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DEFINITIONS DE QUELQUES NOTIONS CLEFS. Cest la capacité de produire, avec aisance et à un niveau de performance donné, un ensemble de comportements requis.

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1 DEFINITIONS DE QUELQUES NOTIONS CLEFS

2 Cest la capacité de produire, avec aisance et à un niveau de performance donné, un ensemble de comportements requis pour l'accomplissement d'une tâche. De façon plus générale, classe de comportements. Cest une façon spécifique de procéder dans une situation. Une méthode particulière daborder un problème qui exige le recours à différentes connaissances spéciales. Les habiletés font partie du stock des acquisitions obtenues au cours des différents apprentissages.

3 Cest lensemble d'habiletés et d'attitudes requises pour l'exercice d'une fonction ; Compétence n'est pas synonyme d'habileté : la compétence comporte à la fois des attitudes et des habiletés.

4 Avoir des connaissances, c'est posséder des informations et, par extension, pouvoir les restituer. Les connaissances sont nécessaires à l'exécution d'une tâche, mais ne deviennent significatives (et donc évaluables) qu'intégrées à des habiletés. Selon leur degré d'abstraction et leur pouvoir de généralisation, on distingue les informations, les concepts spécifiques et les concepts généraux ; Dans le vocabulaire de la psychologie cognitive, ce terme a une extension beaucoup plus considérable et désigne toute information stockée dans la mémoire à long terme, qu'il s'agisse de données (connaissances déclaratives) de procédures (connaissances procédurales) ou de stratégies (connaissances conditionnelles).

5 Dimension d'un comportement exprimant la relation affective entre la personne et l'objet du comportement.

6 Cest une manifestation observable d'une action faite par une personne. Dans le contexte des apprentissages scolaires, les comportements attendus de l'élève sont exprimés par les objectifs des programmes d'études.

7 Considérés sous l'angle de leur mode d'organisation, les programmes d'études entrent dans l'une des 3 catégories suivantes : · séquentiels : les objectifs sont à atteindre dans un certain ordre et, une fois atteints, on n'y revient pas ; · en spirale : tous les objectifs sont visés plusieurs fois au cours de la même année et même d'une année à l'autre, en portant sur des objets de plus en plus difficiles ou complexes. C'est le cas de la majorité des programmes du primaire comme du secondaire ; · modulaires : tous les objectifs terminaux doivent avoir été couverts à un moment donné, mais l'ordre dans lequel on les aborde n'a pas d'importance et est laissé à la discrétion de l'enseignant. Le programme de sciences humaines en est un exemple. Quand on parle du mode d'organisation d'un programme, on se réfère donc essentiellement à l' agencement et à la répartition de ses objectifs.

8 Tous les supports susceptibles dêtre utilisables. Citons par exemple les supports suivants : Maquette ; Appareil (de mesure, électrique…) ; planche didactique ou poster ; Logiciel ; Cédérom ; Vidéo ; Livre ou livret ; Polycopies ; Série de diapositives ; Transparent pour rétro projection etc…

9 Cest une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directives à un système éducatif et des manières de dire au discours sur léducation. Les finalités de léducation pourraient être de favoriser lépanouissement dune personnalité créatrice, le développement des facultés, de lautonomie, du jugement personnel et du sens des responsabilités morales et sociales en vue dune fin qui serait lémergence dêtres éduqués, utiles à eux-mêmes et à leur société.

10 FINALITE FINALITE Pour Gilly : « Une des finalités les plus importantes de lécole devrait être (..) de donner lenvie dapprendre et le goût de la culture ». Pour Legendre : « La finalité ultime de léducation est le développement harmonieux de toutes les potentialités de lêtre humain en vue dun état supérieur ultime de perfection conférant lautonomie de croissance, de penser et dagir ». Certains comme De Landsheere parle plutôt de fins que de finalités. La finalité se situe au présent alors que la fin dans le futur.

11 Exemple : Lenseignement des langues étrangères vise à favoriser : Laccès à une documentation simple. La connaissance des cultures et des civilisations étrangères. Le développement de la compréhension entre les peuples. Ainsi cet enseignement permettra « une ouverture sur la culture humaine dans sa dimension universelle la plus féconde. FINALITE FINALITE

12 Cest le résultat global que lon se propose datteindre. Le but de tout éducateur est de permettre la réussite authentique des apprentissages de la grande majorité de ses élèves. Cest aussi un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation soit par un groupe, soit par un individu, à travers un programme ou une action déterminés de formation. Il exprime lorientation générale et répond à la question : «quest ce que lon veut?» ; Cest donc ce à quoi lon tente de parvenir suite à un processus de moyenne durée.

