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SCIENCES TECHNOLOGIES SANTÉ Introduction à la perspective socio- constructiviste pour lenseignement, lapprentissage et lévaluation en pédagogie des sciences.

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1 SCIENCES TECHNOLOGIES SANTÉ Introduction à la perspective socio- constructiviste pour lenseignement, lapprentissage et lévaluation en pédagogie des sciences de la santé Jean JOUQUAN Bureau de pédagogie médicale Faculté de médecine et des sciences de la santé Université de Bretagne occidentale (Brest)

2 Première « activité » - Mercredi matin - Présentation JJ - Tour de table :. Qui êtes vous?. Quel est le contexte de formation professionnelle dans laquelle vous êtes engagé?. Quelle est votre attente principale par rapport à ce séminaire et son thème?

3 Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel et professionnalisme Nature des problèmes à résoudre Processus/produit Perspective socio-cognitiviste de lapprentissage Rôles de lenseignant Stratégies d enseignement Conditions dapprentissage Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction

4 Deuxième « activité » -Buzz group :. Enoncer trois idées force qui vous paraissent caractériser le constructivisme. Recueil des résultats « à la volée » : idée principale de chaque groupe jusquà « saturation » conceptuelle

5 Quelques idées couramment associées au constructivisme (1) Toute connaissance est « subjective » et donc relative. Il ne peut pas y avoir d'autre réalité pour le sujet connaissant que celle qu'il perçoit. Le monde extérieur est donc (re-) construit par chaque individu. Si les connaissances sont « construites » par chaque individu, elles ne peuvent donc pas être « transmises ».

6 Quelques idées couramment associées au constructivisme (2) L 'élève construit ses connaissances en interagissant avec ses pairs L'enseignant est surtout un guide et un médiateur entre le savoir et l'élève Toute connaissance est dépendante d'un contexte C'est à travers les conflits socio-cognitifs que se construisent de nouveaux savoirs.

7 Le constructivisme est à la fois : - un paradigme scientifique (construction des savoirs) -un paradigme pédagogique (construction des connaissances)

8 Un PARADGIME est un ensemble articulé -de théories scientifiques, -de savoirs issus de la recherche, -de « croyances », -de valeurs fondamentales, reconnues (ou en tout cas admises) par une communauté de chercheurs qui leur permet de formuler de problèmes et de suggérer la manière dobtenir des solutions Kuhn TS. The structure of scientific revolutions. Chicago : University of Chicago Press, 1962 (2° ed. 1970)

9 Les paradigmes se caractérisent par les réponses quils apportent à trois questions fondamentales : La question ONTOLOGIQUE - Quelle est la nature de la « réalité connaissable » ? La question EPISTEMOLOGIQUE - Quelle relation le chercheur doit-il établir avec cette « réalité connaissable » ? La question METHODOLOGIQUE - Comment le chercheur doit-il sy prendre pour accéder à cette « réalité connaissable » ?

10 ONTOLOGIELa « réalité » existe en tant que telle, indépendamment du regard qui se porte sur elle. Elle est régie par des lois et des mécanismes immuables EPISTEMOLOGIELe chercheur doit adopter par rapport à cette réalité une attitude de distanciation et se méfier de sa subjectivité METHODOLOGIELe chercheur découvre la réalité par une démarche de type expérimental (démarche hypothético- déductive) Le paradigme positiviste

11 ONTOLOGIELa « réalité » nexiste pas en tant que telle. Elle est reconstruite par les individus en fonction de leurs représentations préalables, de leurs expériences antérieures, du contexte culturel,… EPISTEMOLOGIELe chercheur accepte linteraction avec lobjet étudié. Il ne récuse plus sa propre subjectivité qui peut même devenir un outil dinvestigation Lobservation neutre et détachée des évènements est une illusion METHODOLOGIELe chercheur découvre la réalité par une démarche de type interprétatif Il les confronte avec dautres constructions de la réalité dans une démarche dialectique Le paradigme constructiviste

12 Constructivisme : les savoirs en tant que constructions sociales savoirs « savants » issus de la recherche savoirs « à enseigner » issus d'un traitement didactique savoirs « domestiques » perspective sociologique savoirs « profanes » perspective anthropologique Cognitivisme : les connaissances en tant que constructions individuelles Perspective épistémologique Perspective psychologique Perspective pédagogique Behaviorisme Socio- Cognitivisme Positivisme Socio- Constructivisme Positivisme Paradigme d'enseignement Paradigme d'apprentissage

13 Épistémologie Socioconstructivisme Piaget Psychologie Psychologie du développement Constructivisme Courants sociocognitifs Vygotsky Psychologie cognitive Marie-Françoise Legendre Université de Montréal

14 4 caractéristiques de base 1.Position critique vis-à-vis des connaissances prises pour acquis 2.Spécificité historique et culturelle des connaissances 3.Importance des processus sociaux dans lélaboration des savoirs et des connaissances 4.La «connaissance» et laction sociale vont de pair BURR V. An introduction to Social Constructionism. London (NY): Routledge 2003

15 Troisième « activité » -Mercredi après-midi: -Lecture individuelle du texte de Jonnaert -Elaboration individuelle dune ébauche de carte conceptuelle puis mutualisation pour élaboration dune carte de groupe

16 Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés

17 2. Le compagnonnage cognitif

18 La perspective humaniste Lapprentissage est une découverte personnelle Un environnement riche et varié permet à létudiant de choisir ce qui est nécessaire à son développement Lenseignant-animateur se préoccupe surtout de fournir une rétro-action sur le développement personnel de létudiant Rogers, C 1969 Freedom to learn Columbus, OH: Merril Chaque individu connaît ce qui est nécessaire à son cheminement

