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Pratique accentuée et temporalité Retour sur expérience A partir de mon travail en classe spécialisée avec des enfants (puis des jeunes) handicapés (des.

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1 Pratique accentuée et temporalité Retour sur expérience A partir de mon travail en classe spécialisée avec des enfants (puis des jeunes) handicapés (des troubles des fonctions cognitives et mentales (TFC), troubles de la conduite et du comportement (TCC) et autisme (TED)) et ma participation au groupe de travail en didactique spécialisée, j'ai choisi de parler de la temporalité pour essayer avec vous de dégager des problèmes, des pistes de travail en ce qui concerne des pratiques accentuées auprès de ces jeunes.

2 Ces années-là Qu'est-ce qu'il y a de spécifique au travail en classe spécialisée ? Pour apprendre une notion, on passe de 3-4 séances à 3-4 années, avons-nous dit. La temporalité des apprentissages ne s'allonge pas, elle est devient autre. L'abîme s'ouvre, le vertige saisit.

3 Intelligences multiples Dans ces « 3-4 années » il y a ces années à travailler là, au jour le jour, avec ces enfants-là. Je pense que ce sont ces années qui révèlent, petit à petit, l'abîme, l'énigme, la résistance, la richesse aussi d'autres intelligences négligées par l'école.

4 Y être passé Ce qui fait du commun entre les professionnels « qui y sont passés » par ces années-là c'est la transformation identitaire qui en a résulté, c'est la prudence (méfiance ?) devant les progrès, les avancées dans les apprentissages ; prudence devant les méthodes, démarches, rééducations, béquilles, dont nombre finiront usées et rangées dans le placard des illusions perdues. Il y a d'autres repères à positionner pour s'y retrouver. Et seul le temps agit comme juge de paix. « 3-4 années »...

5 Parcours La différence entre une classe spécialisée en école primaire et une en collège (sans parler du lycée) réside en partie là : l'étude du parcours de certains de ces enfants-là montre l'échec des intentions pédagogiques successives, des enthousiasmes des débuts d'années (la vie n'est faite que de matins), qui inexorablement se sont fracassés sur la singularité de l'autre qui montre qu'une autre vie existe, plus ou moins hors normes, mais qui a ses normes propres.

6 Commentaires Je commencerai par une distinction entre Progrès et Progression. Le premier concerne l'apprentissage, le second l'enseignement. Le travail du pédagogue lorsqu'il est face à un savoir – à transmettre- c'est de le didactiser, c'est à dire à linéariser, à temporaliser en étapes, ce qui fait bloc, ce qui est constitué en réseaux dans l'esprit de l'expert (Astolfi). Cette didactisation est effectuée pour faciliter l'apprentissage. Celui-ci effectué il faudra dédidactiser pour que ce savoir soit opératoire, utilisable. La chronologie artificielle élaborée par le pédagogue est constituée d'un démontage, pièce par pièce, du savoirs à transmettre. Souvent il s'agit du simple au plus compliqué. Des progressions sont établies ainsi qu'un programme. Ce programme peut prendre la forme de projet.

7 Maîtrise Ce programme s'organise en rythme : la journée, la semaine, la période, l'année, les années. Dans l'enseignement secondaire, les contraintes d'emploi du temps compliquent formidablement la semaine des élèves. Programme, progression, objectifs, emploi du temps, rythme...on est sur des aspects qu'on maîtrise. Ça peut-être très compliqué mais on maîtrise. Mais simultanément d'autres temporalités sont à l'œuvre – 3-4 ans...-.

8 Progrès Les processus d'altération (les changements), de maturation, de ré- appropriation, sont difficilement modélisables donc peu pris en compte. Le quotidien, les pratiques plus ou moins obscures -ombres et lumières- sont marqués par la temporalité qui altère, qui engendre du désordre. Il s'agit de critiquer une croyance : non, le progrès n'est pas inéluctable. Concernant la vie psychique, une fois un stade passé, la chose serait acquise, sans retour. Non, le passé est toujours, là, au travail (Cifali). En ce qui concerne les apprentissages, il n'y a pas de linéarité. L'image du sommet à atteindre, du mur qui se construit pierre à pierre sont à questionner. On peut penser que l'apprentissage traverse des moments de régression, on peut aussi penser que les étapes, les épreuves passées sont toujours là et que des représentations, des façons d'être, de faire peuvent travailler le présent et ressurgir.

9 Le temps passe... La distinction affectif / cognitif imprègne la pensée pédagogique. Les élèves sont priés de laisser leurs « affects » à la porte de la salle de classe. Ce qui est un moindre mal, ces affects sont parfois pris en compte pour être instrumentalisés. Quoi qu'il en soit les âges de la vie conditionnent, influe les apprentissages, la formation. Pour avoir travaillé avec des enfants et des adolescents, je peux avancer que le rapport au savoir est différent. En ULIS -avec des adolescents - lorsque je travaille une notion je ne peux pas faire comme si c'était le première fois qu'ils voient ça. Pour certains, 7 ou 8 ans en classe spécialisée auront usé quelques méthodes.