13 BUT BUT La différence entre but et finalité nest pas toujours facile à faire, Dulude suggère 4 critères pour identifier un but : Les finalités sont de lordre du désir ou du vœu, les buts comportent déjà des éléments danalyse des besoins et des tâches ; Les buts sont circonscrits à un champ ou à un programme particuliers, alors que les finalités simposent à une institution toute entière ; Il y a but quand apparaît déjà une certaine gestion du temps : on vise non plus un long terme sans échéances précises mais un moyen terme susceptible de faire lobjet dun certain calendrier ; Formulés en termes déjà plus opératoires, les buts peuvent provoquer un consentement circonstancié et négocié, de la part de gens qui divergent sur les finalités.

14 Exemple : Lenseignement du français a pour but de : développer chez lapprenant lacquisition de moyens linguistiques et langagières lui permettant : dutiliser la langue en situation de communication et déchange. de faciliter lexpression personnelle et la créativité. de sinitier à lanalyse de documents authentiques. de développer, autour de thèmes universels et problématiques actuelles, une attitude douverture aux différences linguistiques et culturelles. A la fin du cycle secondaire lélève doit avoir une maîtrise de la langue (code et emplois) suffisante pour lui permettre de : accéder à une documentation diversifiée en langue française. utiliser le français dans des situations denseignement… prendre conscience dans des situations d'interlocution concrètes ou de lecture des dimensions informatives, argumentatives et littérairement marquées des textes écrits ou oraux (…) BUT BUT

15 Cest le résultat déterminé avec précision que le sujet doit atteindre pendant ou à la fin dune situation pédagogique ou dun programme détudes. Lobjectif se définit comme le résultat escompté (attendu) par opposition au but qui énonçait le résultat recherché.

16 Selon Mager. R.F : un objectif est «une intention communiquée par une déclaration qui décrit la modification que lon désire provoquer chez létudiant, déclaration précisant en quoi létudiant aura été transformé une fois quil aura suivi avec succès tel ou tel enseignement. Il sagit de la description dun ensemble de comportements (performances) que nous désirons voir létudiant capable de manifester ». Exemple : Lapprenant sera capable décrire un fait divers de 8 lignes en employant quatre phrases à la forme passive, sans erreurs... OBJECTIF

17 V. et G. De Landsheere estiment quun objectif précis doit comporter les indications suivantes : Qui produira le comportement souhaité ? Quel comportement observable démontrera que lobjectif est atteint ? Quel sera le produit de ce comportement (performance) ? Dans quelles conditions le comportement doit-il avoir lieu ? Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ? Ils donnent un exemple : 1. Lélève 2. saura construire 3. un poste de radio à transistors 4. en choisissant lui-même les pièces au magasin, en se référant au schéma adopté 5. lappareil devra capter correctement des émissions dau moins cinq émetteurs différents sur ondes moyennes et de cinq émetteurs sur ondes longues. OBJECTIF

18 Exemple : 1. Lapprenant de 1 ère A.S… 2. saura écrire… 3. un récit de fiction… 4. en imaginant lui-même lhistoire… 5. le récit devra être écrit au passé (passé simple + imparfait) reproduisant le modèle dexpression (SI+DE+SF), le texte doit être écrit en une heure et ne doit pas dépasser 10 lignes. OBJECTIF

19 Objectif Général : Cest un énoncé dintention décrivant en termes de capacités de lapprenant lun des résultats escomptés dune séquence dapprentissage. Objectif spécifique, opérationnel, terminal : Il est issu de la démultiplication dun objectif général en autant dénoncés rendus nécessaires pour que 4 exigences « opérationnelles » soient satisfaites : Décrire de façon univoque, claire le contenu de lintention pédagogique Décrire une activité de lapprenant identifiable par un comportement observable Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester Indiquer à quel niveau doit se situer lactivité terminale de lapprenant et quels critères serviront à évaluer le résultat. Objectif intermédiaire : (ou transitoire) est un jalon nécessaire dans le passage vers lobjectif terminal.