19 La perspective cognitiviste Les contextes d'enseignement et d'apprentissage ainsi que la nature du traitement de l'information effectué conditionnent la transférabilité des connaissances Un environnement authentique, sélectionné par l'enseignant, engage l'étudiant à construire à partir de ses connaissances antérieures Les étudiants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu'ils savent déjà Lenseignant-médiateur fournit une rétro-action à la fois à légard des connaissances construites, des compétences développées et des stratégies employées. Ausubel, DP 1968 Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston

20 À la cafétéria de la faculté, lun de vos collègues, qui sait que vous êtes inscrit au master d'ingéniérie en formation de santé vous questionne. En faisant une recherche documentaire, il est tombé un peu par hasard sur le résumé dun article publié dans « Pédagogie médicale », consacré à lapprentissage. La dernière phrase du résumé laisse entendre que « lenseignant pourrait aider ses élèves à construire ses connaissances. »

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22 Il avoue ne pas bien comprendre et vous lance, un peu moqueur : « Jai limpression quon en fait des tonnes aujourdhui avec ces histoires de pédagogie. Crois tu vraiment qu'on a besoin de toutes ces théories fumeuses et tous ces trucs en « ismes » pour être un bon enseignant ? Et puis, çà veut dire quoi aider les étudiants à construire leurs connaissances?. Arrivés en faculté de médecine, les étudiants sont censés être intelligents. S'ils ne savent pas se débrouiller pour apprendre tout seuls, cest quils ne sont pas à leur place, tu ne crois pas? » Que lui répondez vous?

23 Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif détudiants ont des difficultés à : Lire dune façon active Sélectionner les idées importantes Faire des liens avec ce quils savent déjà Dépasser la mémorisation pure (« par cœur ») Evaluer leur compréhension des nouvelles informations Réviser autrement quen tout relisant Ajuster leurs stratégies dapprentissage au type dexamen à passer Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

24 Stratégies dapprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à lUniversité dHelsinki. ( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires) - simple lecture :12% - soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27% - résumés reprenant le strict verbatim des textes : 34% - résumés des textes utilisant leur propre vocabulaire : 20% - réalisation dun schéma de synthèse : 7% Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 :

25 Comprendre, cest donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE La perspective cognitiviste (constructiviste) de lapprentissage (1) Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston Apprendre, cest donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à lissue dun « encodage » (intériorisée par lindividu) - quelle quen soit la nature

26 apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur » Apprendre, cest donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE La perspective cognitiviste (constructiviste) de lapprentissage (2) apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

27 STRATEGIES DE BASETECHNIQUES Répétition Elaboration Organisation Résolution de problème Reformulation des informations dans les mêmes termes Répétition silencieuse des informations Soulignement des mots-clés et des idées importantes Transcription et prise de notes Reformulation des informations dans des termes différents Résumés Paraphrases et prototypes Elaboration de questions Formulation d'exemples, analogies Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations Identification des idées principales Catégorisation des informations Construction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas) Formulation d'exemples et de contre-exemples Sélection et manipulation dinformations en prévision dun but Sélection d'information Choix de méthodes Application de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmes Etablissement de séquences

28 STRATEGIES DE CONTROLE TECHNIQUES PlanificationOrdonnancement de ses activités d'apprentissage Formulation des objectifs d'étude Formulation de questions avant l'étude d'un texte Survol d'un texte avant son étude en profondeur Analyse d'un problème avant de le résoudre Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours Prise de conscience de son niveau d'attention Evaluation de la qualité du travail en cours Ajustement de ses activités à ses buts Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations Gestion de son temps d'étude Choix des personnes en mesure d'apporter une aide Agenda Révision Définition des conditions d'étude Evaluation Gestion

29 Lapprentissage est un processus individuel, actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque lapprenant traite activement linformation nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive Lapprentissage est aussi le produit (résultat) du processus Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston La perspective cognitiviste (constructiviste) de lapprentissage (3) DEFINITION

30 Lapprentissage est orienté par des buts Lapprentissage consiste à faire des liens entre une nouvelle information et des connaissances antérieures Lapprentissage exige une organisation des connaissances Lapprentissage concerne lensemble des connaissances Lapprentissage se déroule par phases mais nest pas linéaire Lapprentissage est influencé par le développement et la motivation Lapprentissage est influencé par des interactions sociales Fondements de lapprentissage Daprès Jones et al. 1987

31 Vygotsky L, Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall Lapprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales La dimension sociale de lapprentissage: la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste) Au sein dun groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives dun même problème soient présentes. Ces différences peuvent être simplement de lordre de la complémentarité. Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif. De telles situations génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive : - caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions pour parvenir à une réponse commune, - qui favorise lapprentissage

32 Connaissance antérieure Information nouvelle Assimilation Accommodation Connaissance antérieure Information nouvelle

33 Lapprentissage est une activité de traitement dinformation Lapprentissage est une construction personnelle et graduelle, à partir de ce quils savent déjà (connaissances antérieures) En apprentissage, les connaissances antérieures de lapprenant sont essentielles car : - elles constituent des points dancrage pour la construction des nouvelles connaissances -elles constituent des filtres de traitement des informations - elles ont une très grande stabilité Connaissances antérieures et apprentissage (1)

34 Les connaissances antérieures sont fortement sollicitées dans le cadre dinteractions sociales (conflit socio-cognitif) Il est capital que les enseignants : - interviennent explicitement sur la validation des connaissances antérieures - interrogent explicitement les événements qui accordent de la validité à ces connaissances Les connaissances antérieures ne sont modifiables que dans la mesure où : - les étudiants constatent les limites de leurs connaissances antérieures - ils considèrent la nouvelle connaissance intelligible - ils trouvent la nouvelle connaissance utile Connaissances antérieures et apprentissage (2)

