L’enseignement des sports collectifs en milieu scolaire

L’enseignement des sports collectifs en milieu scolaire
Raphaël LECA Centre Universitaire Condorcet LE CREUSOT

Préambule On peut distinguer trois grands types de pratique des sports collectifs selon la finalité recherchée :  finalité sportive = c’est le résultat de l’équipe qui est recherché ;  finalité éducative = c’est la transformation de l’individu qui est recherchée ;  finalité de loisir = c’est le plaisir et la convivialité qui sont recherchés. Remarque : ces trois grandes modalités sont toujours plus ou moins présentes, même si une est dominante et prévaut sur les autres.

Préambule Les sports collectifs sont largement utilisés par les enseignants d’EPS et ils figurent parmi les APSA les plus programmées (Derlon, 1989; Bessy, 1991 ; S.Durally&coll., 2002). Dans les programmes de l’EPS, les sports collectifs sont intégrés à la compétence propre « conduire et maîtriser un affrontement individuel ou collectif » (CP4), et font partie du groupe d’activités « activités de coopération et d’opposition ». Selon Derlon, les jeux sportifs collectifs figurent parmi les 7 APSA les plus programmées en EPS. A.Derlon, EPS, APS et « nouvelles pratiques », Une enquête dans l’académie de Bordeaux, in Bui-Xuan, Méthodologie et didactique de l’EPS, Clermont-Ferrand, AFRAPS, 1989. Il existe 8 groupements d’activités dans les programmes. O.Bessy, Nouvelles pratiques, sports de base ?, in Revue EPS n°227, 1991. S.Durally & coll., La réalité des pratiques en EPS, in Revue EPS n° 296. Juillet/août 2002. Voir aussi sujet agrégation interne 2005. Basket-ball, Football, Handball, Rugby et Volley-ball sont les 5 sports co. qui font partie de la liste nationale des programmes d’EPS.

I. Comment caractériser les sports collectifs ?
J.-F.Gréhaigne, L’organisation du jeu en football, Editions Actio, Paris, 1992.

Pour Gréhaigne (1992), « Dans un ensemble finalisé par un objectif de production, le gain du match, les sports collectifs sont constitués, dans un cadre réglementaire donné par :  un rapport de force,  un choix d’habiletés sensori-motrices,  des stratégies individuelles et collectives ». J.-F.Gréhaigne, L’organisation du jeu en football, Editions Actio, Paris, 1992.

Pour Metzler (1987), le problème fondamental en sport collectif consiste « à résoudre en actes, à plusieurs et simultanément, des cascades de problèmes non prévus a priori dans leur ordre d’apparition, leur fréquence et leur complexité ». J.Metzler, Fondements théoriques et pratiques d’une démarche d’enseignement des sports collectifs. Application à un sport collectif typique : le volley-ball, Spirale n°1 (complément), 1987.

Pour Teodorescu (1977), les jeux sportifs collectifs « représentent une forme d’activité sociale organisée (…) dont les participants, constitués en deux équipes, se trouvent dans un rapport d’adversité typique – pas hostile – (rivalité ou antagonisme sportif), rapport déterminé par la lutte pour l’obtention de la victoire sportive à l’aide du ballon (ou un autre objet de jeu) conformément à des règles préexistantes ». L.Teodorescu, Théorie et méthodologie des jeux sportifs, Vigot, Paris, 1977.

Pour C.Deleris (2005), « L’ensemble des sports collectifs se présente comme un jeu de duel entre deux collectifs médié par engin, se déroulant dans un espace défini, duel qui génère tout un réseau d’interactions entre équipes et joueurs ». C.Deleris, Enseigner les sports collectifs en milieu scolaire, Les cahiers Actio, Paris, 2005.

Quelle est la logique commune à l’ensemble des sports collectifs ? En quoi cette logique commune permet-elle d’envisager des orientations didactiques appropriées ? L’idée est d’améliorer les processus didactiques par une meilleure identification des points d’achoppement. « Plus on maîtrise une discipline, plus on peut s’intéresser aux difficulté des élèves, l’éclairage des contenus permettant de mieux comprendre leur processus d’apprentissage » (M.Develay, Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, ESF, Paris, 1995).

