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Enseigner les habiletés de base en communication dans le cadre de lentrevue médicale Atelier I Un programme de formation professorale destiné à ceux qui.

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1 Enseigner les habiletés de base en communication dans le cadre de lentrevue médicale Atelier I Un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux diplômés hors Canada et États-Unis

2 2 Objectifs de latelier Au terme de latelier, les participants seront en mesure : De discuter du contexte dapprentissage et des considérations spéciales à lendroit des DHCEU. De discuter des besoins dapprentissage en matière dhabiletés en communication des DHCEU. Didentifier les éléments qui définissent une communication efficace et la preuve de leur importance. De résumer les approches pédagogiques efficaces pour développer les habiletés en communication des DHCEU. Dappliquer à lenseignement un modèle précis de lentrevue médicale : les Guides Calgary-Cambridge (GCC) de lentrevue médicale.

3 3 Qui sont les diplômés hors Canada et États-Unis? Des citoyens canadiens qui suivent une formation médicale à lextérieur du Canada. Des citoyens dautres pays titulaires de diplômes médicaux émis par des établissements étrangers qui sont au Canada grâce à un visa de travail. Des immigrants titulaires de diplômes médicaux émis par des établissements étrangers et qui espèrent pratiquer au Canada.

4 4 Diplômés hors Canada et États-Unis FAIT : En 2002, 23% des médecins pratiquant au Canada avaient obtenu leur diplôme à lextérieur du pays (AIPSO, 2004). FAIT : En 2001/2002, des résidents suivant une formation au Canada étaient titulaires dun diplôme en médecine obtenu à lextérieur du pays (Association des facultés de médecine du Canada, 2003).

5 5 Diplômés hors Canada et États-Unis (suite) De ces résidents : 74 avaient obtenu leur diplôme en médecine dans le cadre dun programme américain. Les principaux pays étrangers où les résidents ont obtenu leur diplôme en médecine étaient lArabie saoudite, lInde, le Royaume-Uni, le Koweït et la Libye.

6 Au sujet de ce module Principales considérations

7 Principales considérations : Habiletés en communication par opposition à habiletés linguistiques « La langue est un facteur extrêmement complexe et frustrant…lorsque jai débuté ma résidence, javais peur déchouer en mexprimant mal devant mes professeurs, mes collègues et mes patients. » Sannoufi, 2004

8 8 Habiletés en communication par opposition à habiletés linguistiques Les habiletés linguistiques et « lalphabétisme médical » sont des enjeux importants pour les DHCEU et leurs professeurs. Le module intitulé Démêler lécheveau des méthodes dévaluation des habiletés cliniques renferme de linformation pour aider les enseignants dans leur évaluation de la langue utilisée dans le milieu médical et pour faire une rétroaction à ce sujet. Ce module met laccent sur les habiletés en communication/entrevue par opposition aux habiletés linguistiques.

9 Principales considérations : Le rôle précis du médecin Les tâches liées à lentrevue médicale et les stratégies de communication connexes, de même que les habiletés en matière de relations humaines, sont propres au rôle de fournisseur de soins de santé. Ce module traite de lentrevue médicale.

10 Discussion en petit groupe Scénarios portant sur des cas dapprentissage

11 11 Questions de discussion Sous quels aspects cette situation est-elle similaire au fait de travailler avec des diplômés en médecine canadiens? Sous quels aspects cette situation est-elle différente ou propre aux DHCEU? Quelles sont les forces des DHCEU dans cette situation? Quels sont les défis? Quelles sont selon vous les questions de communication? Que feriez-vous? Comment aborderiez-vous la situation avec lapprenant?

12 12 Scénarios dapprentissage Scénario 1 Le D r A.B. est un DHCEU qui a pratiqué à lorigine comme interniste pendant des années avant de venir sinstaller au Canada. Il vient de débuter sa résidence en médecine familiale et fait un stage dans ce domaine. Il a fait ses études de médecine en français et na donc aucune barrière linguistique.

13 13 Scénarios dapprentissage Scénario 1 (suite) Il est marié, père de cinq enfants, et sa femme reste à la maison pour soccuper deux. Ils nont pas de famille ici et il semble souvent pressé de retourner à la maison à la fin de la journée. Il reçoit fréquemment des appels de sa femme durant sa journée de travail.