35 Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage ThéoriePratique Nécessité de disposer de connaissances daction Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées Nécessité d appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

36 Connaissances daction Connaissances construites pendant l action L apprentissage déclaratif d une description d action aboutit à des connaissances déclaratives

37 Représentation des connaissances en mémoire à long terme Connaissances déclaratives.Principes,. Lois,. Faits Connaissances conditionnelles.Si …. Alors Connaissances procédurales.Si …..Alors…..Alors... Connaissances daction

38 Organisation hiérarchique des connaissances Permet daugmenter le nombre de voies daccès aux connaissances dans la mémoire à long terme Permet de traiter simultanément un plus grand nombre d informations Permet de «naviguer sans encombre» dans le champ de connaissances en question

39 Mémoire à long terme Connaissances médicales nombreuses et intégrées flexibles comportant des connaissances factuelles et des connaissances d action organisées en schémas opératoires Mémoire de travail Processus de résolution de problème Acquisition initiale d informations Genèse d hypothèses Sélection et confirmation du diagnostic / Traitement Problèmes de santé Action Perception EncodageRécupération

40 Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage ThéoriePratique - Nécessité de disposer de connaissances daction - Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées - Nécessité d appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

41 La notion de « contexte » Environnement externe Etat interne But poursuivi et nature du traitement de l information effectué Contexte d apprentissage Contexte professionnel Transfert des apprentissages

42 La problématique de l authenticité du contexte de l enseignement, de l apprentissage et de l évaluation

43 Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (2) Les connaissances construites sans référence explicite à des compétences sont transférables dans ces compétences Lintégration dans une compétence d une connaissances construite sans y faire explicitement référence correspond à un nouvel apprentissage La similitude « objective » entre une tâche source et une tâche cible favorise la probabilité de transfert entre ces deux tâches La similitude «reconnue» par l apprenant entre la tâche source et la tâche cible détermine la probabilité de transfert entre ces deux tâches Croyances répanduesDonnées issues de la recherche Daprès Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.

44 Quelques conceptions erronées concernant le transfert des apprentissages (1) La maîtrise de compétences transversales, développées de façon générique, favorise le transfert des apprentissages Des situations particulières donnent progressivement naissance, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, à des compétences transférables Lintelligence constitue la ressource essentielle qui permet le transfert des apprentissages Le degré de maîtrise de connaissances spécifiques du contenu constitue un facteur crucial du transfert des apprentissages Croyances répanduesDonnées issues de la recherche Daprès Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.

45 désigne la difficulté pour les étudiants dutiliser dans de nouvelles situations des connaissances acquises dans des situations antérieures Le transfert des apprentissages est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement sil nest pas assisté par lenseignant Perspective de lenseignement contextualisé Perspective de lenseignement stratégique

46 Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés

47 Authenticité du contexte 1 Authenticité du contexte

48 Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés

49 Compagnonnage cognitif (1) (Collins et al. 1989) « Articulation » (Larticulation) Le professeur dirige lattention des étudiants vers les compétences et les connaissances quils ont développées ainsi que sur leurs stratégies dacquisition de ces compétences et de ces connaissances. « Reflection » (La réflexion) Le professeur incite les étudiants à comparer leur processus de résolution de problèmes avec celui dune personne experte et avec celui dautres étudiants. Cette modalité est orientée sur le développement de la réflexion dans laction. « Exploration » (Lexploration) Le professeur incite les étudiants à proposer plusieurs hypothèses de solution pour un même problème

50 Compagnonnage cognitif (2) (Collins et al. 1989) « Modeling » (Le recours au modèle) Les étudiants se trouvent dans un contexte dobservation où une personne exécute devant eux une tâche professionnelle, selon un protocole de pensée à voix haute. « Coaching » (Lentraînement) Les étudiants doivent réaliser une tâche complexe et ils reçoivent lassistance du professeur qui agit, entre autres, comme médiateur entre la connaissance et létudiant ; cest une forme de pratique guidée. « Scaffolding » (Léchafaudage) Les étudiants ont à réaliser une tâche complexe et le support qui leur est offert varie selon leur degré de maîtrise des compétences. Le professeur peut assumer lui-même une partie de la tâche compte tenu de la compétence des étudiants

51 Le cycle de la contextualisation (Discrimination) Contextualisation Décontextualisation Recontextualisation (Généralisation) Diapositive empruntée à Denis Bédard, Université de sSherbrooke 2003 Le cycle de la contextualisation contextualisationContextualisation

52 LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L APPRENANT Le transfert des connaissances repose essentiellement sur les connaissances conditionnelles - Reconnaissance des conditions de transférabilité des connaissances - Identification des similitudes ou de différences entre des situations ou des problèmes Le transfert des connaissances est une recontextualisation de connaissances apprises dans un contexte différent. Le transfert des connaissances exige que les étudiants : - aient accès à des connaissances appropriées - Organisation hiérarchique des connaissances - mettent en œuvre pour ce faire des stratégies cognitives et métacognitives adaptées

53 LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L ENSEIGNANT (1) Le transfert des connaissances est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement sil nest pas assisté par lenseignant - intervention explicite sur les connaissances conditionnelles - nombre et variété des exemples et des contre-exemples La façon la plus efficace pour favoriser le transfert est dorganiser lenseignement selon la séquence contextualisation décontextualisation s) recontextualisation (s)

