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ORA 2628 Cours 6 Poursuite du processus dobservation clinique avec LCR et vidéo Lévaluation standard versus dynamique: Pourquoi? Dans quel contexte? Offre.

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1 ORA 2628 Cours 6 Poursuite du processus dobservation clinique avec LCR et vidéo Lévaluation standard versus dynamique: Pourquoi? Dans quel contexte? Offre de médiation, renforcements, implications pour parents et enfant Vidéo Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

2 Évaluation standard Obtenir un portrait des habiletés langagières de lenfant Émettre une conclusion et des recommandations: orientation clinique Donner suite aux recommandations Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

3 Évaluation dynamique Obtenir un portrait des habiletés langagières de lenfant Rechercher des leviers de changement Faire participer activement lenfant et ses parents: induire une réflexion et des changements Émettre une conclusion orthophonique Émettre des recommandations qui tiennent compte des leviers de changement identifiés Donner suite aux recommandations en favorisant lappropriation des changements par lenfant et les parents Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

4 Évaluation dynamique Inspirée des travaux de Vygotsky Reuven Feuerstein Jérome Bruner Stanley Greenspan Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

5 Pensée et langage perspective «vygotskienne» les processus mentaux supérieurs sont de nature sociale: socio-constructivisme lexpérience du monde est réfléchie par lautre via le langage de linterpsychique à lintrapsychique Vygotsky Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

6 Modèle thérapeutique perspective «vygotskienne» Quelques concepts: interactions asymétriques zone proximale de développement évaluation dynamique participation guidée, étayage métacognition Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

7 Apprentissage et développement Pour Piaget: – développement apprentissage Pour Vygotsky: – apprentissage développement – cognition résilience Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

8 Modèle thérapeutique perspective «Vygotskienne» éducatif thérapeutique (éduquer: former lesprit de quelquun…, ( Larousse )) 8 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

9 Recherche de leviers de changement suivant Vygotsky les les fonctions cognitives sont modifiables; lévaluation dynamique (interactive) fournit une compréhension plus précise des potentialités développementales le principe de base vise à maintenir lintervention dans la ZPD afin didentifier des interventions éducatives (leviers dee changement) destinées à étayer (supporter et guider) les apprentissages et faire émerger les habiletés en maturation (habiletés qui ne sont pas encore pleinement développées) Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

10 Évaluation dynamique buts (Lidz et Gindis 2009): 1) de découvrir si lenfant va changer sous linfluence des activités de collaboration pour lesquelles il bénéficie dun étayage (ce qui permet didentifier la taille de la ZPD); 2) de mieux comprendre comment il va changer en terme de potentiel développemental; Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

11 Lévaluation dynamique est un processus interactif et circulaire dévaluation-intervention orienté sur les solutions ou la résolution de problème qui inclut une intervention au sein même de la procédure dévaluation (Lidz et Gindis 2009); Elle permet le diagnostic du potentiel développemental de lenfant ou du parent par la différenciation des habiletés acquises (développement actuel) de celles en maturation ou ayant un potentiel de maturation (développement potentiel) (Lidz et Gindis 2009); Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

12 ZPD La Zone proximale de développement (ZPD) est lécart entre le niveau de développement actuel, tel quon peut le définir à travers la façon dont lenfant résout seul les problèmes et le niveau de développement potentiel, tel quon peut le définir à travers la façon dont lenfant résout les problèmes lorsquil est assisté dun adulte ou quil collabore avec dautres enfants plus habiles à accomplir une tâche ou un défis développemental (Vygotsky 1978). Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

13 Contexte clinique Certains contextes cliniques favorisent une évaluation standard plutôt que dynamique: – facteur temps – mandat clinique (dépistage; évaluation-orientation…) – modalités (dépistage de groupe…) À très court terme, lévaluation standard peut être moins longue à réaliser À plus long terme, il peut être très pertinent et « rentable » davoir investi dans un processus dévaluation dynamique Dès que le contexte de travail clinique inclut un mandat intervention, lévaluation dynamique peut être envisagée Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

14 Principes de lévaluation dynamique Sappuie sur des principes de Participation, Responsabilisation et Appropriation Sadresse autant à lenfant quà ses parents Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

