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Introduction à la perspective socio-constructiviste pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation en pédagogie des sciences de la santé Jean JOUQUAN.

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1 Introduction à la perspective socio-constructiviste pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation en pédagogie des sciences de la santé Jean JOUQUAN Bureau de pédagogie médicale Faculté de médecine et des sciences de la santé Université de Bretagne occidentale (Brest) 1

2 Première « activité » - Mercredi matin - Présentation JJ - Tour de table : . Qui êtes vous? . Quel est le contexte de formation professionnelle dans laquelle vous êtes engagé? . Quelle est votre attente principale par rapport à ce séminaire et son thème?

3 Perspective socio-constructiviste professionnel compétent
Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction Perspective socio-constructiviste Conception du professionnel compétent Compétence Professionnel et professionnalisme Nature des problèmes à résoudre Evaluation Conception de l’apprentissage Conception de l’enseignement Processus/produit Perspective socio-cognitiviste de l’apprentissage Rôles de l’enseignant Stratégies d ’enseignement Conditions d’apprentissage Planification

4 Deuxième « activité » Buzz group :
. Enoncer trois idées force qui vous paraissent caractériser le constructivisme . Recueil des résultats « à la volée » : idée principale de chaque groupe jusqu’à « saturation » conceptuelle

5 Quelques idées couramment associées au constructivisme (1)
Toute connaissance est « subjective » et donc relative. Il ne peut pas y avoir d'autre réalité pour le sujet connaissant que celle qu'il perçoit. Le monde extérieur est donc (re-) construit par chaque individu. Si les connaissances sont « construites » par chaque individu, elles ne peuvent donc pas être « transmises ».

6 Quelques idées couramment associées au constructivisme (2)
L 'élève construit ses connaissances en interagissant avec ses pairs L'enseignant est surtout un guide et un médiateur entre le savoir et l'élève Toute connaissance est dépendante d'un contexte C'est à travers les conflits socio-cognitifs que se construisent de nouveaux savoirs.

7 Le constructivisme est à la fois : -un paradigme scientifique (construction des savoirs) -un paradigme pédagogique (construction des connaissances)

8 Un PARADGIME est un ensemble articulé -de théories scientifiques,
-de savoirs issus de la recherche, -de « croyances », -de valeurs fondamentales, reconnues (ou en tout cas admises) par une communauté de chercheurs qui leur permet de formuler de problèmes et de suggérer la manière d’obtenir des solutions Kuhn TS. The structure of scientific revolutions. Chicago : University of Chicago Press, 1962 (2° ed. 1970)

9 Les paradigmes se caractérisent par les réponses qu’ils apportent à trois questions fondamentales :
La question ONTOLOGIQUE - Quelle est la nature de la « réalité connaissable » ? La question EPISTEMOLOGIQUE - Quelle relation le chercheur doit-il établir avec cette « réalité connaissable » ? La question METHODOLOGIQUE - Comment le chercheur doit-il s’y prendre pour accéder à cette « réalité connaissable » ?

10 Le paradigme positiviste
ONTOLOGIE La « réalité » existe en tant que telle, indépendamment du regard qui se porte sur elle . Elle est régie par des lois et des mécanismes immuables EPISTEMOLOGIE Le chercheur doit adopter par rapport à cette  réalité une attitude de distanciation et se méfier de sa subjectivité METHODOLOGIE Le chercheur découvre la réalité par une démarche de type expérimental (démarche hypothético- déductive)

11 Le paradigme constructiviste
ONTOLOGIE La « réalité » n’existe pas en tant que telle. Elle est reconstruite par les individus en fonction de leurs représentations préalables, de leurs expériences antérieures , du contexte culturel,… EPISTEMOLOGIE Le chercheur accepte l’interaction avec l’objet étudié. Il ne récuse plus sa propre subjectivité qui peut même devenir un outil d’investigation L’observation neutre et détachée des évènements est une illusion METHODOLOGIE Le chercheur découvre la réalité par une démarche de type interprétatif  Il les confronte avec d’autres constructions de la réalité dans une démarche dialectique

12 Socio-Constructivisme Positivisme Positivisme
Perspective épistémologique Positivisme Positivisme Constructivisme : les savoirs en tant que constructions sociales savoirs « savants » issus de la recherche savoirs « profanes » perspective anthropologique savoirs « à enseigner » issus d'un traitement didactique savoirs « domestiques » perspective sociologique Paradigme d'enseignement Perspective pédagogique Paradigme d'apprentissage Cognitivisme : les connaissances en tant que constructions individuelles Socio-Cognitivisme Perspective psychologique Behaviorisme

13 Psychologie cognitive Courants sociocognitifs Socioconstructivisme
Épistémologie Psychologie Psychologie du développement Psychologie cognitive Constructivisme Vygotsky Piaget Courants sociocognitifs Socioconstructivisme Marie-Françoise Legendre Université de Montréal Marie-Françoise Legendre Université de Montréal

14 4 caractéristiques de base
Position critique vis-à-vis des connaissances prises pour acquis Spécificité historique et culturelle des connaissances Importance des processus sociaux dans l’élaboration des savoirs et des connaissances La «connaissance» et l’action sociale vont de pair BURR V. An introduction to Social Constructionism. London (NY): Routledge 2003

15 Troisième « activité » Mercredi après-midi:
-Lecture individuelle du texte de Jonnaert -Elaboration individuelle d’une ébauche de carte conceptuelle puis mutualisation pour élaboration d’une carte de groupe

16 de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés
Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés

17 2. Le compagnonnage cognitif

18 La perspective humaniste
Chaque individu connaît ce qui est nécessaire à son cheminement L’apprentissage est une découverte personnelle Un environnement riche et varié permet à l’étudiant de choisir ce qui est nécessaire à son développement L’enseignant-animateur se préoccupe surtout de fournir une rétro-action sur le développement personnel de l’étudiant Rogers, C 1969 Freedom to learn Columbus, OH: Merril