14 14 Scénarios dapprentissage Scénario 1 (suite) Il se montre très respectueux à lendroit des patients et du personnel. Ses présentations sur des cas sont toujours très « sèches ». Il va droit au but et se concentre uniquement sur les faits médicaux. Il est presque toujours à temps et a tendance à terminer ses visites plus rapidement que les autres résidents.

15 15 Scénarios dapprentissage Scénario 1 (suite) Après lavoir observé au moyen dune caméra, vous lui suggérez délargir le champ daction de ses évaluations. Il est tranquille durant la séance de rétroaction et paraît quelque peu préoccupé.

16 16 Scénarios dapprentissage Scénario 2 La D re C.D. est une DHCEU qui a pratiqué à titre de gynéco-obstétricienne pendant plusieurs années avant de rejoindre son mari au Canada. Elle maîtrise bien le français, mais a tendance à parler rapidement. Certains patients ont dit avoir de la difficulté à la comprendre en raison de son débit rapide et de son léger accent. Elle est très gentille avec les patients et travaille fort pour répondre à leurs attentes.

17 17 Scénarios dapprentissage Scénario 2 (suite) Elle reste souvent plus tard que les autres résidents pour travailler sur ses dossiers. Elle entretient de bonnes relations avec le personnel de soutien qui la trouve très courtoise et consciencieuse. Elle a tendance à sexcuser et à être un peu réticente avec les médecins qui la supervisent.

18 18 Scénarios dapprentissage Scénario 2 (suite) Ses présentations de cas sont souvent trop détaillées et manquent quelque peu dorientation – en particulier dans des situations où le patient présente plusieurs questions. Vous essayez de déterminer comment trouver la cause de ses difficultés et vous voulez procéder à une rétroaction concernant plusieurs de ces questions.

19 19 Scénarios dapprentissage Scénario 3 Vous avez commencé à vous intéresser au cas du D r E.F. durant un de ses stages de spécialisation à lUrgence. Les infirmières de lUrgence considèrent quil a un « problème dattitude » à leur égard et quil est quelque peu « bourru » à lendroit des patients. Il a exercé comme urgentologue dans un pays déchiré par la guerre pendant plusieurs années avant dobtenir le statut de réfugié au Canada. Il est très surpris dapprendre les préoccupations quil suscite – en particulier car il travaille dans son domaine de prédilection.

20 20 Scénarios dapprentissage Scénario 3 (suite) Vous êtes son superviseur en médecine familiale et il va commencer à travailler avec vous très bientôt. Vous lavez informé que vous trouviez important de lobserver dans son travail et de visionner des bandes vidéo. Bien quil nen voit pas la nécessité, il a indiqué quil se plierait à votre suggestion.

21 21 Discussion avec lensemble des participants Similarités et différences? Forces et faiblesses? Questions de communication? Approches? Thèmes et commentaires courants concernant les questions de discussion :

22 22 Besoins dapprentissage identifiés Manque de formation en ce qui a trait aux habiletés en communication, à la psychiatrie ou à ces deux points. Incertitude ou gêne ressentie lors de lexploration de questions psychosociales. Manque de familiarité avec les normes canadiennes. Différences dans la relation médecin-patient : autonomie, autorité et approche centrée sur le patient.

23 23 Besoins dapprentissage identifiés (suite) Inconfort et nécessité dacquérir des habiletés relatives aux questions suivantes : –lavortement –la sexualité et lorientation sexuelle –la grossesse chez les adolescentes –linfertilité –le divorce et les difficultés matrimoniales –lannonce de mauvaises nouvelles et les approches à légard de la mort et du décès.

24 24 Les voix des DHCEU « Discuter des états dâme dun patient ou rassurer un patient stressé constitue un autre aspect difficile des habiletés en communication que doivent apprendre à maîtriser les DHCEU. Il marrive encore parfois de ne pas savoir comment réagir face à un patient dont le moral est à plat. Venant dune culture conservatrice, il mest très difficile de savoir ce que je peux dire ou non. Javais lhabitude de ressentir des sentiments dincapacité et de frustration dans ces situations difficiles. Javais aussi peur de franchir la ligne de ce qui est considéré comme acceptable dans le cadre dune relation médecin- patient. Jai dû apprendre des formules empathiques comme « Désolé dapprendre cela »…dans ma culture, on nemploie jamais ces phrases lorsquon communique avec des patients. » Sannoufi, 2004