15 Intervenir dans la ZPD de lenfant et du parent: lintervenant étaye le parent dans lacquisition progressive de ses habiletés parentales (notamment dans son habileté à étayer efficacement son enfant); lintervenant étaye lenfant (conjointement avec son parent) dans son processus développemental; le parent étaye son enfant puisquil devient de plus en plus habile à intervenir dans la ZPD de son enfant (sans support de lintervenant); 15 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

16 Participation de lenfant Lenfant est sollicité comme un acteur central: – On ne fait pas quobserver ce quil peut faire ou pas – On pose des exigences qui le mettent au défi de saméliorer – Si cette amélioration ne survient pas spontanément, on lui offre notre aide: cest ce quon appelle la médiation – On lui fait ainsi vivre lexpérience du succès Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

17 Responsabilisation de lenfant On cherche à responsabiliser lenfant face à ses difficultés: – Au départ lenfant peut se montrer très défensif: il se sait en difficultés ou, à tout le moins, fait lexpérience régulière déchecs – Il ne sait pas faire de nuances, nanalyse pas la provenance de ses échecs et peut se percevoir comme étant «globalement incompétent» – On peut laider en reconnaissant avec lui ses difficultés et en les remettant en perspective vis-à-vis de ses forces: certaines choses sont difficiles, dautres plus faciles – Avoir des exigences envers lui est un reflet très positif : «Je pense que tu en es capable» Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

18 Appropriation par lenfant La responsabilisation est le 1 er pas vers la reconnaissance du problème et donc, la résolution de problème: Reconnaître quil y a un problème et quil ne vient pas de lautre (projection) Identifier le problème (ex: je ne comprends pas) Reconnaître son besoin daide Apprendre à signaler le problème et demander de laide Apprendre à recevoir de laide Apprendre à réinvestir les stratégies expérimentées et sengager dans le processus de problème Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

19 Participation du parent Le parent est invité à participer activement: regarder activement lévaluation et faire des liens avec le quotidien Il faut donc: – Quil soit présent physiquement (ne pas envoyer un émissaire ou désirer rester dans la salle dattente) – Quil participe à des échanges sur le fonctionnement de son enfant dans différentes situations en lien avec une observation clinique – Après une phase dobservation, la participation plus directe du parent peut-être sollicitée via des expériences partagées orchestrées par lorthophoniste Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

20 Responsabilisation du parent Les rôles orthophoniste-parents doivent être très clairement définis: Tous des adultes responsables face à lenfant Parent entretient une relation parent-enfant Nourrit au quotidien une interaction socio-culturelle Exerce une fonction parentale et un rôle éducatif Orthophoniste entre en relation avec la dyade « parents-enfant» A une expertise dans les difficultés de communication et de langage Évalue le problème en partenariat avec le parent Guide le parent vers les stratégies jugées les plus pertinentes Lagent principal de soutien et maintien du changement au quotidien sera le parent Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

21 Appropriation par le parent Le parent est invité à réinvestir au quotidien le fruit des réflexions sur les difficultés de son enfant Il comprend mieux la nature du problème langagier et ses conséquences sur lensemble du développement lensemble du fonctionnement Il joue un rôle actif quant à lintégration dans les AVQ des stratégies démontrées efficaces en clinique Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

22 Rôle de lorthophoniste Évalue le problème et partage ses réflexions avec le parent afin de le faire cheminer dans sa compréhension du problème Offre des démonstrations concrètes de leviers de changement et identifie des stratégies gagnantes Pour lenfant cest une expérience de succès Pour le parent cest une démonstration que son enfant, moyennant loffre dune médiation orientée, peut mieux fonctionner Induit des expériences partagées parents-enfant dans un contexte clinique contrôlé Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

23 Dialogue orthophoniste-parents Exemple : Jexplique ce que je fais aux parents et à lenfant Jexplicite mes hypothèses et je vérifie si cest la même observation en contexte naturel ou pas Japporte les nuances touchant à – compréhension situationnelle versus verbale – intelligence globale versus difficultés de compréhension Jinclus des commentaires sur le cadre et la structure et massure que les parents comprennent et autorisent mon intervention Jinsiste sur la capacité de lenfant de mieux fonctionner moyennant un cadre clair, ferme, constant et chaleureux Jinsiste, lorsque cest possible, sur la capacité dapprentissage de lenfant moyennant le recours à des stratégies ciblées Jévoque le rehaussement de lestime de soi lié au rehaussement des exigences Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