19 La perspective cognitiviste
Les étudiants construisent graduellement leurs connaissances à partir de ce qu'ils savent déjà Les contextes d'enseignement et d'apprentissage ainsi que la nature du traitement de l'information effectué conditionnent la transférabilité des connaissances Un environnement authentique, sélectionné par l'enseignant, engage l'étudiant à construire à partir de ses connaissances antérieures L’enseignant-médiateur fournit une rétro-action à la fois à l’égard des connaissances construites, des compétences développées et des stratégies employées. Ausubel, DP 1968 Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston

20 À la cafétéria de la faculté, l’un de vos collègues, qui sait que vous êtes inscrit au master d'ingéniérie en formation de santé vous questionne. En faisant une recherche documentaire, il est tombé un peu par hasard sur le résumé d’un article publié dans « Pédagogie médicale », consacré à l’apprentissage. La dernière phrase du résumé laisse entendre que « l’enseignant pourrait aider ses élèves à construire ses connaissances. »

21

22 Il avoue ne pas bien comprendre et vous lance, un peu moqueur :
« J’ai l’impression qu’on en fait ‘des tonnes’ aujourd’hui avec ces histoires de pédagogie. Crois tu vraiment qu'on a besoin de toutes ces théories fumeuses et tous ces trucs en « ismes » pour être un bon enseignant ? Et puis, çà veut dire quoi ‘’aider les étudiants à construire leurs connaissances?’’. Arrivés en faculté de médecine, les étudiants sont censés être intelligents. S'ils ne savent pas se débrouiller pour apprendre tout seuls, c’est qu’ils ne sont pas à leur place, tu ne crois pas? » Que lui répondez vous?

23 Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des difficultés à : Lire d’une façon active Sélectionner les idées importantes Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà Dépasser la mémorisation pure (« par cœur ») Evaluer leur compréhension des nouvelles informations Réviser autrement qu’en tout relisant Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

24 - soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27%
Stratégies d’apprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à l’Université d’Helsinki. ( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires) - simple lecture : 12% - soulignement de phrases ou mots dans le texte : 27% - résumés reprenant le strict verbatim des textes : 34% - résumés des textes utilisant leur propre vocabulaire : 20% - réalisation d’un schéma de synthèse : 7% Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 :

25 La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1)
Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un « encodage » (intériorisée par l’individu) - quelle qu’en soit la nature Comprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston

26 La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2)
Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur » apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

27 Résolution de problème Reformulation des informations
STRATEGIES DE BASE TECHNIQUES Répétition Elaboration Organisation Résolution de problème Reformulation des informations dans les mêmes termes Répétition silencieuse des informations Soulignement des mots-clés et des idées importantes Transcription et prise de notes Reformulation des informations dans des termes différents Résumés Paraphrases et prototypes Elaboration de questions Formulation d'exemples, analogies Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations Identification des idées principales Catégorisation des informations Construction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas) Formulation d'exemples et de contre-exemples Sélection et manipulation d’informations en prévision d’un but Sélection d'information Choix de méthodes Application de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmes Etablissement de séquences

28 Evaluation Gestion STRATEGIES DE CONTROLE TECHNIQUES Planification
Ordonnancement de ses activités d'apprentissage Formulation des objectifs d'étude Formulation de questions avant l'étude d'un texte Survol d'un texte avant son étude en profondeur Analyse d'un problème avant de le résoudre Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours Prise de conscience de son niveau d'attention Evaluation de la qualité du travail en cours Ajustement de ses activités à ses buts Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations Gestion de son temps d'étude Choix des personnes en mesure d'apporter une aide Agenda Révision Définition des conditions d'étude Evaluation Gestion

29 La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (3) DEFINITION
L’apprentissage est un processus individuel, actif, constructif, cumulatif qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, modifiant ainsi sa structure cognitive L’apprentissage est aussi le produit (résultat) du processus Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive view New York : Holt, Rinehart and Winston

30 Fondements de l’apprentissage
L’apprentissage est orienté par des buts L’apprentissage consiste à faire des liens entre une nouvelle information et des connaissances antérieures L’apprentissage exige une organisation des connaissances L’apprentissage concerne l’ensemble des connaissances L’apprentissage se déroule par phases mais n’est pas linéaire L’apprentissage est influencé par le développement et la motivation L’apprentissage est influencé par des interactions sociales D’après Jones et al. 1987

31 L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales
La dimension sociale de l’apprentissage: la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste) L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes. Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité. Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif. De telles situations génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive : - caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions pour parvenir à une réponse commune, - qui favorise l’apprentissage Vygotsky L, Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall

32 Connaissance antérieure Information nouvelle Assimilation
Accommodation

33 Connaissances antérieures et apprentissage (1)
L’apprentissage est une activité de traitement d’information L’apprentissage est une construction personnelle et graduelle, à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures) En apprentissage, les connaissances antérieures de l’apprenant sont essentielles car : - elles constituent des points d’ancrage pour la construction des nouvelles connaissances -elles constituent des filtres de traitement des informations - elles ont une très grande stabilité

34 Connaissances antérieures et apprentissage (2)
Les connaissances antérieures sont fortement sollicitées dans le cadre d’interactions sociales (conflit socio-cognitif) Il est capital que les enseignants : - interviennent explicitement sur la validation des connaissances antérieures - interrogent explicitement les événements qui accordent de la validité à ces connaissances Les connaissances antérieures ne sont modifiables que dans la mesure où : - les étudiants constatent les limites de leurs connaissances antérieures - ils considèrent la nouvelle connaissance intelligible - ils trouvent la nouvelle connaissance utile

35 du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage
Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage Théorie Pratique Nécessité de disposer de connaissances d’action Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

36 Connaissances d’action
Connaissances construites pendant l ’action L ’apprentissage déclaratif d ’une description d ’action aboutit à des connaissances déclaratives

37 Représentation des connaissances en mémoire à long terme
Connaissances déclaratives .Principes, . Lois, . Faits Connaissances conditionnelles .Si …. .Si…. Alors Connaissances procédurales .Si …. .Alors…. .Alors... Connaissances d’action