Pour S.Eloi et G.Uhlrich (2001), « les sports collectifs opposent deux équipes qui ont pour but d’atteindre simultanément deux cibles distinctes à l’aide d’un projectile commun. C’est ce caractère de simultanéité qui organise le véritable enjeu des sports collectifs car dans le même temps, les deux équipes ont des intentions opposées et contradictoires. » S.Eloi, G.Uhlrich, Contribution à la caractérisation des sports collectifs : les exemples du volley-ball et du rugby, in Revue STAPS N°56, 2001. Un projectile unique est à la disposition des deux équipes. Or, il faut obligatoirement être en possession du ballon pour atteindre la cible adverse. Il y a donc nécessité absolue et réciproque, pour les deux équipes qui s’affrontent, d’organiser la lutte pour entrer ou rester en possession du ballon. C’est ce combat pour avoir la jouissance du ballon qui constitue la logique particulière des sports collectifs. De ce principe découle la nécessité de « gérer simultanément ou bien la conservation de la balle pour son équipe et la conquête de la cible opposée, ou bien la conquête de la balle et de la défense de sa propre cible » (Bonnefoy, Lahuppe & Né, 1997).

Trois grandes caractéristiques aux sports co. : l’espace de jeu est orienté par deux cibles identiques situées sur le même axe et à l’opposé dans l’aire de jeu ; il n’y a qu’un projectile disponible pour les deux équipes ; chaque porteur du projectile dispose à tout moment de l’alternative fondamentale suivante:  accéder à la cible = tirer = progresser seul *  passer le projectile à un partenaire. S.Eloi, G.Uhlrich, Contribution à la caractérisation des sports collectifs : les exemples du volley-ball et du rugby, in Revue STAPS N°56, 2001. Conformément à notre définition, les cibles ne sont jamais communes aux deux équipes  3X3 sur demi terrain en basket-ball ?

II. Comment caractériser les sports collectifs ?
La logique commune à l’ensemble des sports collectifs est donc de gérer simultanément, ou bien la conservation de la balle pour son équipe et la conquête de la cible opposée, ou bien la conquête de la balle et la défense de sa propre cible. Tout mouvement défensif contient la contre attaque. Tout mouvement offensif contient un repli défensif potentiel. La dimension temporelle du passage de l’un à l’autre est forte. Toujours possible réversibilité des rôles.

Le cas du base-ball  Nature de la cible : il ne s’agit pas de viser un but à l’aide du projectile.  pas de réciprocité instantanée des rôles d’attaquants et de défenseurs (ces rôles sont attribués alternativement : le statut d’attaquant et de défenseur est défini avant le jeu). Le but est de se donner le plus de temps possible pour progresser sur les bases qui sont disposées en carré et d’un seul côté de l’aire de jeu. Il y parvient soit en frappant la balle le plus loin possible dans un secteur défini, soit en visant un espace mal défendu. Selon S.Eloi et G.Uhlrich, « l’activité base-ball ne rentre pas dans le cadre de la définition des sports collectifs donnée auparavant » (2001).

Paramètres qui fondent la logique interne de chaque sport co. (Noyau Central du Règlement) : nature et taille de la cible  degré de précision ; système de marque ; forme et taille du projectile ; taille du terrain de jeu / nb de joueurs  densité droit de charge ; modalités de transport, d’échange et d’envoi du projectile vers la cible ; modalités de déplacement à l’intérieur de l’aire de jeu. Les règles qui définissent ces 6 grands paramètres constituent le Noyau Central du Règlement. Ces règles ont pour vocation la préservation de la logique interne du jeu au sein d’une famille plus large : les sports collectifs. Selon R.Mérand, le système de règles comprend :  Les règles de marque : les cibles (terrain, but, panier, en-but, poteaux) et ce qu’elles rapportent (1 point, 2 points, 3points, etc.)  Les règles de manipulation : avec tout le corps, avec les mains, avec tout le corps sauf les bras, …  Les règles d’interaction : espaces séparés, no contact, possibilité de tenir ou non, etc. . Un principe = l’équilibre du rapport de force attaque / défense. Voir le travail de Jean Gay Exemple avec la logique interne du basket-ball : Le ballon est sphérique, gros et léger. 2. Le but est un cercle élevé, horizontal et de petite dimension. 3. Deux équipes jouent ensemble sur le même terrain, mais tout contact est interdit. 4. Tout joueur peut se placer à n’importe quel endroit du terrain et recevoir le ballon à tout moment. 5. il est interdit de courir en conservant la balle dans les mains. Droit des joueurs

