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La gestion future de sa vie physique Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon Master Éducation – UE 33 25 Octobre 2006.

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1 La gestion future de sa vie physique Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon Master Éducation – UE Octobre 2006

2 « Préparer les élèves à leur vie dadulte, les mener à plus dautonomie, cest dabord les aider à acquérir les outils intellectuels, affectifs et moteurs, gages dune plus grande liberté, et les initier à lidée que le temps va quelque part » P.Goirand, Peut-on enseigner sans risque ?, in Actes du colloque dOrsay, SNEP, 2000.

3 Attention ! La gestion future de sa vie physique est une expression facile à déclamer mais difficile à opérationnaliser risque dêtre une notion fourre-tout, un réservoir de déclarations générales et généreuses. Lexpertise de lenseignant consiste à dépasser le slogan : en identifiant les transformations, la nature des apprentissages à construire par les élèves pour quils accèdent à la GVPF ; en concevant et mettant en oeuvre les interventions pédagogiques et didactiques ad hoc.

4 Plan du CM 1.Présence dans les textes = Que disent la Charte des Programmes, La Loi dorientation, Les Programmes collège, lycée général et techno., et lycée prof. ? 2.Pourquoi ce 3 e objectif ? = Quand ce concept est-il apparu ? Dans quel contexte ? Quest-ce qui la inspiré ? 3. Que faut-il apprendre pour gérer sa vie physique future ? = Quelles connaissances acquérir ? Quelles compétences construire ? 4.Quelles interventions de lenseignant pour aider les élèves à gérer leur vie physique future ? = En quoi le 3 e objectif inspire la conception et la mise en œuvre de certaines procédures denseignement ? 5. Conclusion = Relations avec les 2 autres objectifs, 3 hypothèses, rapports entre lÉcole et la vie.

5 La GVPF dans les textes officiels La loi dorientation sur léducation du 10 juillet 1989 indique que « L 'école a pour but de former (…) les femmes et les hommes de demain, des femmes et des hommes en mesure de conduire leur vie personnelle, civique et professionnelle en pleine responsabilité et capables d'adaptation, de créativité et de solidarité ». La vie physique est une partie de la « vie personnelle … et professionnelle ».

6 La GVPF dans les textes officiels La loi dorientation pour lavenir de lécole du 23 avril 2005 dans son rapport annexé : « L'éducation physique et sportive, dont l'enseignement est obligatoire à tous les niveaux, joue un rôle fondamental dans la formation de l'élève et son épanouissement personnel. Elle concourt à l'éducation à la santé. Elle favorise la citoyenneté par l'apprentissage de la règle. (…) La participation aux associations sportives d'établissement contribue à l'apprentissage de la vie associative. L'éducation physique et sportive favorise notamment l'apprentissage et la pratique de la natation ». Ce rapport annexé a été invalidé par le Conseil Constitutionnel (avec larticle 7 du projet de loi).

7 La GVPF dans les textes officiels La charte des programmes (1992) souhaite instaurer une « réflexion de fond sur les finalités (…) si lon ne veut pas que les apprentissages scolaires soient leur propre fin mais quils débouchent sur un réinvestissement hors du monde scolaire pour permettre aux jeunes de construire leur vie personnelle, leur vie professionnelle et dêtre des citoyens responsables ». Les apprentissages scolaires ne doivent pas restés « confinés » à lintérieur des matière denseignement et doivent pouvoir sortir des murs de lécole.

8 La GVPF dans les textes officiels Les programmes pour le collège ( ) stipulent, dans la rubrique « finalités » que « L'EPS vise chez tous les élèves : - le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices, - l'acquisition, par la pratique, des compétences et connaissances relatives aux activités physiques, sportives et artistiques - l'accès aux connaissances relatives à l'organisation et à l'entretien de la vie physique. Ainsi. l'EPS contribue au développement de la personne. Plus largement et par rapport aux autres disciplines, c'est la diversité des environnements, dans lesquels sont vécues les expériences individuelles et collectives, qui permet à l'EPS de participer de façon spécifique à l'éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à l'autonomie. En offrant des occasions concrètes d'accéder aux valeurs sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l'EPS contribue à l'éducation à la citoyenneté » (Programme de la classe de sixième, 1996).

9 La GVPF dans les textes officiels Cest la première fois quapparaît la notion de vie physique dans un texte officiel. Cette notion apparaît en tant que finalité de la discipline. Dautres notions semblent rattachées à lidée de vie physique : léducation à la santé, la sécurité, la solidarité, la responsabilité, lautonomie, et la citoyenneté.