25 25 Les voix des enseignants « Les indices ou les renseignements explicites concernant lhomosexualité, les problèmes conjugaux et les abus dalcool ou de drogues ont tous été soigneusement ignorés (ce qui est totalement approprié dans la culture à laquelle appartient ce résident). Lattitude autoritaire généralement démontrée par le résident correspondait aux attentes des patients de son pays dorigine, mais son enseignant nord- américain a trouvé quil avait une attitude négative à lendroit des patients appartenant à une classe plus marginale de la société. » Bates & Andrew, 2001

26 Communication efficace et enseignement des habiletés en communication Un examen de la question

27 27 Habiletés relatives à une communication efficace La satisfaction du patient La satisfaction du médecin La résolution des symptômes Le contrôle dune maladie chronique Un meilleur respect des conseils médicaux. Une « bonne » relation médecin-patient a un impact positif sur les résultats des soins prodigués aux patients, notamment : Stewart et al., 1995

28 28 Les éléments dune communication efficace Les éléments dun interrogatoire bien mené : Le médecin questionne abondamment le patient sur sa compréhension du problème, ses préoccupations, ses attentes et sa perception de limpact du problème sur sa vie. Le médecin interroge le patient sur ce quil ressent. Le médecin prodigue son appui et fait preuve dempathie. Stewart et al., 1995

29 29 Les éléments dune discussion efficace portant sur le plan dinvestigation et de traitement : On encourage le patient à poser des questions. On lui présente des programmes et des dossiers dinformation. Le médecin donne des renseignements clairs et prodigue un appui émotionnel. Le médecin est prêt à faire participer le patient au processus décisionnel. Le médecin et le patient sentendent sur la nature du problème et la nécessité dun suivi. Les éléments dune communication efficace

30 30 Enseignement efficace des habiletés en communication Diffusion des connaissances (cadres conceptuels, lectures, discussion). Démonstration dhabiletés (observations des entrevues en direct ou enregistrées sur bande magnétoscope). Pratique dhabiletés (jeux de rôles, recours à des patients simulés et réels). Observation directe du rendement de lapprenant et exercice de rétroaction. Modèles de rôles positifs et procurant un renforcement. Évaluation des habiletés en communication. Kurtz et al., 2003

31 Enseignement efficace des habiletés en communication Quels éléments vous ont aidé à enseigner les habiletés en communication aux DHCEU en formation?

32 32 Modifications à apporter avec les DHCEU Manque de familiarité avec les méthodes denseignement : Peuvent navoir jamais fait lobjet dune observation directe. Peuvent navoir jamais été filmés. Peuvent navoir jamais fait lobjet dune rétroaction directe. Peuvent ne pas comprendre la différence entre la rétroaction/lévaluation formative et sommative. Le devoir de lenseignant : Faire en sorte que les processus et les attentes mutuelles soient explicites. Rassurer lapprenant en lui disant que la rétroaction est orientée vers le succès.

33 33 Modifications à apporter avec les DHCEU (suite) Lenseignement reçu à la faculté de médecine peut ne pas avoir inclus denseignement formel en matière dhabiletés en communication relatives à lentrevue. Le devoir des enseignants : Évaluer la formation antérieure et fournir un aperçu conceptuel de lentrevue et des attentes principales du programme.

34 34 Modifications à apporter avec les DHCEU (suite) Surcharge en matière de communication : Les DHCEU travaillant dans une langue et une culture différentes des leurs peuvent éprouver un désir dutiliser les bons termes durant lentrevue qui pourra les amener à négliger dautres aspects de la communication. Le devoir des enseignants : Présenter graduellement les nouveaux concepts. Éviter den faire trop dun coup.

35 Les Guides Calgary-Cambridge de lentrevue médicale (GCC) Un cadre propre à lentrevue de base

36 36 Les Guides Calgary-Cambridge (GCC) Les GCC détermine les tâches de base pour lentrevue : Débuter lentrevue Recueillir linformation Structurer lentrevue Construire la relation Expliquer et planifier Terminer lentrevue

37 37 Débuter lentrevue Le médecin salue le patient dune manière appropriée. Se présente. Se montre intéressé, préoccupé et respectueux. Identifie et confirme les problèmes ou préoccupations « Y a-t-il autre chose dont vous aimeriez parler? » Fixe lagenda de la rencontre en tenant à la fois compte de sa perspective et de celle du patient.

