Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

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1 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
ORA 2628 Cours 6 Poursuite du processus d’observation clinique avec LCR et vidéo L’évaluation standard versus dynamique: Pourquoi? Dans quel contexte? Offre de médiation, renforcements, implications pour parents et enfant Vidéo Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

2 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
Évaluation standard Obtenir un portrait des habiletés langagières de l’enfant Émettre une conclusion et des recommandations: orientation clinique Donner suite aux recommandations Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

3 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
Évaluation dynamique Obtenir un portrait des habiletés langagières de l’enfant Rechercher des leviers de changement Faire participer activement l’enfant et ses parents: induire une réflexion et des changements Émettre une conclusion orthophonique Émettre des recommandations qui tiennent compte des leviers de changement identifiés Donner suite aux recommandations en favorisant l’appropriation des changements par l’enfant et les parents Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

4 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
Évaluation dynamique Inspirée des travaux de Vygotsky Reuven Feuerstein Jérome Bruner Stanley Greenspan Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

5 Pensée et langage perspective «vygotskienne»
les processus mentaux supérieurs sont de nature sociale: socio-constructivisme l’expérience du monde est réfléchie par l’autre via le langage de l’interpsychique à l’intrapsychique Vygotsky Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

6 Modèle thérapeutique perspective «vygotskienne»
Quelques concepts: interactions asymétriques zone proximale de développement évaluation dynamique participation guidée, étayage métacognition Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

7 Apprentissage et développement
Pour Piaget: développement apprentissage Pour Vygotsky: apprentissage développement cognition résilience Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

8 Modèle thérapeutique perspective «Vygotskienne»
éducatif thérapeutique (éduquer: former l’esprit de quelqu’un…, (Larousse)) Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

9 Recherche de leviers de changement
suivant Vygotsky les les fonctions cognitives sont modifiables; l’évaluation dynamique (interactive) fournit une compréhension plus précise des potentialités développementales le principe de base vise à maintenir l’intervention dans la ZPD afin d’identifier des interventions éducatives (leviers dee changement) destinées à étayer (supporter et guider) les apprentissages et faire émerger les habiletés en maturation (habiletés qui ne sont pas encore pleinement développées) Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

10 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
Évaluation dynamique buts (Lidz et Gindis 2009): de découvrir si l’enfant va changer sous l’influence des activités de collaboration pour lesquelles il bénéficie d’un étayage (ce qui permet d’identifier la taille de la ZPD); 2) de mieux comprendre comment il va changer en terme de potentiel développemental; Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

11 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
L’évaluation dynamique est un processus interactif et circulaire d’évaluation-intervention orienté sur les solutions ou la résolution de problème qui inclut une intervention au sein même de la procédure d’évaluation (Lidz et Gindis 2009); Elle permet le diagnostic du potentiel développemental de l’enfant ou du parent par la différenciation des habiletés acquises (développement actuel) de celles en maturation ou ayant un potentiel de maturation (développement potentiel) (Lidz et Gindis 2009); Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

12 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
ZPD La Zone proximale de développement (ZPD) est l’écart entre le niveau de développement actuel, tel qu’on peut le définir à travers la façon dont l’enfant résout seul les problèmes et le niveau de développement potentiel, tel qu’on peut le définir à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes lorsqu’il est assisté d’un adulte ou qu’il collabore avec d’autres enfants plus habiles à accomplir une tâche ou un défis développemental (Vygotsky 1978). Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

13 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
Contexte clinique Certains contextes cliniques favorisent une évaluation standard plutôt que dynamique: facteur temps mandat clinique (dépistage; évaluation-orientation…) modalités (dépistage de groupe…) À très court terme, l’évaluation standard peut être moins longue à réaliser À plus long terme, il peut être très pertinent et « rentable » d’avoir investi dans un processus d’évaluation dynamique Dès que le contexte de travail clinique inclut un mandat intervention, l’évaluation dynamique peut être envisagée Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

14 Principes de l’évaluation dynamique
S’appuie sur des principes de Participation, Responsabilisation et Appropriation S’adresse autant à l’enfant qu’à ses parents Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

