquent rapidement leur approbation pour la première opération proposée. Manu demande aux enfants de vérifier si la solution choisie par Sarah est la bonne et dexaminer les deux autres solutions. Ils doivent justifier leur approbation ou leur rejet en argumentant. S5

81 trajets_solution_2.wmv Les enfants estiment que le dernier calcul proposé est inadéquat. Manu leur demande de justifier leur avis. S5

82 Dans un 3 ème temps, ils accordent leur attention à la multiplication, opération plus complexe. Ilias affirme que ce calcul ne convient pas. Manu lui demande de dire ce quil faudrait changer aux données pour quil constitue la bonne réponse. trajets_solution_3.wmv S5

83 Sixième séquence S1S2S3S4S5S6Conclusions Rédiger un énoncé de problème à partir de données imagées.

84 Dernière étape du travail : à partir dune image, les enfants vont devoir, seuls, comprendre les données, les « habiller » de manière concrète (c-à-d imaginer une histoire) et poser une question correspondant au point dinterrogation. Ils doivent donc cette fois produire par écrit un énoncé complet à partir de leur lecture dimage. Cette fois, les enfants travaillent seuls, tant pour la lecture dimage que pour la rédaction. Claude et Manu circulent dans classe et répondent à certaines questions. S6 Objectif Processus pédagogique

85 Cette représentation imagée a posé plusieurs problèmes : pour beaucoup denfants, la tirelire est un objet inconnu et donc la pratique de la remplir au fur et à mesure nest pas familière non plus de ce fait, les flèches nont pas été interprétées comme des actions successives de mettre de largent dans la tirelire, mais comme des indications sur le prix de la tirelire.. S6 Analyse du problème

86 voyant les élèves en difficulté avec le temps, de nouveau, Manu a ajouté les indications en vert pour décomposer les étapes de « lhistoire »: le premier trait indique létat initial, le signe + 5 indique la transformation et le signe = accompagné du ballon indique létat final, sur lequel porte la question. Malgré cela, certains ont gommé laspect temporel et ont considéré que le « 5 » indiquait le prix du ballon. Manu a regretté davoir dessiné un CD portant un prix. Cet élément superflu a parasité la lecture sans apporter dinformation importante. Lintention était dindiquer que lenfant qui vidait sa tirelire ne disposait pas dargent pour acheter tout ce quil voulait. S6

87 probl. tire-lire 1963.AVI Lexercice est difficile pour ces enfants de 2 ème année qui ont une connaissance imparfaite du français oral et ne sont pas encore à laise avec lécrit. Outre la difficulté dexpression, ils doivent faire appel à trop déléments en même temps : par réflexion, ils doivent convoquer leur connaissance toute fraîche de ce qui caractérise un énoncé de problème, ils doivent imaginer une situation concrète qui corresponde aux données de limage. ils doivent identifier la question à poser, sans indiquer la réponse. S6 La rédaction

88 Ces textes permettent danalyser la compréhension de limage : Les indices signifiants sont-ils tous relevés? Sont-ils bien interprétés? Sont-ils reliés entre eux de manière satisfaisante? la connaissance du type de texte que constitue un énoncé de problème : y a-t-il un habillage réaliste des données? En loccurrence, les enfants ont-ils inventé une histoire avec personnage(s), état initial, transformation et état final? ont-ils formulé une question dont la réponse suscite lutilisation dune opération mathématique? Ils permettent aussi danalyser la logique des erreurs. S6 Vous allez lire quelques-uns des textes produits (lorthographe est corrigée, mais pas la syntaxe).