54 LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L ENSEIGNANT (2) Les probabilités de transfert sont augmentées si les tâches dapprentissage sont complexes, complètes et signifiantes (situations de résolution de problèmes): - conditions dapprentissage et de réutilisation similaires - nécessité denvisager plusieurs hypothèses de solution En situation de résolution de problèmes, pour accroître la probabilité de transfert, lenseignant doit examiner avec létudiant : - les choix effectués - les connaissances à la base de ces choix Pour conclure avec certitude que les étudiants ont acquis la capacité de transfert, les enseignants doivent demander aux étudiants de générer eux mêmes : - des exemples de situations où les connaissances acquises peuvent sappliquer - des contre-exemples (situations où ces connaissances ne peuvent pas s'appliquer

55 Apprentissage par problèmes (APP) (Problem-based learning) 1. Définition Lapprentissage par problèmes est fondamentalement une méthode pédagogique caractérisée par lutilisation du contexte de problèmes : pour étudier en profondeur un domaine de contenu pour apprendre les procédures de résolution de problèmes pour acquérir des connaissances à la fois dans le domaine des sciences fondamentales et dans le domaine des sciences appliquées (Albanese et Mitchell, 1993)

56 Un problème est constitué par la description dun ensemble dévènements observables ou de phénomènes qui méritent une explication. Les problèmes sont organisés autour dun thème plutôt que dune discipline. Ils sont préparés par une équipe denseignants qui ont des compétences complémentaires

57 Les problèmes auxquels sont exposés les étudiants sont peu structurés : ils contiennent assez dinformations pour que les étudiants puissent activer leurs connaissances antérieures et initier un raisonnement mais jamais suffisamment pour quils puissent le résoudre sans travail détude complémentaire. Les problèmes ne peuvent pas être résolus par une simple formule mais nécessitent la mise en œuvre dun raisonnement et dune stratégie de résolution ; il peut dailleurs y avoir plusieurs manières de résoudre le problème

58 2. Déroulement Les étudiants ont pour tâche de discuter le problème en : - identifiant des indices -émettant des hypothèses explicatives et / ou résolutives Pour ce faire : -ils activent leurs connaissances antérieures -les questions en suspens deviennent des objectifs détude

59 3. Avantages (1) Lapprentissage par problèmes : -améliore lacquisition, la rétention et le rappel de connaissances :. en réactivant les connaissances antérieures. en créant une similitude entre le contexte dapprentissage et le contexte dusage ultérieur des connaissances. en créant des liens entre sciences fondamentales et sciences cliniques. en favorisant lautonomie dapprentissage (définition des objectifs détude, auto-direction dans lutilisation des ressources)

60 3. Avantages (2) Lapprentissage par problèmes : -favorise la motivation des étudiants :. en optimisant la perception de la valeur de la tâche. en augmentant la perception de la contrôlabilité de la tâche -favorise le transfert des apprentissages :. en intégrant des connaissances daction aux conaissances déclaratives. en intégrant diverses représentations cognitives (prototypes, scripts, réseaux sémantiques, etc.)

61 Dispositifs curriculaires variés en cohérence avec les pratiques professionnelles des situations problèmes des études de cas des situations de création des projets Des moments axés sur le développement des compétences L indexation des connaissances en mémoire à : des situations des contextes des exemples professionnels La réflexion sur les actions professionnelles à partir des connaissances La construction de connaissances « non insulaires » Des modalités d intervention sur la transférabilité des connaissances et des connaissances Des modalités d évaluation des apprentissages par Liens explicites entre connaissances déclaratives et connaissances d action Intégration entre la formation par « les stages » et la formation par les enseignements « théoriques » tels que

62 Dispositifs pédagogiques variés en cohérence avec les pratiques professionnelles La prise en considération des connaissances antérieures L explicitation par le professeur -de sa pratique professionnelle -des stratégies cognitives utiles et efficaces La vérification et l intervention sur l organisation des connaissances La préparation du transfert par la présentation de contextes multiples d utilisation des connaissances L évaluation du processus et du produit la rétroaction favorisant la réflexion dans et sur l action par Leur activation Leur validation Leur correction par l étudiantpar le professeur par

63 Adapté daprès Chamberland M, Hivon R. Les compétences de lenseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69: Prescrit Presté Caché Les 3 types de curriculum et leurs influences sur lapprentissage

64 Adapté daprès Chamberland M, Hivon R. Les compétences de clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69: Prescrit Objectifs Contenus Cours Travaux dirigés Exposés Examens Les 3 types de curriculum et leurs influences sur lapprentissage

65 Adapté daprès Chamberland M, Hivon R. Les compétences de lenseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69: Etudiant Patient Enseignant clinicien Supervision Modèle de rôle Presté Formel Informel explicite/implicit e Les 3 types de curriculum et leurs influences sur lapprentissage

66 Adapté daprès Chamberland M, Hivon R. Les compétences de lenseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69: Caché L« observation médicale »: une objectivation naturaliste L« histoire de la maladie »: une histoire sans malade L« interrogatoire »: une parole coupée La « conduite à tenir »: le choix nié Frédéric Dubas. La médecine et la question du sujet. Paris: Les Belles Lettres, 2004 Structures organisationnelles et décisionnelles de linstitution Les stéréotypes langagiers de la formation médicale Sélection des étudiants Orientation des étudiants Cursus parallèles Les 3 types de curriculum et leurs influences sur lapprentissage

67 Apprentissage Adapté daprès Chamberland M, Hivon R. Les compétences de lenseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69: Les 3 types de curriculum et leurs influences sur lapprentissage Prescrit Presté Caché

68 PédagoguesEmployeurs Expliciter de façon plus adéquate la finalité des dispositifs de formation Crédibiliser les procédures dévaluation sommative Optimiser les pratiques pédagogiques Logique éducationnelle Reformuler les termes de lemployabilité (certification vs. qualification) Optimiser la flexibilité professionnelle et sociale Améliorer la productivité des institutions Logique économique/gestionnaire Approche pédagogique par compétences