 horizontale (volley, rugby, basket),
Cibles (terrain, but, panier, en-but, poteaux) :  horizontale (volley, rugby, basket),  verticale (foot, hand, rugby) (la verticalité de la cible suppose que celle-ci est plus ou moins grande selon la position du joueur porteur de balle sur le terrain),  grande (rugby, volley = camp adverse),  petite (basket),  protégée par une zone et un gardien (hand), par un gardien (foot, hockey sur glace), par un filet (volley). Notons que changer la taille de la cible peut changer la nature même du sport collectif  ainsi en rugby, réduire la cible en largeur lors de certains aménagements pédagogiques rend caduque la double modalité décisionnelle combat ou évitement, modalité prépondérante de l’activité. De ce fait, le jeu se transforme uniquement en activité de combat. Notons qu’il peut y avoir plusieurs cibles  rugby.

 1 cible unique et 1 marque unique (volley, foot, hand),
Système de marque :  1 cible unique et 1 marque unique (volley, foot, hand),  1 cible unique et plusieurs marques (basket),  plusieurs cibles et plusieurs marques (rugby),  plusieurs cibles et 1 marque unique ? Notons que changer la taille de la cible peut changer la nature même du sport collectif  ainsi en rugby, réduire la cible en largeur lors de certains aménagements pédagogiques rend caduque la double modalité décisionnelle combat ou évitement, modalité prépondérante de l’activité. De ce fait, le jeu se transforme uniquement en activité de combat.

 sphérique (foot, hand, basket),
Forme du projectile :  sphérique (foot, hand, basket),  ovale (rugby = rebonds aléatoires),  circulaire et aplatie (frisbee de l’ultimate, palet du hockey). Taille du projectile :  gros (basket),  moyen (foot, volley, rugby),  petit (hand)  balle de base-ball ??? Notons que changer la taille de la cible peut changer la nature même du sport collectif  ainsi en rugby, réduire la cible en largeur lors de certains aménagements pédagogiques rend caduque la double modalité décisionnelle combat ou évitement, modalité prépondérante de l’activité. De ce fait, le jeu se transforme uniquement en activité de combat.

Taille de l’aire de jeu :  petite (basket, volley)
 moyenne (hand, hockey sur glace)  grande (rugby, foot). Avec des espaces au statut particulier :  zone interdite sauf au gardien (hand)  zone restrictive limitée temporellement en attaque (raquette au basket)  espace d’évolution des deux équipes séparé par un filet (volley). Notons que changer la taille de la cible peut changer la nature même du sport collectif  ainsi en rugby, réduire la cible en largeur lors de certains aménagements pédagogiques rend caduque la double modalité décisionnelle combat ou évitement, modalité prépondérante de l’activité. De ce fait, le jeu se transforme uniquement en activité de combat.

 important (rugby, hockey sur glace = sport collectif de combat),
Droit de charge :  important (rugby, hockey sur glace = sport collectif de combat),  moyen (hand, foot),  très fortement règlementé (basket = règle du non contact),  impossible (volley = sport collectif à espace séparé). Notons que changer la taille de la cible peut changer la nature même du sport collectif  ainsi en rugby, réduire la cible en largeur lors de certains aménagements pédagogiques rend caduque la double modalité décisionnelle combat ou évitement, modalité prépondérante de l’activité. De ce fait, le jeu se transforme uniquement en activité de combat. Notons que le droit de charge est inversement proportionnel au degré de précision requis pour atteindre la cible.