10 La GVPF dans les textes officiels Les programmes pour le lycée denseignement général et technologique ( ) stipulent, dans la rubrique « finalités », que « La finalité de l'éducation physique et sportive est de former, par la pratique des activités physiques, sportives et artistiques, un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie, attentif aux relations sociales, pleinement acteur et critique dans l'évolution des pratiques culturelles ». Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000.

11 La GVPF dans les textes officiels Les programmes pour le lycée denseignement générale et technologique ( ) stipulent, dans la rubrique « objectifs », que «Ces expériences corporelles favorisent : - l'accès au patrimoine culturel constitué par la diversité des activités physiques, sportives et artistiques, et certaines de leurs formes sociales de pratique ; - le développement des ressources afin de rechercher par la réussite l'efficacité dans l'action individuelle et collective, la confiance et la réalisation de soi ; - l'acquisition des compétences et connaissances nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa santé tout au long de la vie ; - l'engagement dans une voie de spécialisation par l'approfondissement de la pratique des activités physiques, sportives et artistiques ». Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000.

12 La GVPF dans les textes officiels Les programmes pour le lycée dénomment sous le vocable « objectifs » ce qui était dénommé « finalités » dans les programmes collège.objectifsfinalités La notion de vie physique apparaît dans les deux rubriques : finalités (« ce citoyen est responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie »), et objectifs (« l'acquisition des compétences et connaissances nécessaires à l'entretien de la vie physique et au développement de sa santé tout au long de la vie »). Plus directement encore au lycée quau collège, la notion de santé est associée au concept dentretien de sa vie physique.

13 La GVPF dans les textes officiels Les programmes pour le lycée professionnels (2002) stipulent que lEPS poursuit « une finalité et quatre objectifs ». La finalité est « de former par la pratique des activités physiques un citoyen cultivé, lucide et autonome ». Les quatre objectifs sont : accéder au patrimoine culturel, rechercher lefficacité, entretenir et développer la santé et se spécialiser ». Concernant lobjectif « entretenir et développer sa santé », il est précisé que « L'éducation physique et sportive vise à la recherche du bien-être, de la bonne santé et de la forme physique. Elle favorise le développement optimal des ressources personnelles. Elle bâtit une image positive du corps qui contribue à l'estime de soi. Grâce au plaisir pris, aux efforts consentis, aux progrès réalisés, les jeunes en formation comprennent les bénéfices d'une participation à une activité physique régulière tout au long de la vie ». Programme d'enseignement de l'éducation physique et sportive pour les CAP, les BEP et les baccalauréats professionnels (2002).

14 La GVPF dans les textes officiels Les programmes pour le lycée professionnel résument la finalité de lEPS dans lexpression « citoyen cultivé, lucide et autonome ». Cette fois la notion de santé est mise au premier plan et ce nest que dans la déclinaison de ce concept que lon retrouve lexpression « activité physique régulière tout au long de la vie » (qui a remplacé lexpression « vie physique », cette dernière étant toutefois explicitement évoquée à deux reprises dans le « référentiel de compétences »). De 1996 à 2002, le concept de santé semble donc prendre de plus en plus dimportance car il est reconnu que la pratique physique régulière a un rôle bénéfique sur la santé.rôle bénéfique sur la santé

15 La GVPF dans les textes officiels Le concept « gestion de la vie physique » napparaît jamais explicitement dans les textes officiels. On retrouve les expressions : - « organisation et entretien de la vie physique » (Programmes collège), - « conduite de sa vie corporelle » et « entretien de la vie physique » (Programmes lycée général et techno.), - et enfin « participation à une activité physique régulière tout au long de la vie » (Programme lycée professionnel). Pourtant, le concept de gestion de la vie physique est régulièrement employé dans la littérature (G.Cogérino, Apprendre à gérer sa vie physique, PUF, Paris, 1999).

16 Quand est apparue la GVPF ? Le concept dorganisation de sa vie physique a été proposé en 1991 par Cl.Pineau (alors doyen du groupe EPS) dans une nouvelle formulation des objectifs de lEPS, dont le troisième et dernier est « donner les connaissances concernant lentretien de ses potentialités et lorganisation de sa vie physique aux différents âges de son existence » (Introduction à une didactique de léducation physique, Dossier EPS n°8, 1991).