20 Un objectif d'apprentissage, lorsqu'il est correctement rédigé, est donc un comportement précis que l'élève doit manifester à la fin d'une période d'apprentissage donnée. Les objectifs terminaux (qui, comme leur nom l'indique, décrivent un comportement correspondant à une tâche complète) sont toujours obligatoires. Les objectifs intermédiaires sont, sauf exception, indicatifs et servent à préciser et/ou éclairer l'objectif terminal : ils décrivent des aspects partiels de celui-ci, ou des étapes par lesquelles l'élève doit passer pour l'atteindre. LESDIFFERENTSTYPESDOBJECTIFS LES DIFFERENTS TYPES DOBJECTIFS

21 Un objectif se compose toujours de deux éléments. Tout d'abord un verbe, qui décrit un comportement observable témoignant de la maîtrise d'une habileté ou l'intériorisation d'une attitude. Puis, un groupe complément, qui précise l'objet du comportement et, souvent, son contexte; on s'y réfère souvent sous le vocable de contenu ou de notions. Un objectif est dit cognitif s'il décrit un comportement relevant d'une habileté intellectuelle ou pratique. Il est dit affectif s'il décrit un comportement relevant d'une attitude. Certains objectifs (la plupart concentrés dans le programme d'éducation physique) relèvent d'habiletés pratiques, mais appliquées à des mouvements du corps, contrôlés et souvent coordonnés : ces objectifs sont dits psychomoteurs. LESDIFFERENTSTYPESDOBJECTIFS LES DIFFERENTS TYPES DOBJECTIFS

22 Les taxonomies pédagogiques sont des plans dobjectifs hiérarchisés qui permettent danalyser une intention générale et den détailler les divers niveaux de réalisation possibles. Les objectifs peuvent être de 3 voire 4 types : Expérientiels ; Cognitifs (Bloom) ; Affectifs (Krathwohl) ; Psychomoteurs (Harrow).

23 Expérientiels : ils ne développent aucune habileté ou attitude spécifique, mais font appel au vécu personnel. Ils sont propres au primaire et correspondent aux nombreuses activités d'initiation et d'éveil propres à cet ordre d'enseignement. LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS DANALYSE DES OBJECTIFS

24 La taxonomie de Bloom comporte 6 niveaux principaux : la connaissance ; la compréhension ; lapplication ; lanalyse ; la synthèse ; lévaluation. LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS DANALYSE DES OBJECTIFS

25 · Affectifs (Krathwohl) : ils concernent « la modification des intérêts, des attitudes, des valeurs, ainsi que les progrès dans le jugement et la capacité dadaptation » (accueillir, exprimer, s'engager). Ils font donc appel à des attitudes. La taxonomie de Krathwohl répertorie 5 niveaux : réception ; réponse ; valorisation ; organisation ; caractérisation par une valeur ou un système de valeurs). Cette taxonomie présente un degré élevé dabstraction ce qui rend lutilisation concrète assez malaisée. LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS DANALYSE DES OBJECTIFS

26 De Landsheere propose la hiérarchie suivante : Lindividu répond à une stimulation extérieure : Il est simplement réceptif ; Il reçoit et réagit ; Il reçoit et réagit en acceptant ou en refusant. Lindividu prend linitiative : Il essaye spontanément de comprendre, de juger, de ressentir ; Il agit selon ses options (morales, sentimentales, esthétiques). LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS DANALYSE DES OBJECTIFS

27 Psychomoteurs (Harrow) : Ils font appel à des habiletés axées sur la performance, la création et les mouvements du corps. LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS DANALYSE DES OBJECTIFS

28 Les enseignants, quand il leur arrive de définir leurs objectifs, ont une prédilection marquée pour des verbes ne renvoyant pas toujours à des comportements observables. Il faut par conséquent savoir à quel niveau « taxonomique » lenseignant intervient ou conçoit son enseignement. En dautres termes, lenseignant est-il dans un enseignement mentaliste ou comportemental (procédural) ? Comment formuler un objectif spécifique?