38 38 Recueillir linformation Exploration des problèmes : Le médecin encourage le patient à raconter lhistoire de son (ses) problème(s). Utilise des questions ouvertes et fermées. Écoute attentivement. Facilite les réponses du patient. Utilise des questions faciles à comprendre. Clarifie, résume les propos du patient. Établit la séquence temporelle des symptômes.

39 39 Recueillir linformation (suite) Comprendre la perspective du patient : Le médecin détermine et reconnaît les idées du patient (c.-à-d., ses croyances sur les causes). Explore ses préoccupations (p. ex., les craintes, les effets sur sa vie) à légard de chacun des problèmes. Détermine les attentes du patient. Encourage le patient à exprimer ses émotions. Relève les indices verbaux et non verbaux.

40 40 Structurer lentrevue Rendre explicite lorganisation de lentrevue et veiller à ce quelle progresse : Le médecin fait un résumé à la fin dun sujet spécifique dexploration. Progresse dune section à une autre de lentrevue en annonçant verbalement les transitions et mentionne les raisons justifiant daborder la prochaine section. Structure lentrevue selon une séquence logique. Est attentif au temps disponible et maintient lentrevue ciblée sur les tâches à accomplir.

41 41 Construire la relation Le médecin affiche un comportement non verbal approprié. Rédige des notes ou utilise lordinateur dune façon qui ninterfère pas avec la relation. Accepte le caractère légitime du point de vue du patient. Fait preuve dempathie à légard du patient et lui démontre son appui. Agit avec délicatesse lors de la discussion de sujets embarrassants et troublants et de douleur physique. Se montre sûr de lui, détendu. Partage ses réflexions avec le patient lorsque la situation le permet.

42 42 Expliquer et planifier et terminer lentrevue Le médecin fournit la bonne dose et le bon type dinformation. Aide le patient à retenir et à comprendre les renseignements. Arrive à une compréhension partagée. Planifie : Encourage une prise de décision partagée. Planifie les prochaines étapes : Prévoit des contacts et des filets de sécurité. Prépare la fin de lentrevue en résumant la session brièvement et en effectuant une dernière vérification avec le patient.

43 Passer du plan à laction… Capsule vidéo : À lUrgence (Version 2)

44 44 Les principales étapes de la rétroaction … Créez un climat de confiance. Planifiez et négociez. Demandez à lapprenant de sauto-évaluer. Procédez à la rétroaction dès que possible dans un endroit approprié. Concentrez-vous sur les éléments positifs. Choisissez des comportements précis pouvant être modifiés. Utilisez un modèle de rétroaction. Prévoyez des plans de suivi.

45 45 Et maintenant, pour votre séance de rétroaction….

46 Conclusion de latelier Conseils en matière denseignement…

47 47 Sommaire des conseils en matière denseignement Lorsque vous vous adressez aux DHCEU, axez vos propos vers le succès. Soyez explicite quant aux attentes. Expliquez la nature de la rétroaction. Évitez de les surcharger dinformation. Ayez un cadre denseignement clair (p. ex., les GCC). Informez-en les apprenants à lavance.

48 Enseigner les soins centrés sur le patient et la communication aux DHCEU Atelier II Un programme de formation professorale destiné à ceux qui enseignent aux diplômés hors Canada et États-Unis (DHCEU)

49 49 Objectifs de latelier Au terme de latelier, les participants seront en mesure : De comprendre le contexte dapprentissage et les considérations spéciales à lendroit des DHCEU. De comprendre les besoins dapprentissage en matière dhabiletés en communication des DHCEU. De revoir les caractéristiques de la méthode clinique centrée sur le patient. Dexplorer les questions précises que présente le fait denseigner aux DHCEU le concept des soins centrés sur le patient. De pratiquer les habiletés dobservation dans le cadre de lenseignement de la communication centrée sur le patient.

50 50 Principaux concepts Pour enseigner la méthode clinique centrée sur le patient, il faut dabord faire preuve dune approche centré sur lapprenant. Dans le contexte canadien, chaque rencontre avec un patient est une expérience interculturelle. Une communication efficace exige une conscience de soi. Une bonne communication est à la fois efficace et respectueuse des principes déthique.