24 Apprendre à réfléchir dans linteraction interaction en suivant les principes de Vygotsky : besoin dapprendre en interaction avec un adulte bienveillant qui sajuste à la «zone proximale de développement» essentiel que les rôles dadulte et denfant soient distincts métacognition responsabilisation est la 1 ère étape vers la métacognition sentiment de pouvoir agir sur ses difficultés commence avec la reconnaissance du problème La reconnaissance du besoin daide Ladulte bienveillant est là pour rassurer lenfant: tu nes pas seul avec ton problème, laisse-moi te guider Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

25 Intervention de type «cognitive top-down» Top-down porte attention à difficultés fonctionnelles ou performance dans les AVQ Sappuie sur le principe quhabiletés de base nécessaires au succès dans les tâches sont sollicitées de manière variable et quil est souhaitable de miser sur la compréhension par lenfant de ce qui est attendu de lui On les dit cognitives car elles tendent à développer chez lenfant la conscience (métacognition) et lutilisation de stratégies cognitives propres à la résolution de problèmes Bottom-up sappuie sur principe que si habiletés de base se développent, la performance à la tâche va augmenter Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

26 Top down vs bottom up: favoriser appropriation et responsabilisation Top down Recherche immédiate de rehaussement du fonctionnement: enfant y voit son intérêt et plus facile de le faire participer en le responsabilisant Ex: langage inintelligible: on cherche à augmenter et donner du succès à très court terme à lenfant par exemple, en offrant des moyens compensatoires (gestuelle naturelle en lien avec verbalisations). Lenfant, motivé, sapproprie lobjectif. Bottom up Cherche à restaurer la fonction en fixant des objectifs qui visent à rehausser son niveau développemental: lenfant ny voit pas demblée son intérêt. Ex: langage inintelligible: on restaure larticulation et on travaille la morphosyntaxe de base. Lobjectif appartient à ladulte et lenfant doit sen remettre à lui car il ne saisit pas facilement le but de lopération. Il est difficile pour lenfant de se responsabiliser. Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

27 Métacognition Deux composantes de base (Flavell, 1979, 1985) 1.Connaissance métacognitive: conscience des processus qui favorisent notre résolution de problèmes et laccomplissement dune tâche 2.Auto-régulation: capacité de sélectionner de bonnes stratégies Enfants avec neurodéveloppement altéré ont un moins grand répertoire de stratégies Apprentissage implicite plus faible, déduisent moins à partir de leur expérience, font moins de liens re rigidité cognitive donc difficultés dorganisation, de planification et mnésiques. Font moins bien face à nouveaux apprentissages. Apprentissage explicite nécessaire: offre dun cadre et de médiation Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

28 1ère condition gagnante: cadre éducatif besoin de + encadrement et stratégies ciblées parent/orthophoniste prend le contrôle - ferme et bienveillant - et non lenfant qui contrôle exigences éducatives développement social arrêt dagir + réorientation des comportements (estime de soi ) induire expérience: dédramatisation et nouveaux apprentissages (confiance en soi ) Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

29 Étayage ou médiation Létayage (scaffolding) ou la médiation des apprentissages représente «lensemble des interactions dassistance (interaction asymétrique) du parent qui permet à lenfant dapprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème ou une tâche quil ne savait résoudre au départ» (Chaiklin, 2009). Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

30 Offre de médiation (étayage) médiation/aide orientée offerte à lenfant pour assurer continuité et succès Plusieurs modèles apparentés Exemples: - modèle de Feuerstein: une interaction de lenfant avec son environnement via un médiateur humain) -philosophie de De La Garanderie: projet-gestes mentaux -comprehensive developmental model DIR -Greenspan et Weider but: augmenter la portée de lexpérience pour en tirer une réflexion et animer le sentiment dêtre soi-même actif/développement: plasticité/souplesse+estime de soi médiation sapplique aux comportements comme à lapprentissage: le parent devient un soutien sensé Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