38 Organisation hiérarchique des connaissances
Permet d’augmenter le nombre de voies d’accès aux connaissances dans la mémoire à long terme Permet de traiter simultanément un plus grand nombre d ’informations Permet de «naviguer sans encombre» dans le champ de connaissances en question

39 Processus de résolution de problème
Mémoire à long terme Connaissances médicales nombreuses et intégrées flexibles comportant des connaissances factuelles et des connaissances d ’action organisées en schémas opératoires Encodage Récupération Mémoire de travail Processus de résolution de problème Acquisition initiale d ’informations Genèse d ’hypothèses Sélection et confirmation du diagnostic / Traitement Action Perception Problèmes de santé

40 du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage
Les difficultés du processus de résolution de problèmes et de son apprentissage Théorie Pratique - Nécessité de disposer de connaissances d’action - Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées - Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

41 Contexte d ’apprentissage Contexte professionnel
La notion de « contexte » Environnement externe Etat interne But poursuivi et nature du traitement de l ’information effectué Contexte d ’apprentissage Contexte professionnel Transfert des apprentissages

42 La problématique de l ’authenticité du contexte de l ’enseignement, de l ’apprentissage et de l ’évaluation

43 Quelques conceptions erronées
concernant le transfert des apprentissages (2) Croyances répandues Données issues de la recherche La similitude « objective » entre une tâche source et une tâche cible favorise la probabilité de transfert entre ces deux tâches La similitude «reconnue» par l ’apprenant entre la tâche source et la tâche cible détermine la probabilité de transfert entre ces deux tâches L’intégration dans une compétence d ’une connaissances construite sans y faire explicitement référence correspond à un nouvel apprentissage Les connaissances construites sans référence explicite à des compétences sont transférables dans ces compétences D’après Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques. 43

44 Quelques conceptions erronées
concernant le transfert des apprentissages (1) Croyances répandues Données issues de la recherche Le degré de maîtrise de connaissances spécifiques du contenu constitue un facteur crucial du transfert des apprentissages L’intelligence constitue la ressource essentielle qui permet le transfert des apprentissages Des situations particulières donnent progressivement naissance, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, à des compétences transférables La maîtrise de compétences transversales, développées de façon générique, favorise le transfert des apprentissages D’après Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques. 44

45 Le transfert des apprentissages
désigne la difficulté pour les étudiants d’utiliser dans de nouvelles situations des connaissances acquises dans des situations antérieures est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par l’enseignant Perspective de l’enseignement contextualisé Perspective de l’enseignement stratégique 45

46 de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés
Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés

47 1 Authenticité du contexte

48 de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés
Le cadre conceptuel de l'enseignement et de l'apprentissage contextualisés

49 Compagnonnage cognitif (1)
(Collins et al. 1989) « Articulation » (L’articulation) Le professeur dirige l’attention des étudiants vers les compétences et les connaissances qu’ils ont développées ainsi que sur leurs stratégies d’acquisition de ces compétences et de ces connaissances. « Reflection » (La réflexion) Le professeur incite les étudiants à comparer leur processus de résolution de problèmes avec celui d’une personne experte et avec celui d’autres étudiants. Cette modalité est orientée sur le développement de la réflexion dans l’action. « Exploration » (L’exploration) Le professeur incite les étudiants à proposer plusieurs hypothèses de solution pour un même problème 49

50 Compagnonnage cognitif (2)
(Collins et al. 1989) « Modeling » (Le recours au modèle) Les étudiants se trouvent dans un contexte d’observation où une personne exécute devant eux une tâche professionnelle, selon un protocole de pensée à voix haute. « Coaching » (L’entraînement) Les étudiants doivent réaliser une tâche complexe et ils reçoivent l’assistance du professeur qui agit, entre autres, comme médiateur entre la connaissance et l’étudiant ; c’est une forme de pratique guidée. « Scaffolding » (L’échafaudage) Les étudiants ont à réaliser une tâche complexe et le support qui leur est offert varie selon leur degré de maîtrise des compétences. Le professeur peut assumer lui-même une partie de la tâche compte tenu de la compétence des étudiants 50

51 Le cycle de la contextualisation Le cycle de la contextualisation
Décontextualisation Recontextualisation (Généralisation) Contextualisation contextualisation (Discrimination) Diapositive empruntée à Denis Bédard, Université de sSherbrooke 2003

52 LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’APPRENANT
Le transfert des connaissances repose essentiellement sur les connaissances conditionnelles - Reconnaissance des conditions de transférabilité des connaissances - Identification des similitudes ou de différences entre des situations ou des problèmes Le transfert des connaissances est une recontextualisation de connaissances apprises dans un contexte différent. Le transfert des connaissances exige que les étudiants : - aient accès à des connaissances appropriées - Organisation hiérarchique des connaissances - mettent en œuvre pour ce faire des stratégies cognitives et métacognitives adaptées

53 LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT (1)
Le transfert des connaissances est un phénomène cognitif très complexe qui ne se produit que rarement s’il n’est pas assisté par l’enseignant - intervention explicite sur les connaissances conditionnelles - nombre et variété des exemples et des contre-exemples La façon la plus efficace pour favoriser le transfert est d’organiser l’enseignement selon la séquence contextualisation décontextualisation s) recontextualisation (s)

54 LE TRANSFERT DES CONNAISSANCES DU POINT DE VUE DE L’ENSEIGNANT (2)
Les probabilités de transfert sont augmentées si les tâches d’apprentissage sont complexes, complètes et signifiantes (situations de résolution de problèmes): - conditions d’apprentissage et de réutilisation similaires - nécessité d’envisager plusieurs hypothèses de solution En situation de résolution de problèmes, pour accroître la probabilité de transfert, l’enseignant doit examiner avec l’étudiant : - les choix effectués - les connaissances à la base de ces choix Pour conclure avec certitude que les étudiants ont acquis la capacité de transfert, les enseignants doivent demander aux étudiants de générer eux mêmes : - des exemples de situations où les connaissances acquises peuvent s’appliquer - des contre-exemples (situations où ces connaissances ne peuvent pas s'appliquer