51 51 Perspective Le Canada est lun des pays du monde offrant le plus de diversité sur le plan culturel. Chaque entrevue médicale avec un patient y est « interculturelle » à un niveau ou à un autre. Les enseignants en médecine doivent donc préparer tous les apprenants à communiquer efficacement dans ce cadre. Les DHCEU ne sont pas seuls – nous devons combler les « écarts culturels » et adapter nos méthodes de communication.

52 52 Besoins dapprentissage identifiés Manque de formation en ce qui a trait aux habiletés en communication, à la psychiatrie ou à ces deux points. Incertitude ou gêne ressentie lors de lexploration de questions psychosociales. Manque de familiarité avec les normes canadiennes. Différences dans la relation médecin-patient : autonomie, autorité et approche centrée sur le patient.

53 53 Besoins dapprentissage identifiés (suite) Inconfort et nécessité dacquérir des habiletés relatives aux questions suivantes : –lavortement –la sexualité et lorientation sexuelle –la grossesse chez les adolescentes –linfertilité –le divorce et les difficultés matrimoniales –lannonce de mauvaises nouvelles et les approches à légard de la mort et du décès.

54 54 Besoins dapprentissage identifiés des DHCEU Durant les consultations initiales à la base de lélaboration du présent programme de formation professorale, les principaux intervenants ont identifié la question des soins centrés sur le patient comme secteur dintervention principal pour les DHCEU. La principale préoccupation soulevée était à leffet que plusieurs DHCEU mettaient trop laccent sur le « modèle médical », avec une tendance vers le « paternalisme » plutôt que vers le « partenariat ». Steinert, 2004

55 55 Voix des enseignants « Les indices ou les renseignements explicites concernant lhomosexualité, les problèmes conjugaux et les abus dalcool ou de drogues ont tous été soigneusement ignorés (ce qui est totalement approprié dans la culture à laquelle appartient ce résident). Lattitude autoritaire généralement démontrée par le résident correspondait aux attentes des patients de son pays dorigine, mais son enseignant nord-américain a trouvé quil avait une attitude négative à lendroit des patients appartenant à une classe plus marginale de la société. » Bates & Andrew, 2001

56 56 Voix des DHCEU « Cest une chose de parler à un médecin de votre diabète ou de votre asthme, mais je ne peux imaginer quun patient me parle de questions personnelles ou au sujet de dautres membres de sa famille. Si vous devez aborder ces questions, faites-le avec la famille élargie; cest là son rôle après tout. » Cole-Kelly, 1994

57 57 Soins centrés sur le patient : Caractéristiques Quentend-on par « soins centrés sur le patient »? Le patient est un partenaire à part entière et il participe a lélaboration de la conduite à tenir et au processus décisionnel. On tente dobtenir la perspective du patient et on y accorde de la valeur. Le contexte social du patient est primordial pour notre compréhension de la situation. Les soins prennent une tournure collaborative au sein dun concept déquipe qui comprend le patient, sa famille et les fournisseurs de soins.

58 58 La méthode clinique centrée sur le patient : Séance de formation professorale Comprendre la méthode Lenseigner Les outils à la disposition des enseignants Travailler avec les DHCEU

59 Comprendre la méthode Scénario vidéo « À lUrgence » Versions 1 et 2

60 60 AVERTISSEMENT!!! Regardez les scènes dans lordre. SOYEZ CONSCIENT que la version met en scène un DHCEU aux prises avec une entrevue difficile. Le but nest pas dillustrer une situation typique ou un stéréotype, mais de présenter une rencontre présentant une difficulté (plutôt extrême). À noter que le rendement supérieur montré dans la version 2 est également illustré par un DHCEU.

61 61 Capsule vidéo : « À lUrgence » Dans quelle mesure ces rencontres sont-elles similaires ou différentes de celles que vous avez observées avec les DHCEU en formation? Comparez les deux scènes : –Quelles sont les principales différences sur le plan du comportement non verbal? –Quelles sont les principales différences quant au « style » et à la « stratégie » dentrevue? –Quels comportements précis permettent au DHCEU résident de communiquer plus efficacement dans la version 2?