A la main exclusivement  basket, hand
Modalités de transport, d’échange, et d’envoi du projectile vers la cible : A la main exclusivement  basket, hand Avec tout le corps sauf les bras  football Avec toutes les parties du corps  rugby, volley (évolution réglementaire des surfaces de frappe) Avec un instrument  cross du hockey ou du polo. Possibilité de bloquer le ballon  rugby (restriction lorsque porteur au sol = règle du tenu) Possibilité de bloquer le ballon à l’arrêt  basket, hand (de façon très restrictive en déplacement = règle du marcher) Impossibilité de bloquer le ballon à l’arrêt et en déplacement  volley Notons que changer la taille de la cible peut changer la nature même du sport collectif  ainsi en rugby, réduire la cible en largeur lors de certains aménagements pédagogiques rend caduque la double modalité décisionnelle combat ou évitement, modalité prépondérante de l’activité. De ce fait, le jeu se transforme uniquement en activité de combat.

Modalités de déplacement à l’intérieur de l’aire de jeu :  Dans toutes les dimensions de l’espace mais avec une zone restrictive en attaque (basket = règle des 3 sec.)  Dans toutes les dimensions de l’espace mais avec une zone interdite en attaque et en défense (hand)  Dans toutes les dimensions de l’espace en défense, mais avec des restrictions pour recevoir le ballon en attaque (foot = règle du hors jeu)  Dans toutes les dimensions de l’espace comme porteur de balle mais avec des restrictions pour les non porteurs en attaque (transmission du ballon en arrière seulement de la ligne de front) et en défense (rugby)  Uniquement dans son propre camp (volley = sport collectif à espace séparé) Notons que changer la taille de la cible peut changer la nature même du sport collectif  ainsi en rugby, réduire la cible en largeur lors de certains aménagements pédagogiques rend caduque la double modalité décisionnelle combat ou évitement, modalité prépondérante de l’activité. De ce fait, le jeu se transforme uniquement en activité de combat.

Modalités d’évolution du règlement : respecter la logique interne de l’activité (maintien de l’esprit du jeu) ; garantir l’équilibre du rapport de force entre l’attaque et la défense (maintien de l’attrait pour le jeu) ; répondre aux exigences du spectacle (intéresser et fidéliser sponsors et télévision). Exemple pour respecter la logique interne au basket : création des lancers francs en 1996 (volonté de limiter les contacts sur les tirs), 2 lancers francs après la 7e faute d’équipe en 1994 (aujourd’hui après la 4e faute par ¼ temps)  basket = sport de non contact. Exemple pour garantir l’équilibre du rapport de force au basket : apparition de la règle des 3 sec. dans la raquette (pour lutter contre la tactique de l’ »avant piquet » = joueur de grande taille qui attend le ballon dans la raquette); interdiction de contrer le ballon dans sa phase descendante; plus récemment principe de l’alternance pour l’entre-deux. Exemple pour rendre le jeu plus spectaculaire au basket : 24 sec. et non plus 30 sec. pour tirer une fois l’équipe en possession du ballon. Exemple pour garantir l’équilibre du rapport de force au volley : l’analyse de l’évolution historique du jeu montre qu’il perdure un déficit de la défense par rapport à l’attaque depuis la création du jeu (l’équipe au service et donc en défense perd statistiquement 2 fois sur 2 l’échange qu’elle initie). Les règles complémentaires se sont donc attachés à tenter de rétablir un équilibre en donnant toujours plus de pouvoir à la défense et en restreignant proportionnellement les droits des joueurs à l’attaque. Pour réduire le pouvoir des attaquants  réduction de l’espace de passage du ballon au-dessus du filet par l’adjonction de mires dans le prolongement des lignes de côté, apparition de la ligne des 3m qui contraint les arrières à attaquer derrière cette démarcation, etc. Pour donner plus de pouvoir à lé défense  autorisation faite aux contreurs de passer les mains au-dessus du filet, augmentation des surfaces de frappe, autorisation des touches simultanées sur la première défense, etc. Exemple pour répondre aux exigences du spectacle en volley : évolution du décompte des points pour contrôler la durée des rencontres. Exemple 3 pts pour tir au-delà de 6m25 au basket (1984)  évolution qui répond simultanément à la triple logique décrite ci-dessus : respecter l’esprit du jeu (jeu d’adresse), agir sur l’équilibre des rapports de force (en donnant plus de pouvoirs aux joueurs extérieurs), et rendre l’activité plus spectaculaire. Selon Jacques METZLER, le règlement est sous l’influence de deux grands facteurs (EPS n°229, 1991) :  Facteurs internes : comportements des joueurs, qualités physiques, morphologie, innovations techniques, tactiques, stratégies ;  Facteurs externes : les médias (pression économique), les technologies, les évolutions sociales, le déplacement des aires de jeu (de l'extérieur vers l'intérieur ou inversement). parfois garantir la sécurité (évolutions techniques). Cette évolution s’applique aux règles complémentaires, et non au Noyau Central du Règlement.