17 Mise en perspective historique Selon D.Delignières et Ch.Garsault (1993), « historiquement, chacun de ces objectifs semble renvoyer à un moment spécifique de lévolution de la discipline » (…) « chaque période ajoute ses objectifs, qui saccumulent ainsi en strates successives sans remise en cause explicite des objectifs précédents ». Trois périodes

18 Pourquoi la GVPF ? Pour répondre à lexigence de cohérence externe de la discipline EPS = cohérence entre lEPS daujourdhui et lintégration dans la société de demain. Principe de la transversalité des acquisitions, celles-ci devant être capables de sortir des murs de lécole (« LEPS, cest ici et maintenant pour ailleurs et plus tard », J.Roche, 1991). Problématique de lutilité sociale des apprentissages construits en EPS (Cf. charte des Programmes).

19 Pourquoi la GVPF ? Parce que se développent de plus en plus dans la champ des activités sociales des modalités de pratique physique et sportive non institutionnalisées (tendance relevée par létude de P.Irlinger et col. réalisé en 1987 et confirmée par la dernière enquête menée par lINSEP et le ministère des Sports : Les pratiques sportives en France : enquête 2000, INSEP, Paris, 2002). Gérer sa vie physique, cest être capable de pratiquer plus tard un ou plusieurs loisir(s) sportif(s) avec une certaine expertise, en y prenant du plaisir, et en respectant sa sécurité et celle des autres, avec ou sans encadrement technique (= liberté daction),

20 Pourquoi la GVPF ? Parce que certaines de ces modalités de pratique confrontent lacteur au risque corporel (D.Le Breton, Passions du risque, Editions Métailié, Paris, 2000) sports dits « extrêmes » sensations fortes, perte des repères, vertige (ilinx), vitesse, effort poussé à son paroxysme, évasion dans un milieu naturel inhospitalier… ce qui est recherché, cest la confrontation symbolique avec la mort surcroît de sens et dintensité à lexistence (principe de lordalie). LEPS daujourdhui peut constituer une éducation des conduites face au risque par une gestion personnelle de la prise de risque, dans une perspective de pratique autonome.

21 Pourquoi la GVPF ? Parce quune réflexion éthique montre que le sport phénomène social présente des dérives, aussi bien pour lacteur que pour le spectateur (J.-M.Brohm, La tyrannie sportive : théorie critique dun opium du peuple, Beauchesne, Paris, 2006). La notion de « citoyenneté sportive » (D.Delignières & Ch.Garsault, 1996) est souvent associée à la notion dorganisation de sa vie physique (Programme de la classe de seconde : « un citoyen cultivé, lucide, autonome. Ce citoyen est responsable de la conduite de sa vie corporelle pendant la scolarité et tout au long de la vie », 2000). Être un amateur critique du sport, cest reconnaître et accepter les droits et les devoirs du sportif, du dirigeant, ou du spectateur.

22 Pourquoi la GVPF ? Parce que si la santé est un concept transhistorique à lEPS, sa conception a beaucoup évolué en même temps quont évolué les modélisations du corps et les références savantes (P.Parlebas, 1981) : du corps redressé (G.Vigarello, 1978) à la condition physique, nous voici à lère de la gestion personnelle de son capital santé. la notion de gestion future de sa vie physique correspond moins à lidée dune amélioration de la santé par lEPS, quà lidée dune éducation à la santé par lEPS. Celle-ci suppose la capacité à auto- gérer son capital santé en faisant preuve dautonomie, dexpertise, et de responsabilité indiv.

23 Pourquoi la GVPF ? Derrière le concept de gestion de la vie physique dadulte se joue lutilité sociale de notre discipline, et donc sa légitimité scolaire. Car nayant plus la guerre comme champ dapplication, ni la santé, au sens médical du terme, et ayant renoncé à former les futures élites sportives de la nation, léducation physique, pour justifier son rattachement à léducation nationale, doit apporter la preuve que les apprentissages quelle organise ne sont pas « leur propre fin » (Charte des Programmes, 1992). enjeu politique qui transparaît derrière la possibilité de former à la gestion de la vie physique dadulte. De cette possibilité dépend la réponse à la question : « à quoi sert lEPS ? »

24 Quest-ce que la GVPF ? C.Pineau : « Gérer sa vie physique est souvent perçu comme lappropriation de connaissances permettant de gérer sa santé et la sécurité de ses pratiques » Introduction à une didactique de léducation physique, Dossier EPS n°8, Paris, Nous préférons une définition plus étendue faisant intervenir 5 grandes dimensions : La sécurité Léducation à la santé Apprendre à apprendre La citoyenneté sportive La disponibilité corporelle

25 Que faut-il apprendre pour GVFP ? La sécurité Léducation à la santé Apprendre à apprendre La citoyenneté sportive La disponibilité corporelle

