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DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES NON TECHNIQUES (CTNT) DANS LENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : QUELS DISPOSITIFS DE FORMATION ? Marlis Krichewsky & François.

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1 DÉVELOPPER LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES NON TECHNIQUES (CTNT) DANS LENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR : QUELS DISPOSITIFS DE FORMATION ? Marlis Krichewsky & François Fourcade Genève Septembre 2010

2 2 Structure de lexposé 1. Les CTNT* & le contexte politique, 2. Problématique et méthodologie 3. Les terrains de référence : trois expérimentations dinnovation pédagogique 4. Éléments de réponse 5. Conclusion *compétences transversales non techniques

3 3 1.Les CTNT de lOCDE et de lUE: - DeSeCo ( ): *se servir doutils de façon interactive, *interagir dans des groupes hétérogènes, *agir de façon autonome. - Référentiel des compétences clé ( UE 2006): *apprendre à apprendre, *compétences sociales et civiques, *esprit dinitiative et dentreprise, *sensibilité et expression culturelles. pas assez mises en valeur: la réflexivité, la pensée critique et complexe, la créativité...

4 4 Ces CTNT, censées servir à lépanouissement des individus et -surtout- au bon fonctionnement de la société (Rychen & Salganik 2003), semblent indispensables: - à ces deux enjeux articulés du sujet que sont: * lindividuation, * la socialisation. - à la nécessité, pour les économies modernes, de disposer de travailleurs : * capables de prendre en charge des situations imprévues et complexes, * qui résistent au stress du changement continuel et des environnements non homogènes et incertains.

5 5 2. Éléments du cadre théorique, problématique et méthodologie Quels dispositifs pour développer des CTNT (soft skills) dans lenseignement supérieur ? Pour Vial (1998) un dispositif est un projet, une feuille de route pendant ou bien une structuration ex post dune séquence de formation. Pour les socioconstructivistes il ne sagit plus dimposer des objectifs, mais dappuyer la construction (lélaboration) de compétences en relation avec des situations (Jonnaert 2009).Un dispositif doit donc permettre cela.

6 6 Lautonomie... Lapprenant se trouve dans une situation paradoxale, souvent même en pédagogie active: le dispositif structure son agir, mais lautonomie (et encore plus lémancipation, lautorisation) est développée au prix dune transgression (négatricité, débordement, créativité...). Pour les autres CTNT il en va de même: les dispositifs traditionnels, centrés sur les savoirs (cours magistral, dialogue didactique,...), semblent insuffisants pour les développer. Nous cherchons à mieux comprendre quels sont les facteurs de réussite dans les dispositifs pour développer des CTNT et lesquelles on y développe.

7 7 Trois dispositifs de cours expérimentaux ont été observés pour examiner leur efficacité pour la production de CTNT. Les trois relèvent de la pédagogie active et on y retrouve trois phases: 1. Consignes et préparation 2. Mise en œuvre. 3. Retravail par la réflexion. Questions: *Comment la première phase agit-elle sur la deuxième et donc sur les expériences faites ? *Quelle est la place de la réflexion ex post dans lensemble du dispositif ? *Quels sont le rôle et la posture du formateur dans ces dispositifs ? *Comment influe-t-il sur les apprentissages selon ses choix pédagogiques ?

8 8 Méthode: exploitation (analyse thématique centrée sur les CTNT et sur le processus dapprentissage) de corpus constitués à partir : *denregistrements de la phase réflexive de chaque expérimentation, *des restitutions (films, collages, textes) par les étudiants de leur vécu dans le dispositif, *des entretiens, *pour Artworks: dune évaluation par questionnaire mise en œuvre par léquipe pédagogique.

9 9 3. Les terrains de référence : expérimentations dinnovation pédagogiques... 3 contextes différents: une école dentrepreneuriat (1ère année Licence), une école supérieure de commerce (Master), une Université (3ème année Licence). But dans les trois cas: Développer des CTNT chez les étudiants (avec acceptation dune forte individualisation des parcours dapprentissage au sein des dispositifs):

10 10 Artworks (École dentrepreneurs): * prise de risque et dinitiative, * créativité... Dérive créative I (École de commerce) : * apprendre à apprendre dans des situations inhabituelles, * tester son business plan dans le dialogue avec des interlocuteurs divers (compétences relationnelles) Dérive créative II (Univ. Formation de formateurs): * changer de regard sur une problématique existentielle (travail sur soi, réflexivité), * explorer lapprentissage expérientiel (production de savoirs daction: apprendre à apprendre )

11 11 Artworks (école dentrepreneurs): a mis en évidence le paradoxe de vouloir développer linitiative, lautonomie et la créativité dans un dispositif trop contrôlé, trop cadrant. Conséquence: cétait trop sage, sans émancipation réelle, sans créativité forte. Dérive créative I (école de commerce) : Lidée de tester aussi son business plan a partiellement contrecarré le grand potentiel du dispositif. Fabriquer les supports de la mise en commun était créatif. La réflexivité est encore à développer. Dérive créative II (Univ. Formation de formateurs): Étudiants très créatifs. La formatrice a agi par le vide. Individualisation des apprentissages. Sentiment fort de risque chez certains (les autres !). Phase réflexive aussi importante que phase dexpérimentation!