Compte tenu des caractéristiques que nous avons évoquées, les sports collectifs sollicitent et développent des habiletés ouvertes. En effet, le milieu est rendu incertain par la présence des partenaires et des adversaires (deux exceptions : les lancers-francs au basket-ball et les pénalités au rugby). L’incertitude est :  événementielle = que va-t-il se passer ?  spatiale = où cela va-t-il se passer ?  temporelle = quand cela va-t-il se passer ?

Cette forte incertitude place le joueur devant la nécessité de lire l’environnement afin de faire des choix adaptés à la configuration du jeu. De plus, cette activité perceptive et décisionnelle se réalise le plus souvent sous une forte pression temporelle. Les contraintes sur le système de traitement de l’information (STI) sont très fortes, d’autant qu’en même temps qu’il perçoit et décide rapidement en fonction de la configuration du jeu, le joueur doit contrôler et enchaîner des actions complexes parfois en rupture avec la motricité habituelle (conflit sémantique / sensori-moteur, Ripoll, 1987). Ripoll, H., (1987). La résolution du conflit sémantique-sensorimoteur en sport. Neurosciences du sport. Trtement des informations visuelles, prises de décision et réalisation de l’action en sport. Insep. Paris.

Quelques conséquences didactiques : ne pas supprimer l’incertitude du milieu car c’est face à celle-ci que l’apprenant transforme sa motricité habituelle, construit des compétences nouvelles, et développe ses capacités ( privilégier une pédagogie de l’acte tactique et le jeu par lecture) ; placer le joueur devant des perceptions redondantes (qui se ressemblent = possédant une identité de structure) pour l’aider à les reconnaître ; pour autant, diminuer l’incertitude (= les stimuli de la configuration de jeu) pour aider l’apprenant à sélectionner les informations pertinentes (jeux réduits et situations de surnombre notamment) ;

Quelques conséquences didactiques (suite) : aider le joueur à focaliser son attention sur les éléments pertinents du jeu (jeu à thème, utilisation systématique de maillots, matérialisation de certains espaces, concrétisation des critères de réussite et de réalisation de l’action, etc.) ; pour aider l’apprenant à repérer les permanences du jeu, sollicitation de la verbalisation des actions (questionnement, débats d’idées…) ; permettre à l’élève de contrôler (voire d’automatiser) peu à peu certaines habiletés motrices ( délégation à des structures infra-conscientes le soin de contrôler les actions), ce qui libère des ressources attentionnelles pour l’analyse du jeu  échauffements avec ballons obligatoires en milieu scolaire.

II. Les conceptions de l’enseignement des sports collectifs à l’école

Il est possible de distinguer de grandes conceptions concernant l’enseignement des jeux sportifs collectifs, conceptions qui ont été formalisées par un ensemble de spécialistes (= les théories d’experts).

Ces conceptions se distinguent par : la manière dont le jeu et l’équipe sont envisagés ; la manière dont le joueur est envisagé ; la nature des savoirs à enseigner, c-a-d ce que les élèves doivent acquérir ; le type de situations d’apprentissage et leur articulation avec le match (problématique du transfert) ; les hypothèses d’apprentissages, c-a-d la façon dont l’élève apprend.