29 Objectif mentaliste :Objectifs comportementaux : 1. Saisir le sens dun texte. 2. Connaître laccord du participe passé employé avec avoir. 3. Connaître le poème… 4. Savoir la table de multiplication. 1. Reclasser dans lordre les 3 parties du texte Ecrire la terminaison des cinq participes passés suivants (dans 3 cas le COD est placé devant) Réciter le poème face à la classe en saidant dun dessin par strophe… 4. Inscrire le chiffre manquant dans des exercices de structures suivantes : 2 X 2 = 2 X. = 8 2 X 6 =. 2 X. = 16. Le tableau suivant nous permettra de mieux saisir la différence entre objectifs mentalistes et objectifs comportementaux :

30 Remarques : Dans la formulation dun objectif, il faut mettre un seul verbe. Voici une liste de verbes : a) Pour des activités non observables ou mentalistes : Faire confiance, apprécier, croire, imaginer, se familiariser, saisir la portée, connaître, comprendre, savoir, saisir le sens de…, prendre plaisir à, étudier, penser, accepter… b) Pour des activités observables ou « comportementales » : Ecrire, énoncer, nommer, énumérer, étiqueter, dessiner, choisir, décrire, résoudre, réciter, identifier, opposer, composer, désigner, couper, classer, calculer, … Comment formuler un objectif spécifique?

31 Comment choisir un verbe pour définir la performance. Lénoncé de lobjectif doit être écrit de telle sorte que la performance soit observable. Le choix du verbe est capital : Proscrire les verbes dont les significations sont multiples, imprécises ou abstraites : Savoir, connaître, comprendre, observer, apprécier, saisir le sens, intérioriser, réfléchir, … Ces verbes ne sont pas suffisamment précis pour définir clairement ce que nous attendons de lélève en fin de séquence. Ils font référence à une démarche mentale que nous ne pouvons évaluer. Employer des verbes daction : Pour vérifier que lapprenant sait, comprend, analyse, apprécie, etc., il est nécessaire, lors de la rédaction de lobjectif, demployer des verbes daction qui illustrent concrètement ce que lapprenant doit faire. Comment formuler un objectif spécifique?

32 La connaissance La compréhension LapplicationLanalyseLa synthèseLévaluation Citer Copier Décrire Définir Désigner Inscrire Nommer Sélectionner Démontrer Déterminer Expliquer Interpréter Préciser Trouver Résumer Traduire Adapter Appliquer Employer Etablir Mettre en œuvre Poser Représenter Utiliser Décomposer Diviser Extraire Rechercher Simplifier Séparer Identifier Assembler Construire Créer Produire Rassembler Remettre en ordre Réorganiser Justifier en… Evaluer selon les critères suivants… Optimiser… Vérifier par… Enumérer par ordre de… Interpréter Comment formuler un objectif spécifique?

33 Cette liste nest pas exhaustive. Dautre part, il est souvent nécessaire au moment de lévaluation, de rendre la performance encore plus explicite en faisant suivre le verbe dun indicateur de performance (de réussite) : Exemples : Désigner en cochant… Expliquer à laide dexemples… Identifier en coloriant… Evaluer selon les critères suivants… Comment formuler un objectif spécifique?

34 C'est un énoncé sommaire sur les résultats, le niveau, la réussite, et qui repose sur des données provenant de sources et mesures diverses (observations, examens, etc.…)

35 1- Evaluation diagnostique : Tests qui sont administrés en général au début d'un programme et qui permettent de définir les besoins précis de l'élève en matière de connaissances, de compétences et d'attitudes. 2- Evaluation formative : Démarche d'évaluation intégrée à l'apprentissage (qui intervient en cours de session) et visant à informer l'élève et l'enseignant de l'état de cet apprentissage en cours, afin d'en améliorer l'efficacité et de pallier à ses déficiences (améliorer les résultats ou ajuster le programme). L'évaluation formative peut être informelle ( non programmée ) ou instrumentée ( organisée ). 3- Evaluation sommative : Démarche d'évaluation portant sur un apprentissage complété, et dont le résultat est consigné au bulletin scolaire aux fins de sanction des études, conditionnant ainsi des décisions administratives : promotion, échec, réorientation, délivrance d'un diplôme, etc. Cest donc une évaluation qui intervient à la fin d'un programme, d'une session ou d'un cours pour définir les résultats des élèves et déterminer s'ils peuvent poursuivre leurs études ou leurs travaux.