89 Quelques exemples Quelques exemples

90 Les flèches ont été mal comprises. Lenfant a décrit ce quil voyait, mais il na pas pu raconter dhistoire (aucun personnage, aucune indication de temps).Il a négligé le point dinterrogation et na posé aucune question amenant une opération mathématique. Dans la même logique « intemporelle », le signe = nest pas compris comme annonçant létat final suivant une transformation, mais comme le prix de la balle. En termes de lecture dimage, cet élève a de la peine à trier tous les indices pertinents et à les relier entre eux. En termes de connaissance des types de texte, il na pas intégré toutes les caractéristiques de lénoncé de problèmes. La tirelire coûte 17 et dans la tirelire, il y a 8. La musique coûte 15. La balle coûte 5. S6 Mohamed

91 Ilias, on la vu au cours des séquences, est surtout préoccupé par les opérations mathématiques auxquelles lénoncé de problème amène. Ici, il se plie cependant à un vague habillage réaliste sous forme dhistoire : il mentionne un garçon qui emporte sa tirelire au magasin, sans établir toutefois de lien explicite avec lachat dun ballon, mais la question posée permet de supposer que cest là son intention. Mais Ilias a mal interprété le « + 5 » : il a inclus cette somme dans la tirelire, alors que, dans limage, elle est manifestement ajoutée de lextérieur à lensemble des sommes mises dans la tirelire. Elle nappartient pas à cet ensemble. Beaucoup denfants ont fait cette erreur : ils ont bien compris quil y avait un ajout, mais il nont pas imaginé une autre provenance. Le garçon est parti au magasin. Dans sa tirelire, il y a et 5. Le ballon coûte combien? S6 Ilias

92 Ihsane sest projetée dans le problème : elle est le personnage principal. Elle invente toute une histoire faisant intervenir deux autres personnages, sa maman et le vendeur. Elle raconte les déplacements (de la maison vers le magasin) et fait parler les personnages en discours direct. Elle a visiblement pris en compte tous les indices de limage, mais elle ne les reprend pas tous dans son énoncé, parce quelle a effectué les opérations demandées par le premier terme de laddition. Elle fait poser la question par le vendeur. Pourquoi pas? Mais elle fournit la réponse. Elle démontre sa bonne compréhension de limage, mais elle ne respecte pas les caractéristiques de lénoncé de problème, qui fournit seulement les données et la question. Jai une tirelire et, dans ma tirelire, il y a 25 et je dis à ma maman: « Rajoute-moi 5! » je vais dans un magasin et je dis au monsieur : « Combien coûte le ballon? » Le monsieur me dit: « Prends ton argent et rajoute 5 et ça va te dire combien le ballon coûte. » Et je réponds : « Ça coûte 30 ». S6 Ihsane

93 Sarah – que nous avons vue très active tout au long de ces séquences – a parfaitement tenu compte de tous les indices donnés par limage. Elle introduit un personnage (même sil est vague) et envisage le remplissage de la tirelire en termes de temps. En revanche, elle traduit les « +5 » en termes de besoin : on ne sait pas si le garçon les reçoit et va acheter le ballon, mais il a dû se renseigner. Cest une solution plausible. Sarah a parfaitement interprété limage, elle a compris les caractéristiques dun énoncé de problème et son texte est adéquat, même si lhabillage réaliste reste vague. Un garçon a une tirelire avec 8. Et mardi il en rajoute 10 et mercredi il en rajoute 7. Il a besoin de 5 pour acheter un ballon. Combien coûte le ballon? S6 Sarah

94 Conclusions S1S2S3S4S5S6Conclusions

95 Cette sixième séquence sest passée à la mi-juin. Manu na pas pu poursuivre le travail, comme elle laurait souhaité. Il nempêche quelle a initié un rapport à la lecture fort intéressant. Sur quels supports ont-ils travaillé? Les enfants ont dû lire des textes, mais aussi des images, images réalistes et schématiques. A quelles activités se sont-ils livrés? Ils ont alterné les activités de lecture et les activités de production (rédaction de texte ou dessin), sachant que, sils parviennent à rédiger leur propre énoncé de problème ou à dessiner leur propre schéma, on peut considérer quils sont arrivés à une maîtrise de ce type de texte. On la vu, cette maîtrise nest pas encore acquise et il faudra poursuivre le travail dans la suite. Conclusions