62 1. Comprendre la méthode clinique centrée sur le patient Un aperçu conceptuel

63 63 Quelques mots sur la méthode Il sagit à la fois dun modèle et dune méthode clinique. Elle est fondée sur les preuves. Elle est fondée sur lanthropologie. Elle est valide sur le plan interculturel. Cest la norme dévaluation sommative pour la formation postdoctorale en médecine familiale.

64 64 Validité sur le plan interculturel Approche centrée sur le patient : Est-ce possible ailleurs quen Occident? Sa mesure et leffet sur les résultats (Henbest & Fehrsen, 1992).

65 65 Fondée sur lanthropologie… « Les questions de Kleinman » Comment appelez-vous votre problème? Quel nom porte-t-il? Selon vous, quelle est la cause de votre problème? Comment expliquez-vous quil ait commencé? Quels effets a sur vous votre maladie? Quel est son degré de gravité? Sagit-il dune maladie à court ou à long terme? Quel aspect de votre maladie craignez-vous le plus? Quels sont les principaux problèmes que votre maladie vous a causés? Selon vous, quel type de traitement devriez-vous recevoir?

66 66 Pourquoi est-ce important? Les DHCEU communiquent constamment dans un environnement interculturel et ont besoin dune méthode leur permettant de comprendre la perspective du patient même lorsquils ne partagent pas le même cadre de référence.

67 67 Méthode clinique centrée sur le patient : Aperçu conceptuel Stewart et al., 2003 Histoire ex.physique labo Émotions Idées Fonctionnement Attentes I – Explorer à la fois lexpérience des malaises et de la maladie V – Inclure prévention et promotion de la santé VI – Être réaliste II – Comprendre la personne globalement IV – Améliorer la relation médecin-malade Problèmes Objectifs Rôles Décisions mutuelles III – Trouver un terrain dentente Contexte proximal Personne Maladie Malaise Contexte distal Indices et signaux

68 68 Six composantes Explorer à la fois la maladie et les malaises éprouvés par le patient. Comprendre la personne dans son ensemble. Trouver un terrain dentente. Incorporer la prévention et la promotion de la santé. Améliorer la relation médecin-patient. Se montrer réaliste.

69 69 Comprendre lagenda du patient: Quatre dimensions Sentiments / Peurs Idées Impact sur lexistence Attentes Le médecin pose des questions directes ou utilise les « indices » donnés par le patient.

70 70 Comprendre l « agenda » du patient : Utiliser les indices Expressions des patients, verbales ou non, directes et indirectes, qui nous donnent des indices quant à leurs perceptions : Expression des sentiments – souvent des préoccupations Tentatives pour comprendre ou expliquer les symptômes Histoires personnelles en lien avec létat actuel Langage corporel – visiblement inquiet ou fâché Comportements suggérant des attentes ou des préoccupations non résolues

71 71 Intégration du contexte social et du développement Facteurs les plus pertinents : « Famille » - liens du sang, mariage ou attachement émotionnel Emploi – sécurité financière Appui social – nombre et qualité des relations Loisirs/activités Étape de la vie et principaux événements Stresseurs circonstanciels Envisagez les relations entre les préoccupations du patient et ces facteurs

72 Travailler avec les DHCEU Miser sur les forces et identifier les obstacles

73 73 Discussion en groupe Quelles occasions et points forts avez-vous constatés ou vous attendez-vous à constater dans le cadre de votre travail avec des DHCEU? À quels défis et obstacles vous attendez-vous lorsque vous travaillez avec des DHCEU (en ce qui a trait à lentrevue centrée sur le patient)? Que signifie le concept de « lapproche centrée sur l apprenant » avec les DHCEU? Quelles stratégies ce concept englobe-t-il?

74 74 Travailler avec les DHCEU Miser sur les points forts : Comprend limpact des stresseurs sociaux Valeurs culturelles mettant laccent sur limportance de la famille et de la communauté Maîtrise dautres langues

75 75 Travailler avec des DHCEU (suite) Obstacles possibles : Familiarité avec le modèle médical traditionnel Réticence à « partager le pouvoir » avec les patients Tabous sociaux, p. ex., questions sur certains thèmes Difficulté à percevoir des « indices » donnés par les patients en raison des différences culturelles et linguistiques La concentration nécessaire au DHCEU pour comprendre ce qui est dit lamène à négliger les « indices » non verbaux

76 2. Enseigner la méthode Fournir un aperçu contextuel Examen des bandes vidéo Observation directe Discussion de cas Jeux de rôles et scénarios Utilisation de récits Approche centrée sur lapprenant

77 77 Observation directe : Que dois-je rechercher? Surveillez principalement lapproche centrée sur le patient durant la rencontre et prenez des notes dobservation : Vérification des indices : notez les propos et les comportements importants des patients et les réactions de lapprenant à leur égard. Après la rencontre, donnez un feedback et proposez éventuellement au résident dessayer des alternatives de réponses dans un jeu de rôle.