69 Définition de la compétence dune variété de ressources internes et externes … Un « savoir-agir » complexe … prenant appui sur la mobilisation et la combinaisson efficaces … à lintérieur dune famille de situations Tardif J. Lévaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006

70 dune variété de ressources internes et externes … Un « savoir-agir » complexe … prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces … à lintérieur dune famille de situations. Une compétence est de lordre de laction Cette mise en acte va au-delà dune démarche dapplication de procédures pré-établies (protocoles) Connaissances (factuelles et daction), attitudes, valeurs, etc. Personnes ressources, bases documentaires, etc. Spécificité des champs de compétences Définition de la compétence Tardif J. Lévaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006

71 Savoir faire vs. Savoir agir Savoir-faireSavoir-agir AutomatisableDifficilement automatisable Exerçable en dehors de tout contexte Impossible à mettre en œuvre hors contexte Caractère algorithmiqueCaractère heuristique Parfois compliquéPar nature complexe

72 Approche pédagogique « par objectifs » Objectifs Contenus disciplinaires Domaine cognitif Domaine psycho-moteur Domaine psycho-affectif Savoir Savoir-faireSavoir-être Connaissances Habiletés Attitudes

73 Ressources internes externes Approche pédagogique « par compétences » Compétences visées « transversales » ou transférables spécifiques

74 Objet denseignement et dapprentissage Qui en sont les prescripteurs? Quels en sont les déterminants ? Qui en sont les prescripteurs? Quels en sont les déterminants ? Comment en assurer la transmission ? Quelle en est la nature ? Savoirs Compétences Pratiques professionnelles (PP) Disciplines Transposition didactique Traduction didactique + Transposition pédagogique Paradigme du médecin savant Paradigme du médecin compétent PP Apprentissages Déterminants institutionnels Finalités en santé Déterminants environnementaux sociaux Démographie APP-Cochrane-EBM Question ontologique Question épistémologique Question méthodologique

75 Référentiel professionnel Fonctions Activités Tâches Opérations Actes/Gestes Référentiel de compétences Familles de situations Macro- capacités Capacités Critères Indicateurs Approche analytique (décontextualisée) de la compétence Approche située (contextualisée) de la compétence Daprès F. Parent et al. Pédagogie Médicale 2010;11: taxonomie des phénomènes dapprentissage Préparation du transfert des apprentissages

76 DIFFERENTES COMPOSANTES DUN REFERENTIEL DE COMPETENCESDéfinitions Approche analytique (décontextualisée) de la compétence Macro-capacité Savoir-agir englobant plusieurs capacités du même domaine CapacitéAptitude (cognitive, réflexive ou métacognitive, opérative, psycho-affective ou sociale) mobilisable pour la mise en œuvre dune compétence. Résultant dun apprentissage, elle constitue donc une ressource (et/ou une étape) nécessaire pour le développement dune compétence. Réciproquement, le développement dune compétence renforce la maitrise des capacités mobilisées Rubrique de descripteursEnsemble de descripteurs qualitatifs (multi-dimensionnels et multi- référentiels) permettant dévaluer, au regard de critères et dindicateurs, des apprentissages témoignant de la construction de capacités et de compétences. Approche située (contextualisée) de la compétence Famille de situationsEnsemble des situations professionnelles présentant suffisamment de caractéristiques communes (relativement au contexte concerné et aux tâches impliquées) pour mobiliser les mêmes compétences et capacités, dans les mêmes conditions. Ces situations courantes doivent pouvoir être gérées par les apprenants lors de leurs stages. Elles sont représentatives des différents rôles et fonctions professionnels auxquels lapprenant doit faire face en mobilisant ses différentes compétences DIFFERENTES COMPOSANTES DUNE TAXONOMIE DE COMPETENCESDéfinitions Domaine (dénommé dimension dans certaines taxonomies) Catégorie dactivités reliées à des savoirs qui leur sont spécifiques, développées en situation professionnelle (cognitives, réflexives, métacognitives, opératives, psycho-affectives, sociales). Niveau (dénommé degré dans certaines taxonomies) Maîtrise différenciée et spécifique des savoirs de chacun des domaines : savoir redire, appliquer, construire, mobiliser, transférer. Il sagit de niveau -ou de degré- dintégration accrue des connaissances construites à partir des différents savoirs dans une démarche dapprentissage orientée par les compétences.

77 Élaborer le modèle cognitif Répartir les étapes dans le programme Identifier les ressources à mobiliser Sélectionner les situations dapprentissage et dévaluation

78 Compétence spécifique Compétences transversales

79 Létudiant futur professionnel expert… en résolution de problèmes complexes … praticien réflexif… autonome… apprenant perpétuel (life long learner)

80 Savoirs théoriques disciplinaires académiques culturels déclaratifs Savoirs pratiques pragmatiques stratégiques expérientiels procéduraux Base de connaissances Savoir-agir complexe mobilisation de ressources internes externes schémas opératoires Services judicieux et réfléchis Situations uniques, floues et complexes Conflits de valeurs Problèmes éthiques Schön, The reflective practitioner : how professional think in action Schön, Educating the reflective practitioner Curry, Educating professionals Identification et résolution efficace et efficiente d un problème à l intérieur d une famille de situations Un professionnel expert…. NoviceExpert Compétence

81 Problème simple (well structured problem) tous les indices sont disponibles d emblée la solution requiert des tâches familières peuvent être résolus avec un haut degré de certitude les personnes ressources saccordent sur la nature de la solution correcte Problème complexe (ill structured problem) les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d emblée le problème évolue au cours de son investigation la solution n est pas standardisée mais unique ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori But visé : appliquer la « bonne » solution But visé : élaborer et argumenter lune des solutions raisonnables possibles … en résolution de problème complexe…

82 Deliberate practice (KA Ericsson, 1993) Mindful practice (R Epstein, 1999) Reflective practice (D Schön, 1987) … praticien réflexif… (1)

83 … praticien réflexif… (2) selon D Schön (Reflective practice, 1987)

84 La pratique intentionnelle Deliberate practice (KA Ericsson, 1993)

85 RM Epstein (Mindful practice, 1999) … praticien réflexif… (3)

86 Capacité dauto-direction dans ses apprentissages Capacité dauto-évaluation de ses performances Que signifie être autonome pour un professionnel? Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9 Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.