55 Apprentissage par problèmes (APP) (Problem-based learning)
1. Définition L’apprentissage par problèmes est fondamentalement une méthode pédagogique caractérisée par l’utilisation du contexte de problèmes  : pour étudier en profondeur un domaine de contenu pour apprendre les procédures de résolution de problèmes pour acquérir des connaissances à la fois dans le domaine des sciences fondamentales et dans le domaine des sciences appliquées (Albanese et Mitchell, 1993) 55

56 Un problème est constitué par la description d’un ensemble d’évènements observables ou de phénomènes qui méritent une explication. Les problèmes sont organisés autour d’un thème plutôt que d’une discipline. Ils sont préparés par une équipe d’enseignants qui ont des compétences complémentaires 56

57 Les problèmes auxquels sont exposés les étudiants sont peu structurés : ils contiennent assez d’informations pour que les étudiants puissent activer leurs connaissances antérieures et initier un raisonnement mais jamais suffisamment pour qu’ils puissent le résoudre sans travail d’étude complémentaire. Les problèmes ne peuvent pas être résolus par une simple formule mais nécessitent la mise en œuvre d’un raisonnement et d’une stratégie de résolution ; il peut d’ailleurs y avoir plusieurs manières de résoudre le problème 57

58 Les étudiants ont pour tâche de discuter le problème en :
2. Déroulement Les étudiants ont pour tâche de discuter le problème en : - identifiant des indices -émettant des hypothèses explicatives et / ou résolutives Pour ce faire : -ils activent leurs connaissances antérieures -les questions en suspens deviennent des objectifs d’étude 58

59 3. Avantages (1) L’apprentissage par problèmes :
-améliore l’acquisition, la rétention et le rappel de connaissances : . en réactivant les connaissances antérieures. en créant une similitude entre le contexte d’apprentissage et le contexte d’usage ultérieur des connaissances . en créant des liens entre sciences fondamentales et sciences cliniques . en favorisant l’autonomie d’apprentissage (définition des objectifs d’étude, auto-direction dans l’utilisation des ressources) 59

60 3. Avantages (2) L’apprentissage par problèmes :
-favorise la motivation des étudiants : . en optimisant la perception de la valeur de la tâche . en augmentant la perception de la contrôlabilité de la tâche -favorise le transfert des apprentissages : . en intégrant des connaissances d’action aux conaissances déclaratives . en intégrant diverses représentations cognitives (prototypes, scripts, réseaux sémantiques, etc.) 60

61 Dispositifs curriculaires variés
tels que Dispositifs curriculaires variés des situations problèmes des études de cas des situations de création des projets en cohérence avec les pratiques professionnelles Des moments axés sur le développement des compétences par Des modalités d ’évaluation des apprentissages L ’indexation des connaissances en mémoire à : des situations des contextes des exemples professionnels La réflexion sur les actions professionnelles à partir des connaissances La construction de connaissances « non insulaires » Des modalités d ’intervention sur la transférabilité des connaissances et des connaissances Liens explicites entre connaissances déclaratives et connaissances d ’action Intégration entre la formation par « les stages » et la formation par les enseignements « théoriques »

62 Dispositifs pédagogiques variés pratiques professionnelles
en cohérence avec les pratiques professionnelles La prise en considération des connaissances antérieures par L ’évaluation du processus et du produit la rétroaction favorisant la réflexion dans et sur l ’action par L ’explicitation par le professeur -de sa pratique professionnelle -des stratégies cognitives utiles et efficaces La vérification et l ’intervention sur l ’organisation des connaissances Leur activation Leur validation La préparation du transfert par la présentation de contextes multiples d ’utilisation des connaissances Leur correction par l ’étudiant par le professeur

63 Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Prescrit Presté Caché Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71

64 Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Objectifs Contenus Cours Travaux dirigés Exposés Examens Prescrit Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71

65 Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Presté Informel explicite/implicite Formel Etudiant Patient Enseignant clinicien Supervision Modèle de rôle Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71

66 Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Les stéréotypes langagiers de la formation médicale Structures organisationnelles et décisionnelles de l’institution Caché L’« observation médicale »: une objectivation naturaliste L’« histoire de la maladie »: une histoire sans malade L’« interrogatoire »: une parole coupée La « conduite à tenir »: le choix nié Frédéric Dubas. La médecine et la question du sujet. Paris: Les Belles Lettres, 2004 Sélection des étudiants Orientation des étudiants Cursus parallèles Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71

67 Les 3 types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Prescrit Presté Apprentissage Caché Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. Pédagogie Médicale 2005; 6: Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71

68 Approche pédagogique par compétences
Pédagogues Employeurs Expliciter de façon plus adéquate la finalité des dispositifs de formation Crédibiliser les procédures d’évaluation sommative Optimiser les pratiques pédagogiques Reformuler les termes de l’employabilité (certification vs. qualification) Optimiser la flexibilité professionnelle et sociale Améliorer la productivité des institutions Logique éducationnelle Logique économique/gestionnaire

69 Définition de la compétence
Un « savoir-agir » complexe … prenant appui sur la mobilisation et la combinaisson efficaces … d’une variété de ressources internes et externes … à l’intérieur d’une famille de situations Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006 69

70 Définition de la compétence
Un « savoir-agir » complexe … Une compétence est de l’ordre de l’action Cette mise en acte va au-delà d’une démarche d’application de procédures pré-établies (protocoles) prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces … Connaissances (factuelles et d’action), attitudes, valeurs, etc. Personnes ressources, bases documentaires, etc. d’une variété de ressources internes et externes … à l’intérieur d’une famille de situations. Spécificité des champs de compétences Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006 70

71 Savoir faire vs. Savoir agir
Caractère algorithmique Caractère heuristique Automatisable Difficilement automatisable Exerçable en dehors de tout contexte Impossible à mettre en œuvre hors contexte Parfois compliqué Par nature complexe 71

72 Approche pédagogique « par objectifs »
Contenus disciplinaires Domaine cognitif Domaine psycho-moteur Domaine psycho-affectif Savoir Savoir-faire Savoir-être Connaissances Habiletés Attitudes 72

73 Approche pédagogique « par compétences »
Ressources internes externes Compétences visées « transversales » ou transférables spécifiques 73

74 Paradigme du médecin savant Objet d’enseignement et d’apprentissage
APP-Cochrane-EBM Paradigme du médecin savant Objet d’enseignement et d’apprentissage Paradigme du médecin compétent Savoirs Compétences Pratiques professionnelles (PP) Quelle en est la nature ? Question ontologique PP Apprentissages Déterminants institutionnels Finalités en santé Déterminants environnementaux sociaux Démographie Disciplines Question épistémologique Qui en sont les prescripteurs? Quels en sont les déterminants ? Transposition didactique Traduction didactique + Transposition pédagogique Question méthodologique Comment en assurer la transmission ?