26 Que faut-il apprendre pour GVFP ? La sécurité Être capable de pratiquer des APSA en respectant sa sécurité et celle dautrui, grâce à une gestion personnelle de la prise de risque, dans une perspective de pratique autonome Connaissances de soi Éducation à la prise de risque (« Vers des individus audacieux mais réalistes », P.Goirand, 1994) Éducation à la prise de risque Techniques acquérir des habiletés dévitement et des habiletés préventives face au risque habiletés dévitement habiletés préventives Savoir-faire sociaux code de communication propres à certaines activités « à risque » Informations modalités déclaratives de pratique en sécurité (sous la forme dun check-list à respecter par exemple)check-list

27 Que faut-il apprendre pour GVFP ? Léducation à la santé être capable de prendre en charge, de façon autonome et avec expertise, sa propre santé pour construire un « habitus santé » (Delhemmes & Mérand, 1985) = capacité à autogérer son capital santé. Donner aux élèves lenvie de pratiquer une APSA en dehors des murs de lécole créer les conditions dune « motivation continuée » (Famose, 2001) envers la pratique physiquemotivation continuée Acquérir des connaissances et compétences qui « accompagnent » la pratique des APSA connaissances et compétences qui « accompagnent » Acquérir des compétences méthodologi- ques liées à la gestion en vue de mieux se connaître « bougeant » gestion Mieux se connaître en établissant des relations entre des informations extérieures et des sensations corporelles vécues relations entre des informations extérieures et des sensations corporelles vécues

28 Que faut-il apprendre pour GVFP ? Apprendre à apprendre être capable de gérer de façon autonome et avec efficacité un processus dapprentissage ou dentraînement (= sans le concours dun enseignant ou dun entraîneur) Capitaliser ses expériences en construisant une compétence avérée en matière dauto-évaluation permettant de repérer les réussites et les échecs et de comprendre les causes des réussites et des échecs : « Mesurer et apprécier les effets de l'activité » (Programme seconde, 2000) Mener des projets à plus ou moins long terme : « Se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement » (Programme seconde, 2000)

29 Que faut-il apprendre pour GVFP ? La citoyenneté sportive être capable dêtre un consommateur (acteur et/ou spectateur) éclairé et critique des loisirs sportifs « Conduire les élèves à ressentir la nécessité de la règle » (Programme de la classe de sixième, 1996) Développer les compétences de jugement pour devenir un « amateur critique du sport ». Être capable de collaborer avec les autres et de participer à lorganisation de groupes de travail ( insertion dans des réseaux amicaux ou associatifs)

30 Que faut-il apprendre pour GVFP ? La disponibilité corporelle on gère toujours quelque chose ! La gestion future de sa vie physique suppose quil y a ait quelque chose à gérer, cest-à-dire des ressources, des pouvoirs, des savoirs susceptibles dêtre réinvestis plus tard en dehors des murs de lÉcole. Des techniques et des tactiques sportives qui permettent de « rentrer » dans les APSA Des connaissances qui permettent de « faire fonctionner » les APSA et constitutives dune culture sportive « faire fonctionner » les APSA Des capacités nécessaires aux conduites motrices déployées dans les APSA Des postures justes et adaptées pour les actes de la vie quotidienne

31 Que faut-il apprendre pour GVFP ? Remarques les cinq rubriques constitutives de ce quil y a à apprendre pour gérer sa vie physique entretiennent des relations réciproques. selon leur propre conception de la gestion de la vie physique et de lEPS, les enseignants privilégient souvent telle ou telle entrée (C.Cogérino, Gestion de la vie physique, in Revue EPS n°251, 1995).

32 Les interventions de lenseignant Chacune des connaissances et compétences que nous avons associées à la gestion future de sa vie physique méritent la mise en œuvre de procédures denseignement spécifiques. Si nous ne pouvons les développer toutes, nous choisissons de présenter ici des principes denseignement qui profitent souvent à une ou plusieurs de ces compétence(s).

33 Les interventions de lenseignant 1. Agrandir progressivement, de la 6 e à la terminale, lespace de liberté laissé aux élèves Pédagogie du projet et du contrat qui mettent les apprenants en situation dêtre « acteurs de leur propre formation » (Mission du professeur, 1997). Privilégier de plus en plus les situations permettant aux élèves dexpérimenter, de choisir, délaborer une stratégie personnelle ou collective (situations de résolution de problème par exemple). Placer les élèves en situation « de coopérer, d'argumenter et de négocier des conflits » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000) : organiser des « débats didées » (Deriaz, Poussin et Grehaigne, 1998) débouchant sur des « conflits socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981).