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88 Lauto-évaluation en tant que: -Capacité des étudiants à sengager de façon autonome, systématique et délibérée dans lidentification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards et ces pratiques… (Boud, 1991) … doit être systématiquement soutenue et assistée par des interventions et des ressources externes Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »

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91 Quelques constantes des professionnel qui sengagent dans une « pratique réflexive » - Ont sollicité délibérément de la rétro-action (feed- back) de façon récurrente - Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques - Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique - Ont passé beaucoup de temps à sentraîner seuls Ericsson KE, 2003

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93 « Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … » « …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système dévaluation» G. Norman, 1991

94 Définition générale de la démarche évaluative 1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées) 2 - Interpréter ces informations afin de porter un jugement 3- Dans le but de prendre une décision

95 3. Dans le but de prendre une décision Ajuster des stratégies d apprentissage et d enseignement EVALUATION FORMATIVE Valider une séquence d enseignement ou de stage et/ou autoriser le passage en année supérieure EVALUATION SOMMATIVE Délivrer une autorisation d exercice professionnel EVALUATION CERTIFICATIVE (Licence et/ou certification)

96 2. Interpréter ces informations afin de porter un jugement Evaluation à interprétation normative : Evaluation faite à partir de mesures construites de telle sorte que linterprétation des résultats se fait en fonction de la position relative dune étudiante par rapport à un groupe-norme. Evaluation à interprétation critériée : Evaluation faite à partir de mesures construites de telle sorte que linterprétation des résultats porte uniquement sur la performance de létudiant par rapport à la tâche, sans référence aux autres étudiants

97 2. Interpréter ces informations afin de porter un jugement Nécessité d adosser le processus d évaluation à un cadre conceptuel Conception de l évaluation Ex : La perspective docimologique postule : la « décomposabilité » des compétences (le tout est égal à la somme des parties) Conception de la formation Ex : Le paradigme d enseignement postule : la « fixité » et la « stabilité» des connaissances Conception de la compétence professionnelle Ex : Certaines procédures dévaluation standardisées peuvent « surcoter » des comportements novices par rapport à des comportements experts

98 Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter dune mesure La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de lévaluation Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés Clivage entre les situations d apprentissage et les situations d évaluation La perspective DOCIMOLOGIQUE de l évaluation La perspective de l évaluation « AUTHENTIQUE » Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques Les critères de rigueur sont ceux de lapproche qualitative en sciences humaines et sociales Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants Enchâssement de lévaluation dans les situations dapprentissage 1.Recueillir des informations

99 Caractéristiques des évaluations « authentiques » (1) (Adapté daprès Wiggins, 1989) Concernant la conception des modalités dévaluation -La production est destinée à un jury -Il ny a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement -La tâche et ses exigences sont connues avant la situation dévaluation -Lévaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs -Les tâches dévaluation sont récurrentes Concernant lorientation cognitive des tâches - Lévaluation ninclut que des tâches contextualisées -Lévaluation exige lutilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques -Lévaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants -Lévaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en profondeur des informations par létudiant

100 Caractéristiques des évaluations « authentiques » (2) (Adapté daprès Wiggins, 1989) Concernant les critères de correction -La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans loptique de la construction des compétences -Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur la compétence évaluée -Lauto-évaluation fait partie de lévaluation -Les critères de réussite sont démystifiés pour létudiant Concernant léthique et la déontologie -Lévaluation doit déterminer les forces des étudiants -Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de létudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages réalisés -Les mêmes démarches dévaluation sont exigées de tous les étudiants mais un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés - Lévaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est avant tout au service de lapprentissage

101 Approche pédagogique « par objectifs » Objectifs Contenus disciplinaires Domaine cognitif Domaine psycho-moteur Domaine psycho-affectif Savoir Savoir-faireSavoir-être Connaissances Habiletés Attitudes

102 Ressources internes externes Approche pédagogique « par compétences » Compétences visées « transversales » ou transférables spécifiques

103 Définition de la compétence dune variété de ressources internes et externes … Un « savoir-agir » complexe … prenant appui sur la mobilisation et la combinaisson efficaces … à lintérieur dune famille de situations Tardif J. Lévaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006

104 dune variété de ressources internes et externes … Un « savoir-agir » complexe … prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces … à lintérieur dune famille de situations. Une compétence est de lordre de laction Cette mise en acte va au-delà dune démarche dapplication de procédures pré-établies (protocoles) Connaissances (factuelles et daction), attitudes, valeurs, etc. Personnes ressources, bases documentaires, etc. Spécificité des champs de compétences Définition de la compétence Tardif J. Lévaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006

105 Savoir faire vs. Savoir agir Savoir-faireSavoir-agir AutomatisableDifficilement automatisable Exerçable en dehors de tout contexte Impossible à mettre en œuvre hors contexte Caractère algorithmiqueCaractère heuristique Parfois compliquéPar nature complexe