31 Responsabilisation du jeune enfant? Demblée et très jeune lenfant peut être responsabilisé face à ses difficultés Souvent, il projette linefficacité de sa communication sur son interlocuteur, ce qui entraine des difficultés relationnelles et comportementales. Se rendre compte que la difficulté lui appartient est un 1 er pas vers la résolution de problème. Lenfant développe un lien de confiance avec ladulte qui lépaule dans le processus de résolution de problème en autant quil puisse expérimenter rapidement la portée des objectifs poursuivis. Si les objectifs sont micro fractionnés et nont pas dimpact concret sur son fonctionnement immédiat, il risque de ne pas collaborer activement. Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

32 Médiation en évaluation: Chercher la «zone proximale de développement»: dans une intervention «top down», tenir compte ensemble du développement Différents niveaux: Exemple test de compréhension répétition du message, débit ralenti, segmentation du message, étayage non-verbal, aide/«guidance» physique retour sur demande initiale associer écoute et aide au succès Ajuster son niveau doffre de médiation Doser loffre Exemple casse-tête/dessin: stimuler «réfléchir avant dagir» questionner projet/idée/contenu questionner sur procédure/étapes Ponctuer les étapes du projet par un retour sur laction Associer réflexion verbale au succès Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

33 Évaluer cest intervenir Intervention orientée sur le défi que représente spécifiquement lenfant avec ses caractéristiques propres et non sur les habiletés parentales en général Basée sur une évaluation développementale et prospective de lenfant: sinspire des principes de base du modèle dévaluation dynamique Quantifier, qualifier forces et difficultés développementales Expérimenter et induire le changement: démontrer à lenfant et au parent que le changement est possible (routines de vie et jeux) Exiger un minimum de participation et de réciprocité dédramatiser (exiger avec encadrement ferme et chaleureux); souvrir au plaisir partagé à travers lexpérience médiatisée Évaluer lenfant: observer, induire expérience et guider vers le succès Accompagner le parent à comprendre difficulté, découvrir leviers de changement et sajuster à la ZPD 33 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

34 34 thérapeute - parent(s) intervenant de 1 ère ligne thérapeute - enfant Évaluation dynamique: Observation commentée (1/2): Parent(s) derrière miroir unidirectionnel adresses électronique des auteurs: & Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

35 35 parent(s) - thérapeute-enfant intervenant de 1 ère ligne Évaluation dynamique Observation commentée (2/2): Parent(s) en salle adresses électronique des auteurs: & Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

36 2 ème étape: Intervention parent(s)-enfant: le(s) parent(s) mis en scène auprès de son enfant: Expérimentation des leviers de changement démontrés Recherche de contrôle productif: clarification des rôles dosage de lencadrement et des exigences éducatives attente dimplication réciproque: routines de vie et jeu Thérapeute induit des expériences et offre « étayage réfléchi » pour motiver et guider la dyade parent-enfant vers le succès projet organisé avec dosage adéquat de médiation: «guidance» vers le succès. Réflexion sur éléments et étapes menant au succès pour favoriser appropriation-discours procédural et narratif Dédramatisation, détente et plaisir partagé 36 adresses électronique des auteurs: & Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

37 thérapeute – enfant - parent(s) (intervenant de 1 ère ligne) Intervention parent(s)-enfant 37 adresses électronique des auteurs: & Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

38 Causes ou solutions? approche orientée vers des solutions et non vers lanalyse des sources du problème amener parents et enfant à développer leurs capacités de résoudre des problèmes à partir dexpériences réfléchies. Savoir-faire vs recettes réflexion «ici et maintenant» anticipation projet organisé résolution de problème 38 distance face aux événements Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

39 Stratégies thérapeutiques modèle socio-constructiviste: offre détayage Stratégies détayage privilégiées: aide orientée et réfléchie offerte à lenfant pour assurer continuité et succès contrer désorganisation/rigidité stimulation dune réflexion métacognitive (parent-enfant) but: augmenter la portée de lexpérience pour en tirer une réflexion et animer le sentiment dêtre soi-même actif/développement: plasticité/souplesse + estime de soi Étayage sapplique aux comportements comme à lapprentissage: le parent devient un soutien sensé ajusté à la ZPD de lenfant Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

40 Expérience partagée vaincre lanticipation négative et lévitement chat échaudé craint leau froide parents et enfant: anticipation négative + évitement induire nouvelles expériences partagées relecture développement dun sentiment demprise sur lenvironnement Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