34 Les interventions de lenseignant 1. Agrandir progressivement, de la 6 e à la terminale, lespace de liberté laissé aux élèves Pour « conduire l'élève à ressentir la nécessité de la règle » (Programme de la classe de sixième, 2000), passer dun respect imposé de la règle (« cest comme ça parce que cest comme ça »), à un respect intégré (la règle acquiert du sens, elle est reconnue et acceptée), puis à un respect négocié (capacité à amender, à inventer une règle) voir travaux de J.-A Méard et S.Bertone (1996 ; 1998) et lexemple du football multi-ballons.exemple du football multi-ballons Adopter un style denseignement plus « démocratique » qu«autoritaire » (Lippit et White, 1947). Déléguer des rôles et confier des responsabilités ( diapo suivante).

35 Les interventions de lenseignant 2. Dévoluer des rôles et confier des responsabilités A.de Peretti (1989) distingue : des rôles dinstruction (moniteur dun exercice, pilote dune équipe, aide, démonstrateur…) ; des rôles danimation (entraîneur dun sous-groupe, conseiller, observateur, manager…) ; des rôles de communication (gardien en écoute mutuelle, climat du groupe, …) ; des rôles dévaluation (évaluation des tâches, co-évaluateur, arbitre, gardien du temps…) ; des rôles dinvestigation (photographe ou caméraman, …). En éducation physique et sportive, nous ajoutons une sixième catégorie de rôles plus spécifiques à la discipline : des rôles dagent de sécurité (pareur, vérificateur de check-list, installateur et vérificateur de dispositifs de sécurité passive…).

36 Les interventions de lenseignant 3. Informer et conférer du sens à lactivité Expliquer, justifier ce que lon fait et pourquoi : intérêt et risque dune pratique, faire comprendre lintérêt dun échauffement, dun retour au calme… (notamment dans les interstices de lenseignement : au cours des trajets, pendant les phases de récupération, etc.). Donner des informations pour une meilleure hygiène de vie : méfait du tabac, de la drogue, hygiène alimentaire, prévention des traumatismes, choix des chaussures…

37 Les interventions de lenseignant 4. Aider les élèves à mieux sauto-évaluer Définir aussi précisément et aussi concrètement que possible les critères de réussite de laction et les rendre contrôlables par lélève lui-même. Procédures métacognitives qui invitent lélève à avoir un retour réflexif sur son action (feedback interrogatifs, verbalisation des actions, débats didées…). Procédures dévaluation formatrice qui visent à rendre lélève compétent en matière dauto-évaluation (G.Nunziati, 1990) « lélève est impliqué dans les procédures de compréhension de ses actions, notamment celles relatives à la connaissance des résultats et à leur évaluation » (Programme du cycle central, 1997).

38 Les interventions de lenseignant 5. Aider les élèves à construire des apprentissages stables et significatifs en EPS J.L.Ubaldi milite pour « une EPS de lanti-zapping » (Revue EPS n°309, 2004) construite autour de « fils rouges » identifiables par les élèves, EPS qui suppose des choix optimaux concernant la nature des savoirs à enseigner aux élèves un nombre limité de compétences lors de chaque cycle. D.Delignières revendique des cycles denseignement suffisamment longs et suffisamment articulés entre eux pour « permettre à tous les élèves d'atteindre un niveau significatif de compétence dans au moins une ou deux APS » (2001).

39 Les interventions de lenseignant 6. En plus de la stabilité, ces apprentissages sont réinvestissables afin de pouvoir être généralisés au-delà de leur contexte dacquisition A léchelle de la séance, rechercher la construction dhabiletés flexibles en créant une variabilité des conditions dacquisition (Schmidt, 1975 ; Durand, 1987; Buekers, 1995) et jouer sur lhabillage de la tâche (variables didactiques par ex.) laisser stables les traits de structure (nature du problème à résoudre) tout en modifiant les traits de surface (E.Cauzinille Marmèche, 1991). Transversalité à léchelle du cycle : lenseignant organise dune séance à lautre (voir au sein dune même séance), une alternance de plusieurs activités appartenant au même groupement, activités fédérées autour dun objectif de cycle commun (collège surtout). D.Delignières et Ch.Garsault (1993) proposent même « qu un cycle ne doit pas être défini par lactivité sportive qui lui sert de support, mais par les objectifs quil vise » entrée par les compétences.