78 78 Surveillez si lapprenant pratique lécoute active. Lapprenant démontre les comportements suivants : Laisse le patient sexprimer dabord, sans linterrompre. Répète les phrases, les commentaires importants du patient. Résume et éclaircit les propos, tout au long de lentrevue. Permet les pauses, les silences. Signifie sa compréhension des commentaires du patient. Indique au patient, de façon non verbale, lintérêt quil accorde à ses propos et la permission de sexprimer. Observation directe : Que dois-je rechercher? (suite)

79 79 Observation directe Les deux premières minutes de lentrevue reflètent raisonnablement lapproche centrée sur le patient de lensemble de lentrevue. Donc, si le temps est limité, concentrez-vous sur la partie initiale de la visite.

80 80 Lignes directrices concernant le visionnement de bandes vidéo Créer un bon climat dapprentissage. Reconnaître et discuter de lexpérience antérieure et du confort de lapprenant avec cette activité. Sentendre sur les attentes mutuelles et sur lobjet de lobservation. Encourager lapprenant à émettre des observations. Se concentrer sur deux ou trois points par séance. Offrir un juste équilibre entre les points forts et les faiblesses. Ne pas porter de jugement et émettre des commentaires constructifs. Donner à lapprenant une idée claire de la façon daméliorer son rendement dans lavenir.

81 81 Visionnement de bandes vidéo : Les erreurs courantes des enseignants Essayer de trop en faire. Mêler les notions de rétroaction et dévaluation. Se concentrer sur les « points faibles ». Omettre de soccuper de « lagenda » de lapprenant. Omettre de reconnaître la vulnérabilité de lapprenant et lintensité de lexpérience. Débuter la séance sans établir les attentes mutuelles et le «focus» de lobservation.

82 82 Discussion de cas centrée sur le patient Exercice courant : Demandez au DHCEU dinclure un aspect de lentrevue « centrée sur le patient » dans leurs discussions de cas de ce jour. Par exemple : « Chaque fois que vous me présenterez un cas aujourdhui, je veux que vous me disiez quelle est la perception du patient à légard de la situation, ou ce que le patient simagine/espère que vous ferez pour lui. »

83 83 Discussion de cas centrée sur le patient Méthode traditionnelle : Raison de consultation Histoire de la maladie actuelle Antécédents médicaux Antécédents familiaux Revue des systèmes Examen physique Investigations Évaluation Plan Méthode centrée sur le patient : Principale préoccupation Sentiments, idées, impact sur lexistence, attentes Histoire de la maladie Contexte social Relation médecin-patient Évaluation Plan Comparez le contenu et les données recueillies/présentées :

84 84 Jeux de rôles et scénarios Utilisation de cas « véridiques » ou de bandes vidéo – interpréter des segments précis de lentrevue (essayer différentes phrases). Lire et interpréter des scénarios décrivant des entrevues centrées sur le patient.

85 85 Utilisation de récits : relater la situation du point de vue du patient « On demande aux résidents de choisir une, ou plusieurs rencontres cliniques connexes, et décrire un récit à la première personne, soit en leur qualité de résident, soit en se mettant à la place de toute autre personne ayant participé à la rencontre. Visiblement, ce compte rendu porte davantage sur les impressions et les sentiments que sur les « faits ». Deux fois par mois, durant les 45 premières minutes de la période consacrée aux sciences du comportement, un résident lit son récit et une discussion sensuit… » Séances de travaux dirigés dans le cadre du programme de résidence en médecine familiale de la McMaster University