75 Référentiel professionnel
Fonctions Activités Tâches Opérations Actes/Gestes Référentiel de compétences Familles de situations Macro-capacités Capacités Critères Indicateurs Approche située (contextualisée) de la compétence Préparation du transfert des apprentissages Approche analytique (décontextualisée) de la compétence D’après F. Parent et al. Pédagogie Médicale 2010;11:111-25 taxonomie des phénomènes d’apprentissage

76 DIFFERENTES COMPOSANTES D’UN REFERENTIEL DE COMPETENCES
Définitions Approche analytique (décontextualisée) de la compétence Macro-capacité Savoir-agir englobant plusieurs capacités du même domaine Capacité Aptitude (cognitive, réflexive ou métacognitive, opérative, psycho-affective ou sociale) mobilisable pour la mise en œuvre d’une compétence. Résultant d’un apprentissage, elle constitue donc une ressource (et/ou une étape) nécessaire pour le développement d’une compétence. Réciproquement, le développement d’une compétence renforce la maitrise des capacités mobilisées Rubrique de descripteurs Ensemble de descripteurs qualitatifs (multi-dimensionnels et multi-référentiels) permettant d’évaluer, au regard de critères et d’indicateurs, des apprentissages témoignant de la construction de capacités et de compétences. Approche située (contextualisée) Famille de situations Ensemble des situations professionnelles présentant suffisamment de caractéristiques communes (relativement au contexte concerné et aux tâches impliquées) pour mobiliser les mêmes compétences et capacités, dans les mêmes conditions. Ces situations courantes doivent pouvoir être gérées par les apprenants lors de leurs stages. Elles sont représentatives des différents rôles et fonctions professionnels auxquels l’apprenant doit faire face en mobilisant ses différentes compétences DIFFERENTES COMPOSANTES D’UNE TAXONOMIE DE COMPETENCES Domaine (dénommé ‘dimension’ dans certaines taxonomies) Catégorie d’activités reliées à des savoirs qui leur sont spécifiques, développées en situation professionnelle (cognitives, réflexives, métacognitives, opératives, psycho-affectives, sociales). Niveau (dénommé ‘degré’ dans certaines taxonomies) Maîtrise différenciée et spécifique des savoirs de chacun des domaines : savoir redire, appliquer, construire, mobiliser, transférer. Il s’agit de niveau -ou de degré- d’intégration accrue des connaissances construites à partir des différents savoirs dans une démarche d’apprentissage orientée par les compétences.

77 Répartir les étapes dans le programme
Sélectionner les situations d’apprentissage et d’évaluation Élaborer le modèle cognitif Identifier les ressources à mobiliser 77

78 Compétence spécifique
Compétences transversales

79 L’étudiant futur professionnel
expert… en résolution de problèmes complexes … praticien réflexif… autonome… apprenant perpétuel (life long learner)

80 Un professionnel expert….
Novice Expert Compétence Savoirs théoriques disciplinaires académiques culturels déclaratifs pratiques pragmatiques stratégiques expérientiels procéduraux Base de connaissances Services judicieux et réfléchis Situations uniques, floues et complexes Conflits de valeurs Problèmes éthiques Savoir-agir complexe mobilisation de ressources internes externes schémas opératoires Identification et résolution efficace et efficiente d ’un problème à l ’intérieur d ’une famille de situations Schön, The reflective practitioner : how professional think in action Schön, Educating the reflective practitioner Curry, Educating professionals 80

81 … en résolution de problème complexe…
Problème simple (well structured problem) tous les indices sont disponibles d ’emblée la solution requiert des tâches familières peuvent être résolus avec un haut degré de certitude les personnes ressources s’accordent sur la nature de la solution correcte Problème complexe (ill structured problem) les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée le problème évolue au cours de son investigation la solution n ’est pas standardisée mais unique ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude Les personnes ressources sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, y compris a posteriori But visé : appliquer la « bonne » solution But visé : élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles

82 … praticien réflexif… (1)
Reflective practice (D Schön, 1987) Deliberate practice (KA Ericsson, 1993) Mindful practice (R Epstein, 1999)

83 … praticien réflexif… (2) selon D Schön (Reflective practice, 1987)

84 La pratique intentionnelle Deliberate practice (KA Ericsson, 1993)

85 … praticien réflexif… (3) RM Epstein (Mindful practice, 1999)

86 Que signifie être autonome pour un professionnel?
Capacité d’auto-évaluation de ses performances Capacité d’auto-direction dans ses apprentissages Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984. Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9

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88 L’auto-évaluation en tant que:
Capacité des étudiants à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards et ces pratiques… (Boud, 1991) … doit être systématiquement soutenue et assistée par des interventions et des ressources externes Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »

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91 Quelques constantes des professionnel qui s’engagent dans une « pratique réflexive »
Ont reçu une formation centrée sur un répertoire de tâches spécifiques Ont recherché systématiquement de multiples occasions de pratique Ont sollicité délibérément de la rétro-action (feed- back) de façon récurrente Ont passé beaucoup de temps à s’entraîner seuls Ericsson KE, 2003

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93 «  Si vous voulez savoir ce que font les professeurs, regardez le programme … »
« …Si vous voulez savoir ce que font les étudiants, regardez le système d’évaluation» G. Norman, 1991