Trois grandes conceptions de l’enseignement des sports collectifs
1. La conception techniciste (appelée aussi parfois conception analytique ou associationniste) 2. La conception structurale 3. La conception dialectique

Typologie des conceptions des sports collectifs
Conception techniciste Conception du jeu et de l’équipe Jeu = combinaison d’éléments gestuels Équipe = somme des compétences techniques des joueurs Conception du joueur Le joueur reproduit des techniques gestuelles morcelées Nature des savoirs à enseigner Répertoire gestuel (alphabet moteur) et organisation spatiale de l’équipe sur le terrain Type de situation d’apprentissage Situations « épurées » sous formes de gammes ou d’exercices « à vide » Conception de l’apprentissage Apprentissage sous forme de répétitions – imitation d’un modèle gestuel tiré de la haute performance Cette conception s’inspire d’une pédagogie du modèle où la technique du champion constitue la référence de l’enseignant. La conception techniciste ne fait pas fondamentalement la distinction entre l’enseignement des sports collectifs en milieu scolaire et la formation du joueur en secteur fédéral. La technique issue de la haute performance est l’objet d’enseignement prioritaire et revêt le statut de modèle à copier.

Conception structurale Conception du jeu et de l’équipe Équipe = réseau de communication entre les joueurs (interactions motrices) Conception du joueur Lit l’environnement pour lui donner du sens Adopte des rôles et des sous-rôles sociomoteurs Nature des savoirs à enseigner Principes d’action ou fondamentaux communs à l’ensemble des sports collectifs (transversalité des savoirs car similitudes de structure entre les JSC) Type de situation d’apprentissage Mise en situation ludique globale (mini-jeux ou jeux à thèmes) avec présence systématique de partenaires et d’adversaires (densité de joueurs réduite / match) Conception de l’apprentissage Apprentissage par auto-adaptation avec sollicitation de l’activité de décodage des actions des partenaires et adversaires (lecture d’un milieu incertain) Cette conception renvoie aux ouvrages de Parlebas (Pour une éducation physique structurale, in P.PArlebas, Activités physiques et éducation motrice, Ed. Revue EPS, Paris, 1976), et de C.Bayer (L’enseignement des jeux sportifs collectifs, Vigot, Paris, 1979). Ces deux auteurs se positionnent par rapport aux démarches technicistes pour mieux les réfuter. Le jeu doit être conçu comme une structure, c-a-d comme une totalité non réductible à la simple addition d’éléments isolables. Pour Parlebas, ce n’est plus la technique individuelle qui fonde la logique du jeu mais les rapports de communication et d’opposition entre les joueurs des deux équipes. Le jeu prend également sa signification à travers la mise en jeu, par les pratiquants, de rôles et de sous-rôles sociomoteurs. A ce titre Parlebas (Lexique commenté en sciences de l’action motrice, PARis, INSEP, 1981) situe les jeux sportifs collectifs dans la champ de la « sociomotricité ».

Conception dialectique Conception du jeu et de l’équipe Jeu = rapport de force et rapport dialectique attaque - défense Conception du joueur Élabore des stratégies individuelles et collectives (référentiel commun) en tenant compte du rapport de force Nature des savoirs à enseigner Logique de choix tactiques finalisés par un but à atteindre + code commun de circulation des joueurs et de la balle Type de situation d’apprentissage Alternance de situations en plans collectifs total, partiel (jeux à effectif réduit) et homme à homme Conception de l’apprentissage Apprentissage par résolution de problèmes sollicitant une activité adaptative pour faire des choix tactiques pertinents R.Mérand, L’éducateur face ,à la haute performance, Sport et plein air, Paris, 1976. L’activité collective n’est plus uniquement appréhendée comme un réseau de communications motrices et de contre-communications motrices (conception structurale), ni comme une somme d’actions individuelles (technicisme) mais comme un système de prises de décisions propre à chaque joueur qui est conditionné par un but commun : battre l’équipe adverse. R.Mérand, Basket-ball : lancer ou circuler ? Rencontres pédagogiques n°28, INRP, Paris,  code commun de circulation des joueurs et de la balle. Ces trois grandes conceptions sont à considérer comme des idéaux-types : ils permettent de comprendre et de donner un sens à la réalité, mais ils sont purement heuristiques.