10 Deux logiques On aurait d'un côté la complication du système scolaire et de l'autre la complexité du travail éducatif (Ardoino). Ces deux logiques pourraient dialoguer, collaborer, le problème c'est qu'elles s'opposent et entraînent des dégâts collatéraux, pour les élèves et pour les enseignants. Nier les temporalités à l'œuvre, qui se développent aussi comme contre- stratégies à la stratégie pédagogique (la « négatricité » d'Ardoino), c'est se priver en grande partie du sens de ce qui se joue dans le quotidien de la classe, lors d'une séquence d'apprentissage.

11 Pour l'élève Une progression est faite de contenus et d'étapes. Du côté de l'élève cela prend la forme bien souvent de manques et de retard. Les préquis qui manquent toujours (Astolfi). Des élèves peinent à suivre le rythme. Ce sont qui ont un problème. On ne questionne pas la logique programmatique, la logique procédurale.

12 Pour le pédagogue Ces 3-4 ans, ce temps long, je le mettrais volontiers en regard de l'urgence dans laquelle, nous, professionnels, nous sommes mis. Sous couvert d'efficacité organisationnelle, notre temps est beaucoup occupé à des tâches autres que la pédagogie. L'exemple de l'espace numérique de travail est édifiant. Le temps passé à renseigner un cahier de texte électronique est effarant. Si l'importance d'une chose est mesurée au temps qu'on y consacre, cela signifierait que faire la liste journalière des actions et de leurs objectifs serait de plus en plus importante. Dans les hôpitaux et aujourd'hui dans le travail social, on est dans une logique de l'acte. Pour cela, le temps est segmenté, mesuré et on remplit chaque « case-temps » d'actes qui se réduisent en procédures. On serait dans une logique du faire : l'enseignant se voit réduit à son savoir- faire, lui-même évalué en terme d'efficacité et d'utilité (Diet). Envisager l'apprentissage uniquement en terme de compétences relève de cet assèchement de toute subjectivité au profit de cette logique du faire vide de tout questionnement éthique.

13 Patience... La relation pédagogique est nécessairement faite de patience. Le pédagogue se doit de voir loin et respecter l'indication de Rousseau dans lÉmile : la règle la plus utile en éducation « ce n'est pas gagner du temps mais en perdre ». L'approche globale de l'enfant, de l'adolescent impose d'envisager l'instruction et le développement. Le triptyque action-science-conscience concerne adultes et enfant, a fortiori s'il est handicapé. Les projets qui structurent la pratique du pédagogue -encore plus s'il travaille en classe spécialisé !- sont d'abord des projets visés (Ardoino) qui inscrivent les actions dans le temps. La notion de diagnostic, d'évaluation diagnostic, outre le fait qu'elle introduit un vocabulaire médical (ça fait plus scientifique), met en place une temporalité qui n'est, en pratique, pas opératoire. Le constat de départ se trouve en fait sans cesse amendé, enrichit, modifier par le travail quotidien. On voit la difficulté de modéliser ce type de travail.

14 Une formation continue longue La pédagogie nécessite une formation continue longue qui doit permettre de conjuguer pratique et théorie. De quels savoirs parlons-nous ? Là, où la plupart des autres sciences réussissent à épurer, à simplifier, les données de l'expérience par des "découpes" appropriées pour "construire" des "faits", ce sont toujours, ici, des pratiques sociales, des événements, des situations et des témoignages, tissés de représentations, d'intentions et d'actions individuelles et collectives, qui constitueront la matière riche et diversifiée à laquelle nous ne pourront que nous référer inlassablement. Le savoir pédagogique est sans cesse en recomposition (Castoriadis). Voir ma contribution Savoirs sédimentaires sur le Wiki. Que ce soit en mathématiques, en physique, dans les Sciences Humaines ou dans la pratique quotidienne -a fortiori avec des jeunes handicapés- la nécessité d'un méta-niveau constitué d'un questionnement éthique est indispensable : « Qu'est ce que je suis en train de faire ? » « De quelle logique, de quelle idéologie suis-je l'agent ? ». Le sens de ce qui est fait ne peut-être que le résultat d'une temporalité subjective et d'une histoire collective.

15 Une pédagogie de l'expression Conséquence pour le pédagogue : que l'on parle de ça en classe, que la pédagogie soit une pédagogie de l'expression (Fath). Qu'un enfant parle de sa perception du temps et il y a alors une prise pour le pédagogue pour travailler un rapport au temps singulier qui se conjugue avec un temps social, institutionnel, familial.


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