15 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
Intervenir dans la ZPD de l’enfant et du parent: l’intervenant étaye le parent dans l’acquisition progressive de ses habiletés parentales (notamment dans son habileté à étayer efficacement son enfant); l’intervenant étaye l’enfant (conjointement avec son parent) dans son processus développemental; le parent étaye son enfant puisqu’il devient de plus en plus habile à intervenir dans la ZPD de son enfant (sans support de l’intervenant); Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

16 Participation de l’enfant
L’enfant est sollicité comme un acteur central: On ne fait pas qu’observer ce qu’il peut faire ou pas On pose des exigences qui le mettent au défi de s’améliorer Si cette amélioration ne survient pas spontanément, on lui offre notre aide: c’est ce qu’on appelle la médiation On lui fait ainsi vivre l’expérience du succès Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

17 Responsabilisation de l’enfant
On cherche à responsabiliser l’enfant face à ses difficultés: Au départ l’enfant peut se montrer très défensif: il se sait en difficultés ou, à tout le moins, fait l’expérience régulière d’échecs Il ne sait pas faire de nuances, n’analyse pas la provenance de ses échecs et peut se percevoir comme étant «globalement incompétent» On peut l’aider en reconnaissant avec lui ses difficultés et en les remettant en perspective vis-à-vis de ses forces: certaines choses sont difficiles, d’autres plus faciles Avoir des exigences envers lui est un reflet très positif : «Je pense que tu en es capable» Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

18 Appropriation par l’enfant
La responsabilisation est le 1er pas vers la reconnaissance du problème et donc, la résolution de problème: Reconnaître qu’il y a un problème et qu’il ne vient pas de l’autre (projection) Identifier le problème (ex:  je ne comprends pas) Reconnaître son besoin d’aide Apprendre à signaler le problème et demander de l’aide Apprendre à recevoir de l’aide Apprendre à réinvestir les stratégies expérimentées et s’engager dans le processus de problème Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

19 Participation du parent
Le parent est invité à participer activement: regarder activement l’évaluation et faire des liens avec le quotidien Il faut donc: Qu’il soit présent physiquement (ne pas envoyer un émissaire ou désirer rester dans la salle d’attente) Qu’il participe à des échanges sur le fonctionnement de son enfant dans différentes situations en lien avec une observation clinique Après une phase d’observation, la participation plus directe du parent peut-être sollicitée via des expériences partagées orchestrées par l’orthophoniste Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

20 Responsabilisation du parent
Les rôles orthophoniste-parents doivent être très clairement définis: Tous des adultes responsables face à l’enfant Parent entretient une relation parent-enfant Nourrit au quotidien une interaction socio-culturelle Exerce une fonction parentale et un rôle éducatif Orthophoniste entre en relation avec la dyade « parents-enfant» A une expertise dans les difficultés de communication et de langage Évalue le problème en partenariat avec le parent Guide le parent vers les stratégies jugées les plus pertinentes L’agent principal de soutien et maintien du changement au quotidien sera le parent Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

21 Appropriation par le parent
Le parent est invité à réinvestir au quotidien le fruit des réflexions sur les difficultés de son enfant Il comprend mieux la nature du problème langagier et ses conséquences sur l’ensemble du développement l’ensemble du fonctionnement Il joue un rôle actif quant à l’intégration dans les AVQ des stratégies démontrées efficaces en clinique Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

22 Rôle de l’orthophoniste
Évalue le problème et partage ses réflexions avec le parent afin de le faire cheminer dans sa compréhension du problème Offre des démonstrations concrètes de leviers de changement et identifie des stratégies gagnantes Pour l’enfant c’est une expérience de succès Pour le parent c’est une démonstration que son enfant, moyennant l’offre d’une médiation orientée, peut mieux fonctionner Induit des expériences partagées parents-enfant dans un contexte clinique contrôlé Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

23 Dialogue orthophoniste-parents
Exemple : J’explique ce que je fais aux parents et à l’enfant J’explicite mes hypothèses et je vérifie si c’est la même observation en contexte naturel ou pas J’apporte les nuances touchant à compréhension situationnelle versus verbale intelligence globale versus difficultés de compréhension J’inclus des commentaires sur le cadre et la structure et m’assure que les parents comprennent et autorisent mon intervention J’insiste sur la capacité de l’enfant de mieux fonctionner moyennant un cadre clair, ferme, constant et chaleureux J’insiste , lorsque c’est possible, sur la capacité d’apprentissage de l’enfant moyennant le recours à des stratégies ciblées J’évoque le rehaussement de l’estime de soi lié au rehaussement des exigences Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