40 Les interventions de lenseignant 6. En plus de la stabilité, ces apprentissages sont réinvestissables afin de pouvoir être généralisés au-delà de leur contexte dacquisition Transversalité à léchelle de lannée scolaire et du cursus : établissement de liens intelligibles entre des cycles dactivités différents (complémentarité, supplémentarité, inclusion…) notion de « didactique de lEPS » (C.Pineau, 1991), qui passe par une « cohérence interactive des cycles » (M.Delaunay, C.Pineau, 1989). + Programmer des activités dont les modalités de pratique associative (compétitive ou détente) peuvent être prises en charge localement. Ne pas oublier que les compétences méthodologiques (objectifs dattitude et de méthode) sont éminemment réinvestissables citation dAlain Hébrard (1986).citation dAlain Hébrard (1986)

41 Les interventions de lenseignant 7. Créer les conditions de « bons souvenirs » en EPS, gages dune « motivation continuée » (Famose, 2001) à légard de la pratique physique le plaisir vécu en EPS est un catalyseur de la GVPF Créer les conditions du jeu (agon, ilinx, aléa, mimicry) Faire vivre des émotions Conférer un sens immédiat à lactivité en EPS Créer de la dissonance (nouveauté, défi, risque…) Satisfaire le besoin dauto-détermination Satisfaire le sentiment de compétence et la confiance en soi (aider les élèves à construire un « capital destime de soi ») Voir CM PLC1 « Le plaisir en EPS»

42 Les interventions de lenseignant 8. Rôle de lAS Occasion délargir encore lespace de liberté laissé aux élèves possibilités de choix et de concertation, autonomie accrue, responsabilités nouvelles. Implication des élèves au sein du bureau de lassociation et/ou implication dans lorganisation dun événement sportif (tournoi de sport collectif, cross, sortie VTT, raid multisports, spectacle de danse, etc.) « formation au rôle de futur dirigeant sportif » (Delignières et Garsault, 1993). Lassociation sportive détablissement représente donc le point darticulation entre lEP obligatoire présente et la vie physique volontaire future.

43 Les interventions de lenseignant 9. Les IDD, les TPE, les PPCP et les CESC IDD = Itinéraires De Découverte TPE = Travaux Personnels Encadrés PPCP = Projet Personnel à Caractère Professionnel CESC = Comités dÉducation à la Santé et à la Citoyenneté Conception et mise en œuvre dun projet personnel ou choisi en petits groupes. Faire confiance aux élèves en les responsabilisant. Travail interdisciplinaire pour décloisonner la discipline conférer du sens aux apprentissages scolaires.

44 Conclusion Le 3 e objectif nest pas disjoint des 2 autres car il nest pas possible de gérer sur du vide et le moteur doit rester premier en EPS ! Imbrication avec le premier objectif : des capacités seront nécessaires aux conduites motrices de demain. Imbrication avec le second objectif : des connaissances et compétences relatives aux APSA seront nécessaires aux conduites motrices de demain.

45 Conclusion Au centre de la GVPF : la cohérence externe entre lEP daujourdhui et la pratique corporelle de demain, entre les contenus enseignés et les conduites motrices des adultes. Cette cohérence se construit sur trois hypothèses : Hypothèse concernant la nature des pratiques corporelles futures. Hypothèse sur la durabilité des apprentissages. Hypothèse sur le réinvestissement des acquisitions. évaluation très difficile de la GVPF ! A.Davisse : « Tant que nos élèves sont à lécole, ils appliquent ce quon leur apprend, après rien est sûr ! » (EPS et violence à lécole).

46 Conclusion Notion très en vogue aujourdhui en EPS, mais lidée nest pas neuve : cest lidée déjà développée par Platon dans Le mythe de la Caverne (La République) selon laquelle léducation libère lhomme et lui permet « de se passer de maître » (O.Reboul, Le langage de léducation, PUF, Paris, 1984). Cest aussi lidée des rapports entre lÉcole et la vie lécole doit être une préparation à la vie, mais « si lécole existe, cest que la vie nen est pas une » (O.Reboul, Quest-ce quapprendre, PUF, Paris, 1980). contradiction

47 Conclusion …quil est possible de surmonter, en EPS, en faisant de notre discipline le lieu privilégié dune « expérimentation » expérimentation de la gestion des ressources individuelles, de lautonomie, des responsabilités, des différents rôles sociaux bref, des grandes classes de problèmes susceptibles de caractériser la future vie physique, mais expérimentation dans un milieu protégé, où lerreur est permise, et ne menace ni lintégrité physique, ni lintégrité psychologique.