96 A quelles caractéristiques de la compréhension à la lecture les enfants se sont-ils confrontés? La recherche de sens Comprendre un texte ou une image, cest faire du sens, cest-à-dire traduire à sa manière les signes contenus dans le message. Manu a utilisé des dispositifs pédagogiques tels que les enfants se sont chaque fois mis en projet de sens et ont dû « transporter le sens dans leur tête », donc travailler en évocation, chacun à leur manière, de façon à effectuer cette traduction. Cette transposition a été favorisée par le fait de passer dun mode dexpression à lautre : du texte à limage et de limage au texte, de la lecture à lécriture ou au dessin et du dessin à lécriture. Conclusions

97 Le sens dun texte est en partie lié à lintention décriture de lauteur, à lintention de lecture du lecteur et donc au type du texte. Le travail sur les caractéristiques des types de textes a été mené pendant toute lannée et semble avoir porté ses fruits tout comme la conscience du fait quon lit pour chercher du sens. Lavis de Manu Séquence 12 Conclusions

98 la compréhension du vocabulaire Affronter les obstacles à la lecture Les obstacles travaillés à travers ces séquences sont divers. Lun des plus préoccupants est la médiocre connaissance de la langue française, notamment le vocabulaire. Parfois les objets référents sont connus, mais le mot les désignant ne lest pas. Parfois lobjet nest pas connu (cf. la tirelire). Manu souhaiterait, à lavenir, approfondir lenrichissement du vocabulaire à tout moment de la classe. Lavis de Manu Séquence 05 Conclusions

99 processus propres à lacte lexique les processus propres à lacte lexique ( la recherche dindices, les hypothèses de sens, la validation de ces hypothèses, le travail dinférence, de mises en lien) ont été travaillés en permettant aux enfants de sappuyer sur la connaissance de la réalité et en respectant leurs différences de fonctionnement cognitif et de culture. les sauts dans le temps et dans lespace ont également été abordés. Mais Manu les amène à affronter bien dautres obstacles : Lavis de Manu Séquence 07 Conclusions

100 Quelles démarches pédagogiques? La gestion mentale Le souci de permettre aux élèves de se mettre en projet, de favoriser les temps dévocation en dehors de la perception, de leur faire anticiper la réutilisation des notions, de leur demander de décrire leur démarche personnelle est inspiré par la gestion mentale. Demander à lélève dexpliquer comment il a mené son raisonnement permet aussi de comprendre la logique des erreurs et de mieux guider lauto-correction Linduction Manu met ses élèves en situation de recherche inductive : ils partent de textes ou de dessins à lire sans savoir où ils vont aboutir. Elle leur laisse le temps de la recherche, seuls dabord, puis à plusieurs et elle admet des résultats différents, pourvu quils soient justifiés. Elle amène ainsi les élèves à simpliquer personnellement. Conclusions

101 Lavis de Manu Séquence 13 Largumentation Pour Manu, il est essentiel que les élèves puissent justifier leurs idées. Le fait de devoir expliquer celle-ci est une manière den prendre conscience plus nettement. Cest aussi un entraînement pour pouvoir défendre ses opinions. Cette démarche a tout son sens dans le cadre de la lecture explicite. Léchange didées Les élèves échangent leurs hypothèses. Ils apprennent ainsi à écouter, à confronter des points de vue divers et à sentraider dans leur apprentissage. Conclusions

102 Certes le travail nest pas achevé, ces enfants ne sont pas encore des lecteurs experts, mais ils savent désormais que la lecture implique une quête de sens, quils rencontreront des obstacles, comme dans toute chasse au trésor, mais quils ont les outils pour surmonter les épreuves et quils peuvent compter sur laide de leurs pairs et de ladulte qui les guide. Conclusions

103 Une expérience racontée par Anne Moinet dIF Belgique Une production dIF Belgique pour le projet européen Signesetsens Mise en forme Microsoft PowerPoint 2003 : Hélène Delvaux. Photos : Ch. Nottet, M. Meert, PP Delvaux. Images : clipart sur


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