24 Apprendre à réfléchir dans l’interaction
en suivant les principes de Vygotsky : besoin d’apprendre en interaction avec un adulte bienveillant qui s’ajuste à la «zone proximale de développement» essentiel que les rôles d’adulte et d’enfant soient distincts métacognition responsabilisation est la 1ère étape vers la métacognition sentiment de pouvoir agir sur ses difficultés commence avec la reconnaissance du problème La reconnaissance du besoin d’aide L’adulte bienveillant est là pour rassurer l’enfant: tu n’es pas seul avec ton problème, laisse-moi te guider Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

25 Intervention de type «cognitive top-down»
Bottom-up s’appuie sur principe que si habiletés de base se développent, la performance à la tâche va augmenter Top-down porte attention à difficultés fonctionnelles ou performance dans les AVQ S’appuie sur le principe qu’habiletés de base nécessaires au succès dans les tâches sont sollicitées de manière variable et qu’il est souhaitable de miser sur la compréhension par l’enfant de ce qui est attendu de lui On les dit cognitives car elles tendent à développer chez l’enfant la conscience (métacognition) et l’utilisation de stratégies cognitives propres à la résolution de problèmes Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

26 Top down vs bottom up: favoriser appropriation et responsabilisation
Recherche immédiate de rehaussement du fonctionnement: enfant y voit son intérêt et plus facile de le faire participer en le responsabilisant Ex: langage inintelligible: on cherche à augmenter et donner du succès à très court terme à l’enfant par exemple, en offrant des moyens compensatoires (gestuelle naturelle en lien avec verbalisations). L’enfant, motivé, s’approprie l’objectif. Bottom up Cherche à restaurer la fonction en fixant des objectifs qui visent à rehausser son niveau développemental: l’enfant n’y voit pas d’emblée son intérêt. Ex: langage inintelligible: on restaure l’articulation et on travaille la morphosyntaxe de base. L’objectif appartient à l’adulte et l’enfant doit s’en remettre à lui car il ne saisit pas facilement le but de l’opération. Il est difficile pour l’enfant de se responsabiliser. Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

27 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
Métacognition Deux composantes de base (Flavell, 1979, 1985) Connaissance métacognitive: conscience des processus qui favorisent notre résolution de problèmes et l’accomplissement d’une tâche Auto-régulation: capacité de sélectionner de bonnes stratégies Enfants avec neurodéveloppement altéré ont un moins grand répertoire de stratégies Apprentissage implicite plus faible, déduisent moins à partir de leur expérience, font moins de liens re rigidité cognitive donc difficultés d’organisation, de planification et mnésiques. Font moins bien face à nouveaux apprentissages. Apprentissage explicite nécessaire: offre d’un cadre et de médiation Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

28 1ère condition gagnante: cadre éducatif
besoin de + encadrement et stratégies ciblées parent/orthophoniste prend le contrôle - ferme et bienveillant - et non l’enfant qui contrôle exigences éducatives développement social arrêt d’agir + réorientation des comportements (estime de soi ) induire expérience: dédramatisation et nouveaux apprentissages (confiance en soi ) Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

29 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
Étayage ou médiation L’étayage (scaffolding) ou la médiation des apprentissages représente «l’ensemble des interactions d’assistance (interaction asymétrique) du parent qui permet à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème ou une tâche qu’il ne savait résoudre au départ» (Chaiklin, 2009). Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

30 Offre de médiation (étayage)
médiation/aide orientée offerte à l’enfant pour assurer continuité et succès Plusieurs modèles apparentés Exemples: -modèle de Feuerstein: “une interaction de l’enfant avec son environnement via un médiateur humain”) -philosophie de De La Garanderie: projet-gestes mentaux -“comprehensive developmental model” DIR -Greenspan et Weider but: augmenter la portée de l’expérience pour en tirer une réflexion et animer le sentiment d’être soi-même actif/développement: plasticité/souplesse+estime de soi médiation s’applique aux comportements comme à l’apprentissage: le parent devient un soutien sensé Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