94 Définition générale de la démarche évaluative
1- Recueillir des informations relatives aux apprentissages effectués (compétences développées) 2 -Interpréter ces informations afin de porter un jugement 3- Dans le but de prendre une décision

95 3. Dans le but de prendre une décision
Ajuster des stratégies d ’apprentissage et d ’enseignement EVALUATION FORMATIVE Valider une séquence d ’enseignement ou de stage et/ou autoriser le passage en année supérieure EVALUATION SOMMATIVE Délivrer une autorisation d ’exercice professionnel EVALUATION CERTIFICATIVE (Licence et/ou certification)

96 Evaluation à interprétation Evaluation à interprétation normative :
2. Interpréter ces informations afin de porter un jugement Evaluation à interprétation critériée : Evaluation faite à partir de mesures construites de telle sorte que l’interprétation des résultats porte uniquement sur la performance de l’étudiant par rapport à la tâche, sans référence aux autres étudiants Evaluation à interprétation normative : Evaluation faite à partir de mesures construites de telle sorte que l’interprétation des résultats se fait en fonction de la position relative d’une étudiante par rapport à un groupe-norme.

97 Nécessité d ’adosser le processus d ’évaluation à un cadre conceptuel
2. Interpréter ces informations afin de porter un jugement Nécessité d ’adosser le processus d ’évaluation à un cadre conceptuel Conception de l ’évaluation Ex : La perspective docimologique postule : la « décomposabilité » des compétences (le tout est égal à la somme des parties) Conception de la formation Ex : Le paradigme d ’enseignement postule : la « fixité » et la « stabilité» des connaissances Conception de la compétence professionnelle Ex : Certaines procédures d’évaluation standardisées peuvent « surcoter » des comportements novices par rapport à des comportements experts

98 1.Recueillir des informations
La perspective DOCIMOLOGIQUE de l ’évaluation La perspective de l ’évaluation « AUTHENTIQUE » Les informations relatives aux apprentissages doivent résulter d’une mesure La qualité métrologique des instruments de mesure est le garant de la rigueur de l’évaluation Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests (tâches) standardisés Clivage entre les situations d ’apprentissage et les situations d ’évaluation Les informations relatives aux apprentissages résultent de procédures éclectiques Les critères de rigueur sont ceux de l’approche qualitative en sciences humaines et sociales Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de travaux personnels des étudiants Enchâssement de l’évaluation dans les situations d’apprentissage

99 Caractéristiques des évaluations « authentiques » (1) (Adapté d’après Wiggins , 1989)
Concernant la conception des modalités d’évaluation -La production est destinée à un jury -Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement -La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation -L’évaluation peut exiger une certaine forme de collaboration avec les pairs -Les tâches d’évaluation sont récurrentes Concernant l’orientation cognitive des tâches -L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées -L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances spécifiques -L’évaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les étudiants -L’évaluation utilise des problèmes complexes visant le traitement en profondeur des informations par l’étudiant

100 Caractéristiques des évaluations « authentiques » (2) (Adapté d’après Wiggins, 1989)
Concernant les critères de correction -La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de la construction des compétences -Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur la compétence évaluée -L’auto-évaluation fait partie de l’évaluation -Les critères de réussite sont démystifiés pour l’étudiant Concernant l’éthique et la déontologie -L’évaluation doit déterminer les forces des étudiants -Les informations obtenues doivent établir un équilibre entre les aptitudes de l’étudiant, ses connaissances antérieures et les nouveaux apprentissages réalisés -Les mêmes démarches d’évaluation sont exigées de tous les étudiants mais un soutien est nécessaire pour ceux qui éprouvent des difficultés -L’évaluation est guidée par les exigences de la validité écologique et elle est avant tout au service de l’apprentissage

101 Approche pédagogique « par objectifs »
Contenus disciplinaires Domaine cognitif Domaine psycho-moteur Domaine psycho-affectif Savoir Savoir-faire Savoir-être Connaissances Habiletés Attitudes 101

102 Approche pédagogique « par compétences »
Ressources internes externes Compétences visées « transversales » ou transférables spécifiques 102

103 Définition de la compétence
Un « savoir-agir » complexe … prenant appui sur la mobilisation et la combinaisson efficaces … d’une variété de ressources internes et externes … à l’intérieur d’une famille de situations Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006

104 Un « savoir-agir » complexe …
Définition de la compétence Un « savoir-agir » complexe … Une compétence est de l’ordre de l’action Cette mise en acte va au-delà d’une démarche d’application de procédures pré-établies (protocoles) prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces … Connaissances (factuelles et d’action), attitudes, valeurs, etc. Personnes ressources, bases documentaires, etc. d’une variété de ressources internes et externes … à l’intérieur d’une famille de situations. Spécificité des champs de compétences Tardif J. L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement Montréal: Chenelière Education, 2006

105 Savoir faire vs. Savoir agir
Caractère algorithmique Caractère heuristique Automatisable Difficilement automatisable Exerçable en dehors de tout contexte Impossible à mettre en œuvre hors contexte Parfois compliqué Par nature complexe

106   Enseignant Contenus Étudiant enseignement apprentissage didactique
106

107 Etudiant Portfolio Tutorat       Enseignant Étudiant Enseignant
enseignement Enseignant Étudiant didactique apprentissage Portfolio Étudiant Expériences d’apprentissage Situés dans des contextes authentiques Mis explicitement en relation avec des tâches « Contenus » Tutorat Au service de la résolution de situations- problèmes Instruments plutôt que cible des apprentissages Articulés autour de compétences 107

108 Plusieurs définitions convergentes du portfolio
Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006) Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet : -de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….) -et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)

109 Le portfolio dans l’enseignement supérieur
1980 1985 1990 Beaux-arts Architecture Formations professionnelles courtes  Formations professionnelles longues

110 afin de les comparer avec ceux qu’ils ont faits en dernier…»
« Faites en sorte que les élèves conservent leurs résumés écrits dans les premiers mois afin de les comparer avec ceux qu’ils ont faits en dernier…» 1538, De anima et vita Jean-Louis Vivès ( )