86 86 Utilisation de récits : relater la situation du point de vue du patient (suite) « Le résident pourrait choisir domettre la portion discussion. Jusquà maintenant personne na choisi de ne pas participer à la discussion car les récits traitent de questions de problématiques personnelles pour lesquelles les résidents désirent bénéficier dune rétroaction. La discussion est limitée aux enjeux soulevés ou aux liens personnels des auditeurs avec le contenu (émotionnels ou factuels). Il ne sagit pas de donner des conseils, ni dune thérapie de groupe. Chaque apprenant est invité à présenter à tour de rôle. L expérience de la « présentation» semble être aussi importante pour les participants que la « rédaction » dune expérience clinique personnelle. » Séances de travaux dirigés dans le cadre du programme de résidence en médecine familiale de la McMaster University

87 Illustrer lapproche centrée sur le patient en pratiquant lapproche centrée sur lapprenant Le contexte dapprentissage des DHCEU

88 88 « En tant que médecins, nous nous engageons envers lêtre humain, non envers la maladie. De la même manière, à titre denseignants, nous nous engageons envers lapprenant et non envers la matière enseignée. » Weston & Brown, 2003

89 89 Approche centrée sur lapprenant Explorer les besoins et les aspirations des apprenants. Comprendre lensemble de la personne. Trouver un terrain dentente. Miser sur les apprentissages antérieurs et les expériences passées. Améliorer la relation apprenant-enseignant. Se montrer réaliste.

90 90 Notez les « parallèles » Plusieurs facteurs personnels et sociaux ont généralement un impact sur les DHCEU. En prenant le temps de comprendre leur contexte personnel et leurs antécédents, vous leur montrerez à adopter un comportement similaire avec les patients.

91 91 Voix des DHCEU « La perte didentité est lun des enjeux psychosociaux méritant quon sy attarde. Le concept de mon identité propre résulte de mon exposition à une certaine culture et à une certaine langue ainsi quà une situation géographique. Il faut des années pour que ce processus soit complet. Lors de mon arrivée au Canada, jai perdu ces trois éléments de mon identité et par conséquent, je « me suis perdu ». Il est très difficile de devoir penser à chaque mot quon prononce. Jai limpression de ne pas me sentir « chez moi ». » Sannoufi, 2004

92 92 Voix des DHCEU (suite) « La perte de lestime de soi est une autre question dimportance pour les DHCEU. Vous perdez cet autre élément dhumanité dans plusieurs situations. Cest le sentiment que jai éprouvé à mon arrivée au Canada, alors que jessayais de louer un appartement avec ma femme à Montréal. Le propriétaire ma informé que ma demande était rejetée car je navais pas dantécédent en matière de crédit au Canada et que jétais actuellement sans emploi. (suite à la diapositive suivante)

93 93 Voix des DHCEU (suite) … Jai donc dû convaincre quelquun que je venais de rencontrer de cosigner ma demande de bail. Je suis sorti de lexpérience en ayant limpression de navoir aucune valeur. Imaginez aussi lorsquun DHCEU travaille comme chauffeur de taxi, plongeur ou garde des enfants. Ces situations peuvent engendrer une importante perte de lestime de soi. (suite à la diapositive suivante)

94 94 Voix des DHCEU (suite) La perte de cette estime de soi peut conduire à des conséquences graves pouvant influer sur le rendement des résidents DHCEU. À titre de résident, jai toujours eu peur de ne pas faire de laussi bon travail que mes collègues. Cela est principalement dû au fait quil ma fallu cinq ans defforts continus avant dêtre accepté dans un programme de résidence. Durant ces cinq années, jai connu nombre de frustrations et dexpériences humiliantes. Il mest arrivé à plusieurs occasions de penser que les années que javais consacrées à lapprentissage de la médecine étaient des années perdues et que je ne pourrais jamais atteindre mes aspirations professionnelles au Canada. » Sannoufi, 2004

95 Enseigner la méthode Mise à lessai avec les jeux de rôles

96 96 Jeu de rôles : Utiliser lobservation directe Demandez aux participants de se trouver un partenaire et attribuez les rôles de lenseignant et du DHCEU en formation: Visionnez la capsule vidéo – « Comment faire preuve dempathie », scénario 2. Émettez des observations concernant lapproche centrée sur le patient démontrée durant la rencontre. Procédez au jeu de rôles en émettant des commentaires de rétroaction à légard du DHCEU. Discutez des stratégies possibles centrée sur lapprenant lorsque vous procédez à une rétroaction avec les DHCEU.


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