36 4- Evaluation normative : Mesure des résultats d'un élève par rapport aux autres élèves de sa classe ou de son groupe. 5- Evaluation auto référencée : Mesure de la progression de l'élève par rapport à ses propres résultats antérieurs. 6- Evaluation critèriée : Résultats de l'apprenant par rapport aux objectifs fixés ou résultats produits par un programme. On fixe des critères d'approbation sous forme déchelle de valeurs: Le résultat le plus élevé et consistant doit être de niveau 3 par exemple. Aucun résultat ne doit être de niveau 1. LES DIFFERENTS TYPES DEVALUATION

37 En mati è re d' é valuation, trois questions fondamentales se posent : La première question est d'ordre intellectuel et éthique : nos objectifs sont-ils judicieux?. Quels sont les objectifs d'apprentissage que nous tentons d'atteindre ? Dans quel ordre de priorité se classent-ils ? Quelles sont nos attentes face au système éducatif, aux personnes en apprentissage? Les matières, les connaissances, les principes que nous enseignons sont-ils les plus pertinents?

38 LES QUESTIONS FONDAMENTALES DE LEVALUATION En mati è re d' é valuation, trois questions fondamentales se posent : La deuxième question est essentiellement pédagogique et stratégique : dans quelle mesure les atteignons-nous? Enseignons-nous correctement les connaissances aux programmes? Dans quelle mesure notre système favorise-il l'égalité des chances? Les apprenants acquièrent-ils les connaissances, les savoir-faire et les attitudes nécessaires pour s'insérer harmonieusement dans la société moderne en tant qu'adultes?

39 En mati è re d' é valuation, trois questions fondamentales se posent : La troisième question est de nature méthodologique et critique : Comment répondre aux deux questions précédentes? Quels moyens et quelles stratégies devons-nous mettre en oeuvre pour répondre à ces questions? Quelles sont les données dont nous avons besoin, et comment nous les procurer? Nos méthodes d'évaluation des apprentissages induisent-elles des distorsions dans les éléments que nous cherchons précisément à mesurer? Analysons-nous correctement les résultats de nos évaluations? Quelle incidence ces analyses exercent-elles sur nos systèmes éducatifs, sur notre attitude face à l'acquisition des connaissances et des compétences, sur notre manière de réformer et d'améliorer l'apprentissage dans notre société? LES QUESTIONS FONDAMENTALES DE LEVALUATION

40 En éducation, l'évaluation intervient à plusieurs niveaux : 1. Les apprenants. L'évaluation fait partie intégrante de l'apprentissage : il faut savoir « où l'on se situe ». Elle devrait nous aider à mieux mesurer le chemin parcouru et nous indiquer des pistes à suivre pour l'avenir. Dans certains programmes, elle atteste aussi la compétence et témoigne des aptitudes. 2. Les programmes et les méthodes. L'évaluation porte ici sur la pertinence des stratégies d'éducation et des programmes par rapport aux domaines de connaissances dans lesquels ils s'inscrivent, par rapport à la société dans laquelle ils s'appliquent, et par rapport au public d'élèves et d'étudiants auquel ils sont destinés.

41 LES NIVEAUX D'EVALUATION En éducation, l'évaluation intervient à plusieurs niveaux : 3. Le personnel scolaire. Comme les autres travailleurs, les administrateurs scolaires et les enseignants sont évalués en fonction des attentes auxquelles ils sont censés répondre, et selon les résultats qu'ils produisent. 4. Les établissements. Les écoles, les collèges, les universités et leurs départements sont évalués sur leur réussite ou leur efficacité, selon des critères et des normes préalablement établis.

42 LES NIVEAUX D'EVALUATION En éducation, l'évaluation intervient à plusieurs niveaux : 5. Les systèmes. Les conseils scolaires, les provinces et les pays sont évalués selon divers indicateurs tels que les résultats aux évaluations internationales, le taux de persévérance scolaire, le coût par élève inscrit, la qualité des chances offertes à différents groupes (par exemple les femmes, les minorités, les autochtones). Chacun des niveaux nous ramène à nos trois questions précédentes et à nos trois sphères de réflexion : les objectifs, les moyens d'action et les méthodes d'analyse.