111 Plusieurs définitions convergentes du portfolio
Une collection organisée et cumulative de travaux et de réflexions d’un étudiant, qui rassemble des informations sur les compétences qu’il a développées au cours d’une période plus ou moins longue d’apprentissage. (Naccache et al., 2006) Un outil de réflexion conçu et géré par l’étudiant, qui lui permet : -de cumuler des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes (cours, stages, gardes, mémoires, thèses, ….) -et de les organiser de manière à témoigner du développement de ses compétences. (Bélanger, 2008)

112

113 Contenu d’un portfolio
1. Données factuelles Récits de situations cliniques auxquelles l’étudiant a été confronté Situations prototypiques Evènement critique (critical incident) Différentes dimensions de l’action médicale : Diagnostic bioclinique Relation médecin-patient Éducation thérapeutique Aspects éthiques et déontologiques Comptes rendus de diverses activités : réunions de service, confrontations anatomo-cliniques, séances de bibliographie, exposés,… Comptes rendu de lecture de toutes formes d’information médicale Comptes rendus d’entretiens formels ou informels avec des personnes-ressources Enregistrements audio-video d’entretiens avec des patients ou leurs familles, de tâches procédurales (gestes techniques) Journaux de bord: relevés plus ou moins systématiques d’activités accomplies

114 Contenu d’un portfolio Analyse des expériences rapportées
2. Données réflexives Analyse des expériences rapportées En termes de performance -en quoi l’expérience m’a posé problème? -qu’ai-je réussi à accomplir ? En termes de détermination des besoins d’apprentissage -que puis je ou que dois je apprendre à partir de cette expérience pour être en mesure de mieux comprendre les problèmes posés, de mieux les résoudre? En termes de planification des activités d’apprentissage -comment puis je effectuer ces apprentissages? -à partir de quelles ressources? En termes de retombées de l’ensemble de la démarche -qu’ai-je appris à partir de cette expérience? -comment l’ai-je appliqué? -quelles leçons puis je en tirer pour ma pratique future?

115

116 Il y a documentation d’une démarche d’auto- évaluation lorsque l’étudiant :
choisit, parmi plusieurs essais, le travail qui témoigne le mieux de ses apprentissages ; ce choix doit être justifié; attire l’attention du destinataire de son portfolio au regard d’un aspect particulier d’un travail qu’il y a inséré; décrit les points forts et les points faibles d’un travail qui a été retenu pour son dossier ; les aspects sur lesquels il lui faut travailler davantage sont également indiqués; choisit des essais contrastés (brouillon réalisé au début et version récente) dans le but de mettre en évidence les progrès accomplis dans la réalisation d’une tâche (dossier de progression)

117

118

119 L’écriture est plus qu’une activité « mécanique »
et peut promouvoir l’activité réflexive Elle favorise une perception plus « objective » des expériences vécues, grâce à un processus de distanciation, en aidant l’étudiant à distinguer les faits et l’interprétation qu’il en a faite. Elle aide l’étudiant à appréhender la composante affective du processus d’apprentissage. Elle favorise la dynamique d’ancrage des nouveaux d’apprentissages à partir des connaissances antérieures de l’étudiant. Elle favorise la mise en perspective des apprentissages avec les différentes expériences successivement rencontrées. Elle favorise les interactions entre les étudiants, améliore la qualité de l’interaction de ceux-ci avec leurs formateurs et prépare les interactions qu’ils auront à développer avec les autres professionnels de santé. Walker D. Writing in reflexion. In : Boud D, Keogh R, Walker D (Eds.). Reflection : turning experience into learning. London :Logan, 1985 : 119

120 Impact de l’écriture suscitée sur la pratique réflexive
(dans le cadre d’un programme d’internat en médecine) Suscite la réflexion en profondeur Augmente la conscience de soi et la maîtrise des émotions Favorise la motivation à s’améliorer Augmente la prise de conscience de sa progression au cours du temps Favorise l’évaluation de ses priorités et de ses valeurs The impact of prompted narrative writing during internship on reflective practice: a qualitative study. Adv Health Sci Educ 2008;13:723-33 120

121 Les obstacles menaçant la viabilité du portfolio
le manque de temps l’absence ou l’insuffisance pédagogique ou la mauvaise qualité relationnelle de la supervision le manque de clarté des consignes de travail attendu le caractère non explicite des critères pris en compte pour l’évaluation du portfolio. la prise en compte du portfolio à un niveau non significatif dans le cadre de l’évaluation sommative

122 Différents types de portfolios
1 .Selon l’étendue de leur contenu Les portfolios non-sélectifs (all inclusive portfolio) Documentation exhaustive des réalisations des étudiants pendant une séquence de formation, rendant compte de ses progrès Qualité et quantité des expériences informant sur le curriculum Temps considérable d’élaboration par les étudiants et d’analyse par les enseignants superviseurs Risque d’abandon ou de travail superficiel Problème de stockage des données. Les portfolios sélectifs (selection portfolio) Objectifs spécifiques en fonction d’un but explicite Cahier des charges du travail et critères d’appréciation explicites .

123 Différents types de portfolios
3 .Selon la finalité du portfolio

124 Deux types de compétences
Compétences spécifiques dont le champ d’application est limité à un ensemble relativement restreint de situations faisant appel à des savoirs spécifiques pour une activité professionnelle donnée expertise clinique (médicale, sage- femmes, infirmières, etc.) Compétences transversales dont le champ d’application dépasse les frontières des savoirs disciplinaires… tout en y étant enchâssées savoir-agir d’ordre méthodologique, social, personnel, (communication, gestion, collaboration, …)

125 Conditions de réussite de l’implantation d’un portfolio
(Driessen et al. 2005)

126 Évaluation authentique Ressources internes et externes
Modèle de développement Étape de développement 1 Étape de développement 2 Étape de développement 3 Évaluation authentique Apprentissages critiques Saut s de réorganisation qualitative Obstacles au développement Trajectoire de développement Tâches intégratives Ressources internes et externes Familles de situations Contextes professionnels Critères Indicateurs Rubriques Référence à des dimensions jugées essentielles Descripteurs multidimensionnels et mutiréférentiels Cohérence , authenticité et puissance des tâches Exigence de pluri –inter voire trans- disciplinarité Possibilité de rétro-action