31 Responsabilisation du jeune enfant?
D’emblée et très jeune l’enfant peut être responsabilisé face à ses difficultés Souvent, il projette l’inefficacité de sa communication sur son interlocuteur, ce qui entraine des difficultés relationnelles et comportementales. Se rendre compte que la difficulté lui appartient est un 1er pas vers la résolution de problème. L’enfant développe un lien de confiance avec l’adulte qui l’épaule dans le processus de résolution de problème en autant qu’il puisse expérimenter rapidement la portée des objectifs poursuivis. Si les objectifs sont micro fractionnés et n’ont pas d’impact concret sur son fonctionnement immédiat, il risque de ne pas collaborer activement. Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

32 Médiation en évaluation:
Chercher la «zone proximale de développement»: dans une intervention «top down», tenir compte ensemble du développement Ajuster son niveau d’offre de médiation Doser l’offre + Différents niveaux: Exemple test de compréhension répétition du message, débit ralenti, segmentation du message, étayage non-verbal, aide/«guidance» physique retour sur demande initiale associer écoute et aide au succès Exemple casse-tête/dessin: stimuler «réfléchir avant d’agir» questionner projet/idée/contenu questionner sur procédure/étapes Ponctuer les étapes du projet par un retour sur l’action Associer réflexion verbale au succès Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

33 Évaluer c’est intervenir
Intervention orientée sur le défi que représente spécifiquement l’enfant avec ses caractéristiques propres et non sur les habiletés parentales en général Basée sur une évaluation développementale et prospective de l’enfant: s’inspire des principes de base du modèle d’évaluation dynamique Quantifier, qualifier forces et difficultés développementales Expérimenter et induire le changement: démontrer à l’enfant et au parent que le changement est possible (routines de vie et jeux) Exiger un minimum de participation et de réciprocité dédramatiser (exiger avec encadrement ferme et chaleureux); s’ouvrir au plaisir partagé à travers l’expérience médiatisée Évaluer l’enfant: observer , induire expérience et guider vers le succès Accompagner le parent à comprendre difficulté, découvrir leviers de changement et s’ajuster à la ZPD Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

34 Évaluation dynamique:
Observation commentée (1/2): Parent(s) derrière miroir unidirectionnel thérapeute - parent(s) intervenant de 1ère ligne thérapeute - enfant Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010 adresses électronique des auteurs: &

35 Évaluation dynamique parent(s) - thérapeute-enfant
Observation commentée (2/2): Parent(s) en salle parent(s) - thérapeute-enfant intervenant de 1ère ligne Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010 adresses électronique des auteurs: &

36 2ème étape: Intervention parent(s)-enfant:
le(s) parent(s) mis en scène auprès de son enfant: Expérimentation des leviers de changement démontrés Recherche de contrôle productif: clarification des rôles dosage de l’encadrement et des exigences éducatives attente d’implication réciproque: routines de vie et jeu Thérapeute induit des expériences et offre « étayage réfléchi » pour motiver et guider la dyade parent-enfant vers le succès projet organisé avec dosage adéquat de médiation: «guidance» vers le succès. Réflexion sur éléments et étapes menant au succès pour favoriser appropriation-discours procédural et narratif Dédramatisation, détente et plaisir partagé Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010 adresses électronique des auteurs: &

37 Intervention parent(s)-enfant
thérapeute – enfant - parent(s) (intervenant de 1ère ligne) Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010 adresses électronique des auteurs: &

38 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
Causes ou solutions? approche orientée vers des solutions et non vers l’analyse des sources du problème amener parents et enfant à développer leurs capacités de résoudre des problèmes à partir d’expériences réfléchies. Savoir-faire vs recettes réflexion «ici et maintenant» anticipation projet organisé résolution de problème distance face aux événements Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