43 Les évaluations peuvent avoir plusieurs fonctions et elles poursuivent souvent plusieurs buts à la fois. Indiquer aux élèves la progression qu'ils ont réalisée ; Définir les points forts et les points faibles de l'apprentissage et orienter les apprentissages futurs (planification des programmes et activités) ; Classer les apprenants selon leur niveau, leur potentiel, leurs centres d'intérêt ou autres critères (répartition en classes homogènes, regroupement par aptitudes etc...) ; Attester les résultats et les acquis individuels (notes à l'examen de fin d'études secondaires, examens d'accès aux professions, etc...) ; Améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage (resserrer les normes et les critères, insister sur les nouvelles connaissances et compétences, etc.) ; Suivre l'activité des professeurs, des apprenants, des établissements (gestion) ; Recueillir de l'information sur l'efficacité des systèmes ; Présenter les résultats au public (obligation de rendre compte).

44 1. Accordons-nous trop de crédit aux examens? Les épreuves occupent-elles trop de place dans les programmes d'apprentissage et les perturbent-elles? Quel est le volume d'évaluation dont nous avons réellement besoin? 2. Nos évaluations portent-elles essentiellement sur les points les plus faciles à évaluer : compétences de base, connaissances à mémoriser, questions donnant lieu à des réponses bonnes ou mauvaises ? 3. Les évaluations déterminent-elles les programmes et l'enseignement? 4. Quand faut-il opter pour l'évaluation normative (qui repose sur la position dans le groupe), l'évaluation critériée (qui repose sur des critères de contenu appliqués aux résultats), l'évaluation de la progression individuelle (telle la maîtrise des exercices d'éducation physique, par exemple) ?

45 DES QUESTIONS MAJEURES ENTOURANT L'EVALUATION 5. Quels sont les avantages respectifs des examens établis par les enseignants et des examens externes? 6. Quelle est la méthode la plus efficace et la plus judicieuse pour « noter » les connaissances : les pourcentages, les lettres de l'alphabet, les commentaires? 7. Comment faire pour que les évaluations soient justes, objectives, cohérentes et transparentes quant à leurs buts? 8. Quelle est la méthode la plus efficace et la plus judicieuse pour communiquer les résultats d'évaluation aux personnes concernées?

46 Toute évaluation repose sur un travail de planification. Le travail de planification (P) de l'enseignant doit respecter les balises générales suivantes : P1 La planification doit se faire à partir des objectifs du programme et non à partir d'éléments de contenu ou de chapitres du manuel. P2 La planification doit prévoir l'atteinte de tous les objectifs prévus pour la classe concernée en tenant compte de la répartition fixée, selon le cas, par le programme ou par la commission scolaire. P3 Même si plusieurs programmes sont organisés selon une structure de cycle, la planification pédagogique doit être faite sur une base annuelle et donc procéder à un traitement du programme en conséquence. P4 Toute planification (annuelle, intermédiaire et de cours) doit préciser les éléments du programme concernés (objectifs et contenus), de même qu'une allocation de temps.

47 Toute évaluation repose sur un travail de planification. Le travail de planification (P) de l'enseignant doit respecter les balises générales suivantes : P5 La planification annuelle et la planification intermédiaire doivent respecter la logique et le mode d'organisation du programme (séquentiel, en spirale, etc.). P6 Le plan de cours doit respecter la démarche d'apprentissage du programme. P7 Le plan de cours doit être formulé en termes d'activités d'apprentissage à réaliser par les élèves, et non en termes d'activités d'enseignement à réaliser par l'enseignant. P8 La planification doit comprendre des marges de manœuvre permettant de s'ajuster au déroulement effectif de l'apprentissage et aux imprévus d'une année scolaire, et cela, sans compromettre l'atteinte des objectifs prévus. P9 La planification doit prévoir du temps pour l'évaluation formative et pour, s'il y a lieu, des activités de remédiation. EVALUATION ET PLANIFICATION

48 HISTORIQUE Introduite, dans les années 1980, comme élément organisateur de la formation dispensée dans les Lycées Professionnels (notamment par l'intermédiaire de M. BILLON, professeur Paris), la séquence s'est peu à peu imposée dans les textes officiels de l'Éducation Nationale (en France comme ailleurs) qui préconisent un enseignement organisé en séquences. Au Maroc, cest au milieu des années 90, que la séquence a fait son entrée.