41 Rôle de lorthophoniste Fait lexpérience avec lenfant de diverses activités en offrant une médiation dosée – Dédramatisation de la situation – Démonstration à lenfant de support vers succès – Démonstration au parent des stratégies gagnantes – Réflexion avec parent et enfant sur le processus exemples: Tu peux dire « aide-moi » Regarde et écoute avant de faire Vous devez cadrer et offrir laide malgré tout pour vaincre lévitement Induit et cadre expériences partagées parent- enfant Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

42 Expérience partagée: processus dobjectivation, de modulation et partage des croyances parents intervenants lecture respective des difficultés de lenfant possible incompréhension mutuelle jugements dincompétence refus de collaborer Processus dobjectivation, de modulation et de partage des croyances alliance thérapeutique Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

43 Vertus de lexpérience partagée expériences ciblées partagées incluses dans processus thérapeutique balisé à lintérieur protocoles cliniques et ce dès lévaluation But: partager vision commune du trouble développemental daller au-delà de compréhension épisodique nuance des jugements et interprétations analyse comparative situations et réactions meilleure compréhension du trouble développemental Avantage: empirisme alimente spontanéité et créativité utiles au développement des habiletés de résolution de problème recette vs savoir faire Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

44 Dès lévaluation… Stratégies qui réduisent les bris de communication meilleure hygiène de communication: exiger tolérance à délais/attente travailler équilibre écoute-expression, réciprocité/alternance favoriser meilleur encadrement de la part parent favoriser rétroaction plus claire de la part des parents + enfant offrir support non-verbal à la communication: travailler cohérence du message/indices travailler constance cadre/repères support à lanticipation, à la compréhension et à lexpression Favorisent linvestissement du langage pour: Réfléchir: régulation (organisation séquentielle/planification) et métacognition Communiquer : compréhension/expression orientée et organisée des contenus verbaux Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

45 But: la gestion de base des contenus verbaux Sens, continuité et succès! communication: inter Rupture Désorganisation Rigidité/évitement / intra: pensée-mentalisation Continuité, liens, projet Structure, étapes, plan, régulation Expérience: jeu, socialisation Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

46 Troubles langagiers: support fonctionnel non-verbal précoce permet de soutenir la compréhension et lanticipation donne à lenfant un moyen daugmenter son intelligibilité variété et souplesse dintroduction de support non-verbal utilisation exploratoire dans plusieurs situations gestuelle-mimique/ton de voix/photos/dessins/images/pictogrammes peuvent être utilisés conjointement mais attention à surcharge/surstimulation gestes = + spontanés et fluidité conversationnelle système de pictogrammes à considérer dabord pour horaire et routines; peut être très utile à lorientation temporelle, soutenir lanticipation et améliorer la collaboration travail dexploration et dappropriation des stratégies les plus conviviales favorisent la généralisation au quotidien. Si cest compliqué et rigide… ça ne sera pas appliqué! Le Gros Bon Sens! Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

47 Gestes naturels: simples et pratiques arrête / attends écoute / regarde mon tour (moi) ton tour (toi) fini après / tantôt donne pointage + mimique des mots daction: particulièrement intéressante pour stimuler laccès au sens et la compréhension des liens Exemples de gestes naturels à utiliser, en lien avec le verbal Favorisent participation + équilibrée à léchange, lattention et le plaisir partagés favoriser la proximité physique ton de voix et mimique assortis Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

48 Responsabilisation précoce de lenfant principes de base Responsabilisation induit le sentiment de pouvoir agir sur ses difficultés versus impuissance Être honnête avec enfant et reconnaître avec lui ses difficultés: Ne pas lui faire croire quon le comprend mais tenter, avec lui, déviter les ruptures de communication Ne pas le laisser verbaliser de manière non-sensée et non- organisée mais tenter de trouver avec lui un fil conducteur Lui offrir de laide pour le guider vers le succès; quelquefois cela signifie imposer un cadre car lenfant anticipant léchec veut éviter la situation Lui apprendre à demander et accepter de laide Attention à la surprotection! La pitié ou les écarts facilement excusés nont jamais aidé un enfant à se développer! Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