39 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
Stratégies thérapeutiques modèle socio-constructiviste: offre d’étayage Stratégies d’étayage privilégiées: aide orientée et réfléchie offerte à l’enfant pour assurer continuité et succès contrer désorganisation/rigidité stimulation d’une réflexion métacognitive (parent-enfant) but: augmenter la portée de l’expérience pour en tirer une réflexion et animer le sentiment d’être soi-même actif/développement: plasticité/souplesse + estime de soi Étayage s’applique aux comportements comme à l’apprentissage: le parent devient un soutien sensé ajusté à la ZPD de l’enfant Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

40 Expérience partagée vaincre l’anticipation négative et l’évitement
“chat échaudé craint l’eau froide” parents et enfant: anticipation négative + évitement induire nouvelles expériences partagées relecture développement d’un sentiment d’emprise sur l’environnement Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

41 Rôle de l’orthophoniste
Fait l’expérience avec l’enfant de diverses activités en offrant une médiation dosée Dédramatisation de la situation Démonstration à l’enfant de support vers succès Démonstration au parent des stratégies gagnantes Réflexion avec parent et enfant sur le processus exemples: Tu peux dire « aide-moi » Regarde et écoute avant de faire Vous devez cadrer et offrir l’aide malgré tout pour vaincre l’évitement Induit et cadre expériences partagées parent-enfant Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

42 alliance thérapeutique
Expérience partagée: processus d’objectivation, de modulation et partage des croyances parents intervenants lecture respective des difficultés de l’enfant possible incompréhension mutuelle jugements d’incompétence refus de collaborer Processus d’objectivation, de modulation et de partage des croyances alliance thérapeutique Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

43 Vertus de l’expérience partagée
expériences ciblées partagées incluses dans processus thérapeutique balisé à l’intérieur protocoles cliniques et ce dès l’évaluation But: partager vision commune du trouble développemental d’aller au-delà de compréhension épisodique nuance des jugements et interprétations analyse comparative situations et réactions meilleure compréhension du trouble développemental Avantage: empirisme alimente spontanéité et créativité utiles au développement des habiletés de résolution de problème recette vs savoir faire Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

44 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
Dès l’évaluation… Stratégies qui réduisent les bris de communication meilleure hygiène de communication: exiger tolérance à délais/attente travailler équilibre écoute-expression, réciprocité/alternance favoriser meilleur encadrement de la part parent favoriser rétroaction plus claire de la part des parents + enfant offrir support non-verbal à la communication: travailler cohérence du message/indices travailler constance cadre/repères support à l’anticipation, à la compréhension et à l’expression Favorisent l’investissement du langage pour: Réfléchir: régulation (organisation séquentielle/planification) et métacognition Communiquer : compréhension/expression orientée et organisée des contenus verbaux Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

45 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
But: la gestion de base des contenus verbaux Sens, continuité et succès! communication: inter / intra: pensée-mentalisation Rupture Désorganisation Rigidité/évitement Continuité, liens, projet Structure, étapes, plan, régulation Expérience: jeu, socialisation Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

46 Troubles langagiers: support fonctionnel non-verbal précoce
permet de soutenir la compréhension et l’anticipation donne à l’enfant un moyen d’augmenter son intelligibilité variété et souplesse d’introduction de support non-verbal utilisation exploratoire dans plusieurs situations gestuelle-mimique/ton de voix/photos/dessins/images/pictogrammes peuvent être utilisés conjointement mais attention à surcharge/surstimulation gestes = + spontanés et fluidité conversationnelle système de pictogrammes à considérer d’abord pour horaire et routines; peut être très utile à l’orientation temporelle, soutenir l’anticipation et améliorer la collaboration travail d’exploration et d’appropriation des stratégies les plus conviviales favorisent la généralisation au quotidien. Si c’est compliqué et rigide… ça ne sera pas appliqué! Le Gros Bon Sens! Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

47 Gestes naturels: simples et pratiques
Exemples de gestes naturels à utiliser, en lien avec le verbal Favorisent participation + équilibrée à l’échange, l’attention et le plaisir partagés favoriser la proximité physique ton de voix et mimique assortis arrête / attends écoute / regarde mon tour (moi) ton tour (toi) fini après / tantôt donne pointage + mimique des mots d’action: particulièrement intéressante pour stimuler l’accès au sens et la compréhension des liens Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