49 DEFINITION Dans une perspective générale, une séquence d'apprentissage est une unité de travail au cours de laquelle, à l'occasion d'activités diverses, les élèves doivent mettre en oeuvre des compétences assimilées, consolider des acquis antérieurs non parfaitement stabilisés et acquérir de nouvelles compétences. Des séances d'apprentissage, qui jalonnent la séquence, sont élaborées en vue de favoriser l'acquisition de ces nouvelles compétences. LA SEQUENCE DIDACTIQUE REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

50 DEFINITION La séquence didactique, «suite ordonnée et finie dopérations orientées vers des objectifs précis», représente «lélément de base indispensable du projet pédagogique». Elle organise dans certaines disciplines «sur un ensemble de séances, des activités visant à faire acquérir à des élèves clairement identifiés un certain nombre de savoirs et de savoir-faire préalablement définis» Cest aussi une «suite de séances organisées selon une progression qui permet à l'élève une production finale»

51 LA SEQUENCE DIDACTIQUE REGLES DE BASE DE SON ELABORATION DEFINITION La séquence est organisée autour d'un objectif terminal, exprimé sous forme de tâche, qui spécifie le travail que les élèves auront à réaliser à l'issue de cette unité. La séquence d'apprentissage doit veiller à laisser un temps suffisant pour que les apprentissages puissent se réaliser ; c'est pourquoi elle n'enchaîne pas les séances d'apprentissage et ménage des plages de travail qui permettent aux élèves de s'approprier les compétences nouvelles ou d'affermir celles qui le nécessitent. Les activités proposées à l'occasion de ces véritables séances d'application gagnent à être différenciées en fonction des besoins de chacun. Organisée autour d'objectifs (généraux, terminaux, intermédiaires...), la séquence est un héritage incontestable du paradigme béhavioriste.

52 Comment construire (ou élaborer) une séquence didactique (dapprentissage)? LA SEQUENCE DIDACTIQUE REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

53 Lélaboration ou la construction dune séquence didactique nécessite de la part de son concepteur la prise en compte des repères suivants : 1.Préciser la position de la séquence à élaborer : où la situer dans le projet annuel? Avant quoi? Après quoi? Et pourquoi? 2.Identifier le groupe classe : à quel niveau (1 ère / 2 ème / 3 ème ) et à quelle section (sciences/ lettres/techniques) est-elle destinée? Précisez éventuellement les particularités de la classe. 3.Définir les objectifs (général, terminal et intermédiaire si besoin est). Quels savoirs et savoir-faire devront être acquis à lissue de la séquence ? Quel(s) objectif(s) obstacle(s) on se propose de franchir ? 4.Préciser les pré requis : Quelles connaissances antérieures sont exigées par les acquisitions projetées ? LA SEQUENCE DIDACTIQUE REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

54 Lélaboration ou la construction dune séquence didactique nécessite de la part de son concepteur la prise en compte des repères suivants : 1.Préciser la position de la séquence à élaborer : où la situer dans le projet annuel? Avant quoi? Après quoi? Et pourquoi? 2.Identifier le groupe classe : à quel niveau (1 ère / 2 ème / 3 ème ) et à quelle section (sciences/ lettres/techniques) est-elle destinée? Précisez éventuellement les particularités de la classe. 3.Définir les objectifs (général, terminal et intermédiaire si besoin est). Quels savoirs et savoir-faire devront être acquis à lissue de la séquence ? Quel(s) objectif(s) obstacle(s) on se propose de franchir ? 4.Préciser les pré requis : Quelles connaissances antérieures sont exigées par les acquisitions projetées ?

55 LA SEQUENCE DIDACTIQUE REGLES DE BASE DE SON ELABORATION Lélaboration ou la construction dune séquence didactique nécessite de la part de son concepteur la prise en compte des repères suivants : 5.Bien penser les consignes de travail proposées aux élèves. 6.Sélectionner les outils dapprentissage (les supports) mis en œuvre au cours de la séquence. 7.Organiser un ou plusieurs modes de groupement des élèves en justifiant son choix. 8.Penser les procédures de remédiation possibles pour faire face à la diversité des apprenants et/ou à des difficultés imprévues. 9.Se donner des critères dévaluation de la séquence : degré datteinte des objectifs cest à dire du dépassement réussi ou non de lobstacle.


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