106 Enseignant Contenus didactique apprentissage enseignement Étudiant

107 Enseignant didactique apprentissage enseignement Étudiant Expériences dapprentissage « Contenus » Articulés autour de compétences Instruments plutôt que cible des apprentissages Situés dans des contextes authentiques Mis explicitement en relation avec des tâches Au service de la résolution de situations- problèmes Étudiant Enseignant Enseignant Étudiant Portfolio

108 Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions dun étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences quil a développées au cours dune période plus ou moins longue dapprentissage. (Naccache et al., 2006) Plusieurs définitions convergentes du portfolio Un outil de réflexion conçu et géré par létudiant, qui lui permet : -de cumuler des traces des apprentissages quil a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….) -et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)

109 … Beaux-artsArchitecture Formations professionnelles courtes Formations professionnelles longues Le portfolio dans lenseignement supérieur

110 « Faites en sorte que les élèves conservent leurs résumés écrits dans les premiers mois afin de les comparer avec ceux quils ont faits en dernier…» 1538, De anima et vita Jean-Louis Vivès ( )

111 Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions dun étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences quil a développées au cours dune période plus ou moins longue dapprentissage. (Naccache et al., 2006) Plusieurs définitions convergentes du portfolio Un outil de réflexion conçu et géré par létudiant, qui lui permet : -de cumuler des traces des apprentissages quil a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….) -et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)

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113 Récits de situations cliniques auxquelles létudiant a été confronté Situations prototypiques Evènement critique (critical incident) Différentes dimensions de laction médicale : Diagnostic bioclinique Relation médecin-patient Éducation thérapeutique Aspects éthiques et déontologiques Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomo- cliniques, séances de bibliographie, exposés,… Comptes rendu de lecture de toutes formes dinformation médicale Comptes rendus dentretiens formels ou informels avec des personnes-ressources Enregistrements audio-video dentretiens avec des patients ou leurs familles, de tâches procédurales (gestes techniques) Journaux de bord: relevés plus ou moins systématiques dactivités accomplies Contenu dun portfolio 1. Données factuelles

114 Analyse des expériences rapportées En termes de performance -en quoi lexpérience ma posé problème? -quai-je réussi à accomplir ? En termes de détermination des besoins dapprentissage -que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre? En termes de planification des activités dapprentissage -comment puis je effectuer ces apprentissages? -à partir de quelles ressources? En termes de retombées de lensemble de la démarche -quai-je appris à partir de cette expérience? -comment lai-je appliqué? -quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future? Contenu dun portfolio 2. Données réflexives

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116 choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié; attire lattention du destinataire de son portfolio au regard dun aspect particulier dun travail quil y a inséré; décrit les points forts et les points faibles dun travail qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels il lui faut travailler davantage sont également indiqués; choisit des essais contrastés (brouillon réalisé au début et version récente) dans le but de mettre en évidence les progrès accomplis dans la réalisation dune tâche (dossier de progression) Il y a documentation dune démarche dauto- évaluation lorsque létudiant :

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119 Elle favorise une perception plus « objective » des expériences vécues, grâce à un processus de distanciation, en aidant létudiant à distinguer les faits et linterprétation quil en a faite. Elle aide létudiant à appréhender la composante affective du processus dapprentissage. Elle favorise la dynamique dancrage des nouveaux dapprentissages à partir des connaissances antérieures de létudiant. Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes expériences successivement rencontrées. Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de linteraction de ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les interactions quils auront à développer avec les autres professionnels de santé. Lécriture est plus quune activité « mécanique » et peut promouvoir lactivité réflexive Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 :

120 Suscite la réflexion en profondeur Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions Favorise la motivation à saméliorer Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps Favorise lévaluation de ses priorités et de ses valeurs Impact de lécriture suscitée sur la pratique réflexive (dans le cadre dun programme dinternat en médecine) The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33

121 le manque de temps labsence ou linsuffisance pédagogique ou la mauvaise qualité relationnelle de la supervision le manque de clarté des consignes de travail attendu le caractère non explicite des critères pris en compte pour lévaluation du portfolio. la prise en compte du portfolio à un niveau non significatif dans le cadre de lévaluation sommative Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio

122 1.Selon létendue de leur contenu Les portfolios non-sélectifs (all inclusive portfolio) Documentation exhaustive des réalisations des étudiants pendant une séquence de formation, rendant compte de ses progrès Qualité et quantité des expériences informant sur le curriculum Temps considérable délaboration par les étudiants et danalyse par les enseignants superviseurs Risque dabandon ou de travail superficiel Problème de stockage des données. Les portfolios sélectifs (selection portfolio) Objectifs spécifiques en fonction dun but explicite Cahier des charges du travail et critères dappréciation explicites. Différents types de portfolios

123 3.Selon la finalité du portfolio

124 Deux types de compétences Compétences spécifiques dont le champ dapplication est limité à un ensemble relativement restreint de situations faisant appel à des savoirs spécifiques pour une activité professionnelle donnée expertise clinique (médicale, sage- femmes, infirmières, etc.) Compétences transversales dont le champ dapplication dépasse les frontières des savoirs disciplinaires… tout en y étant enchâssées savoir-agir dordre méthodologique, social, personnel, (communication, gestion, collaboration, …)

125 Conditions de réussite de limplantation dun portfolio (Driessen et al. 2005)

126 Modèle de développement Étape de développement 1 Étape de développement 2 Étape de développement 3 Tâches intégratives Ressources internes et externes Familles de situations Contextes professionnels Critères Indicateurs Rubriques Apprentissages critiques Saut s de réorganisation qualitative Obstacles au développement Trajectoire de développement Cohérence, authenticité et puissance des tâches Exigence de pluri –inter voire trans- disciplinarité Possibilité de rétro-action Référence à des dimensions jugées essentielles Descripteurs multidimensionnels et mutiréférentiels Évaluation authentique