48 Conclusion Parallèle avec le professeur de philosophie

49 Question dérangeante Et vous, étudiants en STAPS, comment gérez-vous votre vie physique ? Tabac ? Alcool ? Hygiène de vie ? Équilibre alimentaire ? Surpoids ? Hydratation optimale (eau !) ? Niveau de condition physique ? Échauffement éclairé avant toute pratique physique ? Techniques de récupération active ? De relaxation ? Application systématique des principes de sécurité propres à chaque APSA ? Implication dans le milieu sportif associatif ? Ou tout simplement pratique physique volontaire régulière ???

50 Les effets positifs de l activité physique régulière sur la santé Prévention des maladies cardiovasculaires, Prévention de lhypertension artérielle, Réduction des surcharges pondérales, Stimulation de la croissance osseuse chez les jeunes et prévention de lostéoporose chez les sujets âgés, Prévention de certains cancers digestifs, Effets positifs contre le stress, lanxiété et la dépression, Stimulation de lactivité immunitaire du corps, Stimulation de certaines sécrétions hormonales, Prévention des chutes chez les sujets âgés (effets positifs sur la coordination motrice, léquilibre postural et la prise dinfo.), Abandon ou restriction de certains habitudes de vie (tabac, alcool, alimentation déséquilibrée). Sources J.C.Chatard : Sport et santé. Quelle activité physique pour quelle santé?, Publications de lUniversité de St Etienne, S.Gascua :Le sport est-il bon pour la santé?, Ed. Odile Jacob, Paris, 2002.

51 période « naturaliste » ou « eugéniste » de lEPS 1. période « naturaliste » ou « eugéniste » de lEPS : régénérer la race, améliorer les qualités physiques ; période « culturaliste » 2. période « culturaliste » : acquérir une culture essentiellement marquée par le sport « phénomène social et culturel » (Instructions officielles de 1967) ; période « citoyenne » 3. période « citoyenne » : faire la preuve de lutilité des savoirs dans un contexte où les loisirs physiques et sportifs se diversifient et où la notion de « gestion » individuelle est mise en avant.

52 Léducation à la prise de risque ( = conduite décisionnelle liée à ladoption dun comportement risqué) suppose que lélève : dispose dun niveau de risque préférentiel raisonnable (D.Delignières, 1993) ; soit capable de mieux identifier le risque actuel de la situation (réalisme du risque perçu).

53 De « bons souvenirs » en EPS pour une « motivation continuée » (J.-P.Famose, 2001) à légard des APSA : Mieux accepter son corps, et mieux accepter le regard des autres sur leur corps (= être « bien dans sa peau ») Agir positivement sur lestime de soi des élèves (= se sentir compétent en EPS) Développer le sentiment dauto-détermination des élèves (Deci & Ryan, 1985) Prendre du plaisir « ici et maintenant » en EPS (confrontation au risque, à la nouveauté, défis à relever, jeux) Développer le goût de leffort

54 Chaîne Correctement lubrifiée. Dérailleurs Les vitesses passent correctement (ne déraille pas, peu de frictions…). Freins 2 systèmes de freinage (un sur chaque roue) sont obligatoires ; Ajuster la tension (course des leviers de frein) ; Câbles graissés ; Patins en bon état et bien en face des parois des jantes (ne touchent pas les flancs) ; Cintre Les extrémités doivent être bouchées (poignets ou embouts) ; Réglage : le cintre est plus bas que la hauteur de selle, le tronc est incliné vers lavant. Jeu de direction Pas de jeu (la direction ne « tape » pas). Roues Roues correctement serrées Absence de jeu latéral ; Pas de voilage (la jante ne touche pas les patins de frein lorsquelle tourne). Pneus Respecter les pressions de gonflage indiquées sur le flanc des pneus ; Gonflage optimal autour de 3 bars (variations selon la nature de terrain). Surveiller lusure : les sculptures doivent être visibles. Selle Réglage en hauteur : les manivelles étant en position verticale, le pied qui est sur la pédale la plus basse doit être bien à plat et la jambe tendue ; La tige de selle et la potence ne doivent pas être sorties au-delà de la marque de sécurité (repère maxi ou marque circulaire) ; Horizontalité de la selle : ne penche ni vers lavant, ni vers larrière. La selle ne bouge pas Vis et écrous A resserrer régulièrement (les petites vibrations ont tendance à les desserrer peu à peu). Vérifier notamment le serrage des manivelles Casque Obligatoirement à coque rigide ; Bien fixé sur le crâne (ne bouge pas lorsquon secoue la tête).