Conclusion sur cette partie : un travail de recherche de S Brau-Anthony (2001) a montré que « les conceptions des enseignants (…) font apparaître des tendances (techniciste, structurale, dialectique, « structurale molle ») qui ne sont pas réductibles aux théories d’expert. Ces tendances reflètent des conceptions qui ne recoupent que partiellement les conceptions « idéales typiques » d’experts ». S.Brau-Anthony, Les conceptions des enseignants d’éducation physique et sportive sur l’enseignement et l’évaluation des jeux sportifs collectifs : résultats d’une enquête, in Revue STAPS n°56, 2001. S.Brau-Anthony : « Le terme de tendance nous semble plus justifié pour caractériser les conceptions des enseignants à propos de l’enseignement des jeux sportifs collectifs (…) Si les théories d’experts manifestent une certaine cohérence discursive, les conceptions des enseignants, elles, sont plus floues, plus composites et n’hésitent pas à mêler parfois des points de vue qui peuvent paraître contradictoires si on les rapporte aux écrits des experts ».

III. L’observation du jeu
S.Brau-Anthony, Les conceptions des enseignants d’éducation physique et sportive sur l’enseignement et l’évaluation des jeux sportifs collectifs : résultats d’une enquête, in Revue STAPS n°56, 2001. S.Brau-Anthony : « Le terme de tendance nous semble plus justifié pour caractériser les conceptions des enseignants à propos de l’enseignement des jeux sportifs collectifs (…) Si les théories d’experts manifestent une certaine cohérence discursive, les conceptions des enseignants, elles, sont plus floues, plus composites et n’hésitent pas à mêler parfois des points de vue qui peuvent paraître contradictoires si on les rapporte aux écrits des experts ».

Les couloirs de contre-attaque sont des couloirs imaginaires qui partagent le terrain dans sa largeur. Sur contre-attaque, une règle d’action importante stipule de les occuper. Couloir latéral Couloir central Couloir latéral

Le couloir de jeu direct est un couloir imaginaire d’environ 3 m de largeur qui passe par le porteur de balle et le but. Au Volley ou au Rugby, c’est la perpendiculaire au filet ou à la ligne d’en-but. Si les non-porteurs de balle entraient en même temps dans le couloir, ils l’encombreraient, limitant alors les possibilités de marque.

Le couloir de jeu direct est un couloir imaginaire d’environ 3 m de largeur qui passe par le porteur de balle et le but. Au Volley ou au Rugby, c’est la perpendiculaire au filet ou à la ligne d’en-but. On parle de jeu direct lorsque le ballon se déplace vers la cible, et de jeu indirect lorsque la circulation du ballon entre les joueurs s’effectue en dehors de leur couloir de jeu respectifs. Le couloir de jeu direct sert de repère pour coordonner et hiérarchiser les actions des attaquants : le porteur de balle y est prioritaire. Si les non-porteurs de balle entraient en même temps dans le couloir, ils l’encombreraient, limitant alors les possibilités de marque.

L’espace de jeu effectif est une surface polygonale obtenue en reliant entre eux les joueurs situés à la périphérie du jeu à un instant donné.

L’espace de jeu occupé est une surface révélant l'espace de jeu dynamique occupé par les attaquants et les défenseurs le temps d'une attaque. C'est l'espace maximum utilisé lors d'une séquence de jeu avec éventuellement une succession de déformations qui montre la façon dont cet espace a été parcouru.

Espace de jeu occupé EJE au début de la séquence Emplacement où la
Balle par dessus Emplacement où la balle sera attrapée EJE au début de la séquence Espace de jeu occupé

Le volume de manipulation est un volume autour de l’axe longitudinal du corps autour duquel le joueur peut manipuler le ballon c-a-d le lancer, le recevoir, le passer, le dribbler, le frapper, etc. II Grand Cylindre Petit cylindre I IV III

Volume de manipulation
II Grand Cylindre Petit cylindre I IV III Le petit cylindre définit un volume de manipulation près du corps (le débutant, avec un côté préférentiel). Le grand cylindre décrit le volume de manipulation maximum avec les bras tendus (l’expert, dans presque toutes les dimensions de l’espace).

Volume de manipulation au football

Des indices pour évaluer :
balles jouées (BJ) = balles reçues (BR) + balles conquises (BC)  volume de jeu ; balles perdues (BP) ; balles exploitées (BE) = balles jouées (BJ) – balles perdues (BP) ; balles d’attaque (BA) = balle qui entraîne un grand danger pour l’équipe adverse ; passes à un partenaire (PP) ; tirs tentés (T) ; buts = tirs réussis (B).