12 12 4. Éléments de réponse La comparaison permet une mise en relief des particularités de chaque dispositif ! Cest en « comparant » les trois expérimentations que lon apprend ce qui aurait pu être fait autrement ! Ont été comparés: * les postures des formateurs et des formés (imaginaire de contrôle ou de soutien?), *les intentions & consignes (précises? contraignantes?), *la mise en œuvre (libre? cadrée?), *le retravail réflexif (créatif ? profond? productif ?), *les résultats (prévus, prévisibles ? Surprenants? évaluables ?).

13 13 Comment la première phase agit-elle sur la deuxième et donc sur les expériences faites ? Limportance du vide ! Il permet lappropriation, voire linvention du projet par les apprenants. Consignes minimalistes, répression de la volonté chez le formateur de tout contrôler. Résultat: motivation jusquà lenthousiasme, mais aussi - selon les personnalités - angoisse jusquau sentiment dabandon. Forte créativité! Remarque dune étudiante de formation de formateurs: « Vous ne pouvez pas faire cela avec nimporte quel groupe! Cest trop dangereux.» Trop dangereux = hors normes, en contradiction avec les schémas habituels!

14 14 Quelle est la place de la réflexion ex post dans lensemble du dispositif ? La phase de restitution et de débat est essentielle pour lappropriation et lapprofondissement des expériences. Moins il y a de dialogue et de formalisation, moins il reste des traces du vécu. La formalisation par lensemble du groupe, guidée à certains moments par le formateur, permet lélaboration à la fois des savoirs, des compétences et du sens.

15 15 Quels sont le rôle et la posture du formateur dans ces dispositifs ? Garant du cadre dans la première phase, il donne des consignes en fonction de ses intentions, mais aussi de la ZPD* du groupe: il faut du challenge pour conquérir plus dautonomie ! Retrait - le plus possible - lors de la mise en oeuvre Phase de retravail : écoute, structure le débat, garde les traces, sollicite les taiseux, dégage les pépites, questionne, interroge le sens... casse les allants de soi, bouscule les clichés...encourage et reconnaît ! * zone proximale de développement

16 16 Comment influe-t-il sur les apprentissages selon ses choix pédagogiques ? Dans Artworks (130 étudiants, le plus « scolaire »= cadré), les principaux effets étaient la formation du groupe et lapprivoisement mutuel profs /étudiants. Dans Dérive I avec 71 étudiants: les consignes délibérément brouillonnes ont déclenché une certaine créativité. Phase réflexive insuffisante (nombre & trop courte). Dans Dérive II (23 étudiants): les leçons des deux précédents avaient été tirées. Cétait plus facile et du coup davantage maîtrisé pour le choix des postures.

17 17 Faiblesses/forces de cette recherche: Elle compare ce qui est difficilement comparable ! Mais : prises de conscience du potentiel de chaque dispositif pour développer des CTNT. Cest principalement un outil dauto-formation pour linnovation pédagogique en permettant lidentification des dimensions importantes dans les dispositifs et lagir pédagogique pour la production des CTNT. Montre le potentiel dune pédagogie de laventure pour le développement des CTNT, mais le résultat dépend largement de lengagement des étudiants. La recherche ne dégage pas une recette de « fabrication de compétences transversales », mais plutôt discute des facteurs favorables (ou non) à leur développement.

18 18 5. Conclusion La dérive (plus encore quArtworks) est un dispositif inhabituel qui prend au sérieux la remarque de Michel Vial (2000) :Faire le deuil de ce désir de transformer lautre est une compétence nécessaire du formateur pour quil puisse parier sur lauto-évaluation du formé. Le lieu où se dévoile ce désir de gestion est le dispositif. » A partir de ces expérimentations, nous avons développé le concept du « dispositif vide habitable » qui sera traité en détail dans une contribution au Colloque « Imaginaires, savoirs, connaissances » à Angers en Novembre 2010.

19 19 Bibliographie (extrait): - Autor, D.H. & Levy, F. & Murnane, R.J. (2003). The Skill Content of Recent Technological Change: an Empirical Exploration. In The Quarterly Journal of Economics, November 2003, pp Debord, G. (1956). Théorie de la dérive. Les Lèvres nues. Réédité dans Mosconi P. (dir. 1997),Internationale situationniste. Paris : Fayard, pp Jonnaert, P. (2009). Compétences et socioconstructivisme : un cadre théorique. Bruxelles : De Boeck. - Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (2003). Key Competencies for a Successful Life and Wellfunctioning Society.Cambridge (Massachusetts) : Hogrefe & Huber. -Vial, M. - (1998). Écrire des dispositifs, pourquoi ? En question N 17. Les Cahiers de l'année p (2000). Organiser la formation : Le pari sur lAuto Évaluation. Paris: LHarmattan. Coll. DÉFi formation.

20 20 MERCI de votre écoute ! Si nos travaux vous intéressent :


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