127 L introuvable « étalon or » (1) Le problème des outils pour évaluer la compétence Aucun outil d évaluation utilisé isolément nest capable d évaluer adéquatement les connaissances, habiletés et attitudes d un résident. Holmboe ES, Hawkins RE Il est peu encourageant mais probablement véridique de dire que nous n avons aucune méthode raisonnablement fiable pour évaluer la compétence clinique. Newble D, Norman G, Van der Vleuten Il n y a aucune méthode idéale pour évaluer la compétence médicale - Donabedian A. 2000

128 L introuvable « étalon or » (2) Le problème de la définition des « standards » Malheureusement, nous ne disposons pas de critère de référence objectif pour déterminer quel devraient être les standards ; de ce fait, nous n avons aucune méthode probante pour décider si un standard est trop haut ou trop bas. Kane MT, Crooks TJ et Cohen AS., 1999 La plupart des procédures d établissement des standards pour l évaluation des compétences sont discutables en raison de leur caractère arbitraire et de leur non-fidélité. Friedman BenDavid M. 2000

129 8 recommandations pragmatiques Utiliser plusieurs outils dévaluation des apprentissages Tâches standardisées et tâches authentiques Tâches explorant à la fois le processus et le résultat Utiliser chaque outil plusieurs fois au cours dune séquence denseignement Echantillon varié et représentatif de « cas cliniques » Nombre suffisant dinteractions avec des patients ou des patients « standardisés » Recueillir des informations visant à documenter le niveau réel de compétence attendu des étudiants. Cotation selon jugement global vs cotation avec check-list

130 8 recommandations pragmatiques Utiliser des procédures d évaluation cohérentes avec les options conceptuelles du programme, compte tenu des conséquences attendues chez les étudiants. Raisonnement clinique vs recueil protocolaire de lobservation Problèmes complexes vs problèmes simples Lorsque des entrevues avec des patients sont exploitées pour lévaluation des apprentissages en stage Observer directement létudiant pendant son interaction avec le patient Faire verbaliser à haute voix létudiant sur le processus quil a développé

131 8 recommandations pragmatiques Développer des procédures d évaluation cohérentes avec les ressources du programmes (évaluateurs, budget, temps, logistique de soutien,…) et avec les valeurs culturelles et sociales Si lauto-évaluation des étudiants est sollicitée dans le cadre de la démarche évaluative, laccompagner systématiquement dun dispositif de rétro-action (supervisions cliniques récurrentes, tutorat, …) Rendre explicite aux étudiants, dès le début du stage, la nature des tâches dévaluation et les critères qui seront pris en compte pour la correction et/ou pour la détermination de la réussite.

132 Caractéristiques d'objectifs d'apprentissage formulés de façon efficiente Sont centrés sur l'étudiant et non sur l'enseignant, Sont centrés sur les apprentissages résultant d'une activité plutôt que sur l'activité elle-même, Reflètent les missions de l'institution et les valeurs qu'elle souhaite promouvoir, Mettent l'accent sur des aspects non triviaux de l'apprentissage, crédibles pour les étudiants, Mettent l'accent sur des habiletés et des compétences centrales pour la discipline, basées sur des standards professionnels d'excellence, Sont assez généraux pour induire des apprentissages importants mais assez spécifiques pour être opérationnels.

133 Valide Concerne des connaissances pertinentes par rapport aux apprentissages visés. Cohérente Prescrit des activités qui sollicitent effectivement les compétences visées Authentique Propose des problèmes mal structurés qui reproduisent les défis réels du contexte professionnel Evalue les apprentissages au moment où ceux-ci sont développés Motivante Provoque lengagement et la persévérance dans les tâches dapprentissage Défiante Ne requiert pas que des tâche routinières. Suscite des stratégies dapprentissage de haut niveau taxonomique Caractéristiques dune tâche dévaluation exemplaire (ME Huba et JE Freed, 2000) Respecteuse Reconnaît la singularité de chaque apprenant Accepte différents styles d'apprentissage et différentes approches de résolution de problèmes Réactive Comporte une rétro-action Sollicite lauto-évaluation

134 Les douze rôles de lenseignant Modèle de rôle Planificateur Évaluateur Facilitateur Producteur de ressources Fournisseur dinformations Évaluateur des étudiants Évaluateur de programmes Conférencier Enseignant clinicien Modèle de rôle clinicien Modèle de rôle enseignant Planificateur de programmes Planificateur de cours Producteur de recommandations Créateur de matériel didactique Fournisseur de rétro-action Superviseur Daprès Harden et Crosby, The good teacher 2000 A distance de létudiant A proximité de létudiant Expertise médicale Expertise pédagogique

135 Les étudiants reçoivent passivement l'information Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de problèmes,… Les connaissances sont acquises sans lien avec leur contexte prévisible de réutilisation Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes (professionnels) authentiques Le professeur est conçu avant tout comme un dispensateur de savoirs et comme un examinateur Le professeur est conçu avant tout comme un facilitateur des apprentissages L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont séparés L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et d'apprentissage L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer la quantité des apprentissages L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les apprentissages L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne réponse L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat et exploite les erreurs pour développer les apprentissages Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests standardisés Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de port-folios Seul létudiant apprend Létudiant et les professeurs apprennent ensemble Dispositifs de formation fondés sur une logique denseignement Dispositifs de formation fondés sur une logique dapprentissage

136 … Ce vieux prof Qui parlait A son aise Très bien, sauf Que cétait Pour les chaises … Léo Ferré Quartier latin Testament Phonographe Paris : Plasma, 1980


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