Éléments Critères évalués Nom : Équipe: Match : 1Mi tps 2Mi Tps Total
Balles reçues Disponibilité durant le jeu (BR) Balles conquises Capacités défensive (BC) Passes à un partenaire (PP) Capacités offensive Tirs (T) Tableau servant de support à une évaluation formatrice. Buts (B) Adaptation Au jeu Balles perdues (BP) Volume De jeu Total des balles jouées (BJ)=(BR+BC)

Comment construire l’évaluation sommative en sport collectif (= mettre une note) ?
Mettre une note est difficile en sport collectif car : comment apprécier la prestation de chaque joueur quand le résultat final est un résultat collectif ? comment relever des données sans être surchargé d’informations ? comment ne pas réduire la motricité du joueur et prendre en compte sa conduite globale (= évaluer tout ce qu’il apporte à son équipe) ? comment étalonner le rapport de force ? comment évaluer prioritairement ce qui a été enseigné ? comment chiffrer quelque chose qui ne l’est pas a priori (= la conduite motrice) ? Tableau servant de support à une évaluation formatrice.

Index d’efficacité Volume de jeu Note 0.75 1.00 1.50 0.00 1.25 0.50 0.25 15 30 10 05 20 25 Principe du nomogramme = mettre en relation plusieurs indices numériques pour synthétiser les résultats en une seule variable (= la note)

Nomogramme dans l’activité basket-ball (Gréhaigne et Roche, 1991)
Figure 7 – Nomogramme dans l’activité basket-ball (d’après Gréhaigne et Roche, 103) Nomogramme dans l’activité basket-ball (Gréhaigne et Roche, 1991) Situation d’évaluation = 4 contre 4 de 2 fois 7 minutes. Balles jouées = nombre total de balles jouées. Balles d’attaque = passe qui entraîne un grand danger pour l’équipe adverse (tir au panier en situation préférentielle, tir réussi, rebond offensif, passe décisive ou passe permettant un panier facile). Balles conquises = balle qui vient de l’adversaire et qui est récupérée (dont rebond défensif). Balles perdues = toute balle qui est perdue.

Relations avec ses partenaires Relation avec le ballon
Jeu sans ballon Relations avec ses partenaires Relation avec le ballon Défense 1 pt Passivité après une passe : reste sur place Ne joue pas le rebond Joue tout seul ou passe au hasard Difficultés pour passer, dribbler, réceptionner, tirer à l’arrêt Beaucoup de marchés et/ou de reprises de dribble Ne défend pas : suit le ballon en position de « satellite » 2 pts Court dans tous les sens pour « semer » son défenseur Appel de balle auditif Rebond aléatoire Dribbles trop nombreux et passes seulement quand le joueur est bloqué Difficultés pour passer, dribbler, réceptionner, tirer en mouvement Nombreuses pertes de balle Se place entre son adversaire direct et la cible, mais beaucoup de fautes et/ou se laisse déborder 3 ou 4 pts Change de rythme et de direction pour se démarquer Appel de balle visuel Rebond en cas de proximité avec le panier Lecture des partenaires mais réalisations inefficaces  nombreuses interceptions Réussit à passer, dribbler, réceptionner, tirer en mouvement Peu de pertes de balle Réussit quelques passes décisives et/ou quelques paniers Attitude défensive réglementaire Gêne le porteur de balle et protège la cible 5 pts Est capable de se démarquer dans son couloir (démarquage par rapport au panier) Se déplace pour jouer le rebond Lecture des partenaires et bonnes réalisations  les passes arrivent vite à destination et sont précises Maîtrise différentes passes et différents dribbles Décentration du regard du ballon Utilise différentes techniques de tirs selon la situation  réussit de nombreuses passes décisives et/ou de nombreux paniers Gère le flottement par rapport à la position du ballon et du panier Réussit des interceptions Grille comportementale d’évaluation dans l’activité basket-ball (Leca, Billard, 2005)

L’observation basket-ball en Licence STAPS 2e année

L’évaluation basket-ball en Licence STAPS 2e année

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