55 Habiletés dévitement face au risque = conduites à éliminer et/ou à adopter afin déviter les accidents ou afin den diminuer la gravité. habiletés dévitement du sujet lui-même : réchappes en gymnastique, savoir chuter en judo, savoir esquimauter en kayak, disposer de techniques de franchissement ou de contournement dobstacles en VTT, adopter une position favorisant léquilibre en descente (jockey), savoir séchauffer, ou plus simplement savoir porter une charge, etc. rôle des partenaires : pareurs en gymnastique, assureurs en escalade, etc.

56 Habiletés préventives face au risque = aménagement et gestion des dispositifs de sécurité « passive » : tapis, fosses de réception, sangles, filets, encordement, etc. : En vélo tout terrain, on veillera plus particulièrement : au port obligatoire du casque à coque rigide ; à la vérification du matériel avant lutilisation du vélo (« check list »). : Autres dispositifs de sécurité passive : protections diverses telles que gants, lunettes, genouillères, coudières, protection dorsale, etc ; emploi dune fourche télescopique pour accroître très sensiblement ladhérence du vélo au sol.

57 Connaissances et compétences qui « accompagnent » toutes les activités physiques pour une pratique efficace, sécurisée, méthodique et raisonnée. Compétence méthodologique « sengager lucidement dans la pratique de lactivité » (Programme de la classe de seconde générale et technologique, 2000), Compétence culturelle « orienter et développer les effets de lactivité physique en vue de lentretien de soi » (Programme du cycle terminale des séries générales et technologiques, 2001). Elles concernent : léchauffement et la récupération lentraînement lactivité utilitaire (postures pour porter, lever, déplacer) la sécurité passive La gestion du stress (techniques de relaxation) voire lhydratation et la nutrition

58 La gestion est définie comme « lallocation ou laffectation des ressources disponibles, la pertinence étant ici référée à lajustement des ressources aux contraintes » (M. Récopé, 1990). Sur le pôle de la sécurité corporelle gestion du risque individuel Sur le pôle de leffort physique gestion dune allure Sur le plan de la maîtrise de soi gestion de ses émotions Sur le pôle de lapprentissage et de lentraînement gestion dun projet

59 Mieux se connaître en établissant des relations entre des informations extérieures et des sensations corporelles vécues communiquer des connaissances déclaratives aux enfants sur le fonctionnement organique autour de la sollicitation des fonctions corporelles : fréquence cardiaque, essoufflement, fatigue, transpiration, tension et relâchement des groupes musculaires… inciter les élèves à mieux se concentrer sur leurs sensations corporelles pour mieux les comprendre et les interpréter en favorisant la mise en relation du choix dune action (le choix dune allure par exemple), avec les sensations quelle provoque sur le corps (essoufflement, fréquence cardiaque augmentée, douleurs musculaires…) + éventuellement usage dun cardiofréquencemètre pour mettre en relation informations extéroceptives et informations intéroceptives mener un travail interdisciplinaire avec lenseignant de Sciences de la vie et de la terre. Ce travail peut seffectuer au lycée dans le cadre des Travaux Personnels Encadrés (TPE)

60 Connaissances qui permettent de « faire fonctionner » les APSA : Techniques préventives et dévitement face au risque Règlement et arbitrage Utilisation correcte du matériel Diversité des formes sociales des APSA

61 J.-A Méard et S.Bertone (Lélève qui ne veut pas apprendre en EPS, in Revue EPS n°259, 1996) proposent à des élèves de sixième de construire eux-mêmes progressivement un règlement de sport collectif non institutionnalisé (le football multi-ballons), avec la consigne dintroduire des règles nouvelles à chaque fois que le jeu était remis en cause (problème de sécurité, de comptabilisation des buts, de continuité du jeu, ou de déséquilibre du rapport de force attaque/défense, …). Lhypothèse des auteurs est que le travail autour dun type de règles (ici les règles sportives) peut « contaminer » dautres types de règles (de civilité, de vie scolaire, institutionnelles, sociétales…). Cette procédure nest pas spécifique à lEPS, puisque le B.O. du 10 octobre 1997 propose que dans le cadre dune éducation à la citoyenneté, il est possible de faire participer les élèves à lélaboration du règlement intérieur. Voir aussi les travaux de J.Gay conduits auprès denfants décoles primaires (1996).

62 Alain Hébrard : « Ce qui paraît utilisable, investissable dans la vie future, ce n'est pas tant ce qui a été appris au sens des techniques sportives particulières, que la façon dont on s'y est pris pour acquérir ces différentes techniques. " LEPS, réflexion et perspective, Coédition STAPS & EPS, Paris, 1986.


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