49 Responsabilisation et appropriation = puissants renforcements Deux grands types de renforcements: Extrinsèques: – exemples : aliments, activité/jeu… – commentaires évaluatifs: «cest bien!», «tu peux faire mieux…», «je suis contente de toi!» – ne sont pas directement liés à lappropriation par lenfant; sont extérieurs à ce quexpérimente/tâche Intrinsèques: – dans le modèle top-down, les renforcements sont essentiellement de type intrinsèque – «tu travaille s fort!», «tape là!», pouces en lair…au sein dune expérience partagée: renforcements qui sappliquent à la participation active de lenfant et visent sa fierté/son plaisir – lexpérience et lappropriation par lenfant du succès Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

50 Réorganiser et assouplir principes de base réorganiser et sécuriser: horaire visuel routine anticipation annonce explicite de changement: support non- verbal concret aide individuelle aux activités séquentielles avec support non-verbal pairage avec autre enfant organisé assouplir: lorsque tâche dans registre de compétence de lenfant: – favoriser différentes façons de faire – vaincre les résistances et induire expérience partagée (ex: casse-tête, tour de blocs) endiguer réactions catastrophiques avec cadre ne pas « éviter » ses crises mais les désamorcer le plus rapidement possible (rediriger) cest lenfant qui, avec aide, doit sadapter Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

51 Transmission de linformation Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O.,

52 Transmission de linformation à qui? à lenfant lui-même, suivant une perspective de responsabilisation à ses parents, suivant une perspective de responsabilisation au médecin référant et équipe multidisciplinaire sil y a lieu avec autorisation explicite des parents: aux autres intervenants impliqués auprès de lenfant: service de garde, école, CRDI, CRDP, thérapeutes en pratique privée 52 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

53 Informations provenant de lOOAQ transmission dinformations 53 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

54 Quoi transmettre et à qui? (OOAQ) Céline Giroux, orthophoniste France Lacombe, audiologiste Conseillères aux affaires professionnelles Notions de synthèse des données relatives à lévaluation et de rapport dévaluation: tout dépend du lecteur à qui sadresse linformation (Chronique Réflexion, mai 2006) Information à envoyer en milieu scolaire: sinformer à qui elle sadresse et où elle sera confinée (Chronique Réflexion, novembre 2004) 54 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

55 Transmission de linformation comment? compte-rendu oral: rendre linformation claire et accessible insister sur les éléments les plus pertinents favoriser les liens entre les informations et les préoccupations parentales rapport écrit: (dabord transmettre au parent le rapport après explications et le responsabiliser quant à sa transmission) faire signer les autorisations nécessaires lorsquon prend charge des envois 55 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

56 Transmission de linformation pourquoi? pour énoncer la conclusion orthophonique pour compréhension de la nature du déficit verbal réceptif et/ou expressif et des liens avec ensemble du fonctionnement pour début didentification de leviers de changement fonctionnel pour fixer objectifs thérapeutiques orthophoniques pour orientation vers services adéquats pour classement scolaire pour obtention des allocations gouvernementales 56 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

57 Objectifs thérapeutiques selon les milieux, les objectifs thérapeutiques seront plus ou moins explicités à la fin du rapport orthophonique ils peuvent faire lobjet dun éventuel plan de traitement 57 Bélanger, Julie, M.O.A., 2010 Breault, Chantale, M.P.O., 2010

58 Références et lectures Blank, M. and al. (1978). The language of learning. The preschool years. Grune and Stratton. Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self control, and other mysterious mechanisms. In F. Weinert and R. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bruner, J. (1983). Le développement de lenfant. Savoir faire, savoir dire. Paris, PUF. Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Cantwell, D.P. and Baker, L. (1991). Psychiatric and developmental disorders in children with communication disorder. Washington: American Psychiatric Press Inc. Chaiklin, S. (2009). La place de la Zone de développement proximal dans lanalyse des apprentissages et de lenseignement chez Vygotsky. Dans Kozulin et al. Vygotsky et léducation: apprentissages, développement et contextes culturels. Éditions Retz. Paris. Diaz, R. and Berk, L. (1992). PRIVATE SPEECH, from social interaction to self regulation, Lawrence Erlbaum Associates. De La Garanderie, (1987). Comprendre et imaginer, les gestes mentaux et leur mise en œuvre, Centurion. 58

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