48 Responsabilisation précoce de l’enfant principes de base
Responsabilisation induit le sentiment de pouvoir agir sur ses difficultés versus impuissance Être honnête avec enfant et reconnaître avec lui ses difficultés: Ne pas lui faire croire qu’on le comprend mais tenter, avec lui, d’éviter les ruptures de communication Ne pas le laisser verbaliser de manière non-sensée et non-organisée mais tenter de trouver avec lui un fil conducteur Lui offrir de l’aide pour le guider vers le succès; quelquefois cela signifie imposer un cadre car l’enfant anticipant l’échec veut éviter la situation Lui apprendre à demander et accepter de l’aide Attention à la surprotection! La pitié ou les écarts facilement excusés n’ont jamais aidé un enfant à se développer! Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

49 Responsabilisation et appropriation = puissants renforcements
Deux grands types de renforcements: Extrinsèques: exemples : aliments, activité/jeu… commentaires évaluatifs: «c’est bien!», «tu peux faire mieux…», «je suis contente de toi!» ne sont pas directement liés à l’appropriation par l’enfant; sont extérieurs à ce qu’expérimente/tâche Intrinsèques: dans le modèle top-down, les renforcements sont essentiellement de type intrinsèque «tu travaille s fort!», «tape là!», pouces en l’air…au sein d’une expérience partagée: renforcements qui s’appliquent à la participation active de l’enfant et visent sa fierté/son plaisir l’expérience et l’appropriation par l’enfant du succès Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

50 Réorganiser et assouplir principes de base
réorganiser et sécuriser: horaire visuel routine anticipation annonce explicite de changement: support non-verbal concret aide individuelle aux activités séquentielles avec support non-verbal pairage avec autre enfant organisé assouplir: lorsque tâche dans registre de compétence de l’enfant: favoriser différentes façons de faire vaincre les résistances et induire expérience partagée (ex: casse-tête, tour de blocs) endiguer réactions catastrophiques avec cadre ne pas « éviter » ses crises mais les désamorcer le plus rapidement possible (rediriger) c’est l’enfant qui, avec aide, doit s’adapter Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

51 Transmission de l’information
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52 Transmission de l’information à qui?
à l’enfant lui-même, suivant une perspective de responsabilisation à ses parents, suivant une perspective de responsabilisation au médecin référant et équipe multidisciplinaire s’il y a lieu avec autorisation explicite des parents: aux autres intervenants impliqués auprès de l’enfant: service de garde, école, CRDI, CRDP, thérapeutes en pratique privée Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

53 Informations provenant de l’OOAQ transmission d’informations
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54 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010
Quoi transmettre et à qui? (OOAQ) Céline Giroux, orthophoniste France Lacombe, audiologiste Conseillères aux affaires professionnelles Notions de synthèse des données relatives à l’évaluation et de rapport d’évaluation: tout dépend du lecteur à qui s’adresse l’information (Chronique Réflexion, mai 2006) • Information à envoyer en milieu scolaire: s’informer à qui elle s’adresse et où elle sera confinée (Chronique Réflexion, novembre 2004) Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

55 Transmission de l’information comment?
compte-rendu oral: rendre l’information claire et accessible insister sur les éléments les plus pertinents favoriser les liens entre les informations et les préoccupations parentales rapport écrit: (d’abord transmettre au parent le rapport après explications et le responsabiliser quant à sa transmission) faire signer les autorisations nécessaires lorsqu’on prend charge des envois Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

56 Transmission de l’information pourquoi?
pour énoncer la conclusion orthophonique pour compréhension de la nature du déficit verbal réceptif et/ou expressif et des liens avec ensemble du fonctionnement pour début d’identification de leviers de changement fonctionnel pour fixer objectifs thérapeutiques orthophoniques pour orientation vers services adéquats pour classement scolaire pour obtention des allocations gouvernementales Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

57 Objectifs thérapeutiques
selon les milieux, les objectifs thérapeutiques seront plus ou moins explicités à la fin du rapport orthophonique ils peuvent faire l’objet d’un éventuel plan de traitement Bélanger, Julie, M.O.A., Breault, Chantale, M.P.O., 2010

58 Références et lectures
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