127 L ’introuvable « étalon or » (1) Le problème des outils pour évaluer la compétence
Aucun outil d ’évaluation utilisé isolément n’est capable d ’évaluer adéquatement les connaissances, habiletés et attitudes d ’un résident. Holmboe ES, Hawkins RE. 1998 Il est peu encourageant mais probablement véridique de dire que nous n ’avons aucune méthode raisonnablement fiable pour évaluer la compétence clinique. Newble D, Norman G, Van der Vleuten. 2000 Il n ’y a aucune méthode idéale pour évaluer la compétence médicale -Donabedian A. 2000

128 L ’introuvable « étalon or » (2) Le problème de la définition des « standards »
Malheureusement, nous ne disposons pas de critère de référence objectif pour déterminer quel devraient être les standards ; de ce fait, nous n ’avons aucune méthode probante pour décider si un standard est trop haut ou trop bas. Kane MT, Crooks TJ et Cohen AS., 1999 La plupart des procédures d ’établissement des standards pour l ’évaluation des compétences sont discutables en raison de leur caractère arbitraire et de leur non-fidélité. Friedman BenDavid M. 2000

129 8 recommandations pragmatiques
Utiliser plusieurs outils d’évaluation des apprentissages Tâches standardisées et tâches authentiques Tâches explorant à la fois le processus et le résultat Utiliser chaque outil plusieurs fois au cours d’une séquence d’enseignement Echantillon varié et représentatif de « cas cliniques » Nombre suffisant d’interactions avec des patients ou des patients « standardisés » Recueillir des informations visant à documenter le niveau réel de compétence attendu des étudiants. Cotation selon jugement global vs cotation avec check-list

130 8 recommandations pragmatiques
Utiliser des procédures d ’évaluation cohérentes avec les options conceptuelles du programme, compte tenu des conséquences attendues chez les étudiants. Raisonnement clinique vs recueil protocolaire de l’observation Problèmes complexes vs problèmes simples Lorsque des entrevues avec des patients sont exploitées pour l’évaluation des apprentissages en stage Observer directement l’étudiant pendant son interaction avec le patient Faire verbaliser à haute voix l’étudiant sur le processus qu’il a développé

131 8 recommandations pragmatiques
Si l’auto-évaluation des étudiants est sollicitée dans le cadre de la démarche évaluative, l’accompagner systématiquement d’un dispositif de rétro-action (supervisions cliniques récurrentes, tutorat, …) Rendre explicite aux étudiants, dès le début du stage, la nature des tâches d’évaluation et les critères qui seront pris en compte pour la correction et/ou pour la détermination de la réussite. Développer des procédures d ’évaluation cohérentes avec les ressources du programmes (évaluateurs, budget, temps, logistique de soutien,…) et avec les valeurs culturelles et sociales

132 Caractéristiques d'objectifs d'apprentissage formulés de façon efficiente
Sont centrés sur l'étudiant et non sur l'enseignant, Sont centrés sur les apprentissages résultant d'une activité plutôt que sur l'activité elle-même, Reflètent les missions de l'institution et les valeurs qu'elle souhaite promouvoir, Mettent l'accent sur des aspects non triviaux de l'apprentissage, crédibles pour les étudiants, Mettent l'accent sur des habiletés et des compétences centrales pour la discipline, basées sur des standards professionnels d'excellence, Sont assez généraux pour induire des apprentissages importants mais assez spécifiques pour être opérationnels.

133 Caractéristiques d’une tâche d’évaluation exemplaire
(ME Huba et JE Freed, 2000) Valide Concerne des connaissances pertinentes par rapport aux apprentissages visés. Cohérente Prescrit des activités qui sollicitent effectivement les compétences visées Authentique Propose des problèmes mal structurés qui reproduisent les défis réels du contexte professionnel Evalue les apprentissages au moment où ceux-ci sont développés Motivante Provoque l’engagement et la persévérance dans les tâches d’apprentissage Défiante Ne requiert pas que des tâche routinières. Suscite des stratégies d’apprentissage de haut niveau taxonomique Respecteuse Reconnaît la singularité de chaque apprenant Accepte différents styles d'apprentissage et différentes approches de résolution de problèmes Réactive Comporte une rétro-action Sollicite l’auto-évaluation

134 Les douze rôles de l’enseignant
A proximité de l’étudiant Expertise médicale Modèle de rôle Modèle de rôle clinicien Modèle de rôle enseignant Fournisseur d’informations Facilitateur Conférencier Enseignant clinicien Fournisseur de rétro-action Superviseur Producteur de recommandations Créateur de matériel didactique Évaluateur des étudiants Évaluateur de programmes Producteur de ressources Évaluateur Planificateur de programmes Planificateur de cours Expertise pédagogique A distance de l’étudiant Planificateur D’après Harden et Crosby, The good teacher 2000 134

135 Dispositifs de formation fondés sur une logique d’enseignement
Dispositifs de formation fondés sur une logique d’apprentissage Les étudiants reçoivent passivement l'information Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de problèmes,… Les connaissances sont acquises sans lien avec leur contexte prévisible de réutilisation Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes (professionnels) authentiques Le professeur est conçu avant tout comme un dispensateur de savoirs et comme un examinateur Le professeur est conçu avant tout comme un facilitateur des apprentissages L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont séparés L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et d'apprentissage L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer la quantité des apprentissages L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les apprentissages L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne réponse L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat et exploite les erreurs pour développer les apprentissages Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests standardisés Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de port-folios Seul l’étudiant apprend L’étudiant et les professeurs apprennent ensemble

136 Ce vieux prof Qui parlait A son aise Très bien, sauf Que c’était Pour les chaises Léo Ferré Quartier latin Testament Phonographe Paris : Plasma, 1980


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