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D ES CLEFS CONCEPTUELLES POUR APPUYER L INSERTION DES ÉLÈVES EN FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LEUR CHAMP DE PRATIQUE Sylvain Beaupré, Ph.D. Anthropologue.

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1 D ES CLEFS CONCEPTUELLES POUR APPUYER L INSERTION DES ÉLÈVES EN FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LEUR CHAMP DE PRATIQUE Sylvain Beaupré, Ph.D. Anthropologue Responsable du programme en enseignement professionnel au département déducation de lUniversité du Québec en Abitibi- Témiscamingue

2 Lexemple des élèves inscrits dans un DEP en extraction de minerai Des moyens et des concepts susceptibles dappuyer linsertion au travail des élèves inscrits en FP dans le programme dextraction de minerai. Lorigine socioéconomique des parents des élèves pour situer notre propos. Des concepts utiles pour comprendre et appuyer linsertion des apprentis dans leur métier futur. Des facteurs favorables à linsertion professionnelle des élèves. En conclusion, des clés conceptuelles pour comprendre linsertion au travail des élèves de la formation professionnelle (FP).

3 Lorigine socioéconomique des élèves inscrits dans le programme dextraction de minerai

4 Un lien établi… Des études ont établi, depuis plusieurs années, un lien entre les aspirations professionnelles des élèves et la condition sociale de leur famille (Baby, 1966a ; Bourdieu et Passeron, 1970). Le statut social des parents semble influencer fortement le niveau de scolarité dun individu et, incidemment, le niveau professionnel quil parviendra à atteindre (Blau et Duncan, 1967). En fonction des ressources quil offre, le milieu familial joue un rôle déterminant chez lenfant dans le choix dune profession et la poursuite des études (Bujold et Gingras, 2000 ; 10).

5 Trottier et Turcotte (2004 ; 48) ont observé que les élèves inscrits en FP proviennent surtout dune strate de population moins favorisée économiquement que ceux qui sinscrivent dans une formation collégiale ou universitaire. Lorigine socioéconomique des élèves et le niveau de scolarité des parents représente un facteur important dans le choix des études (Trottier et Turcotte, 2004 ; 49). Malgré les efforts consentis à la lutte contre les inégalités scolaires, il reste que, lorsque les parents possèdent un diplôme universitaire, il y a plus de chances que leurs enfants en décrochent un à leur tour (Girard et Bastide, 1973 ; Boudon, 2001). Au Québec, les élèves inscrits en FP proviennent en majorité dun milieu familial dont les parents nont généralement pas poursuivi de longues études (Bujold et Gingras, 2000).

6 Comment devient-on mineur?

7 Un métier davantage réservé aux hommes Dans le programme dextraction du minerai, les élèves proviennent pour la grande majorité du milieu ouvrier et parmi eux on dénombre plusieurs fils de mineur. Les travailleurs en exercice aujourdhui dans les mines souterraines proviennent presque tous du milieu ouvrier et que les femmes y sont très rares (Beaupré, 2012).

8 La reproduction sociale Dans plusieurs familles de mineurs, léducation des enfants compte pour une grande partie de lépargne, surtout lorsque la mère occupe une profession ou un métier et quelle possède elle- même un certain niveau de scolarité. La reproduction sociale semble alors se dérouler du côté de la mère et les enfants poursuivent de longues études. En fait, la seule façon pour un individu de sadonner à un champ dactivité plus prestigieux que celui de ses proches et dentraver du même coup les mécanismes de la reproduction sociale passe par léducation.

9 Il existe des conditions poussant un individu à devenir mineur. Cette décision provient principalement des salaires offerts par l'industrie (Bourassa, 1982). À une certaine époque, devenir mineur de père en fils sinscrivait dans un passage obligé malgré les risques du métier (Elsdorf et Delairesse, 2006). La plupart des mineurs ne souhaitaient pourtant pas que leurs fils suivent leurs traces et ils comptaient sur léducation pour favoriser une mobilité sociale ascendante chez leurs enfants (Vasiliadis, 1989 ; 219). Ce rejet témoignait de leur conscience de la difficulté des tâches à accomplir et des conditions qui sy rattachaient (Legendre, Dofny et al., 1982; 53).

10 Dans une étude récente (Beaupré, 2012), le chercheur a constaté que la majorité des répondants interrogés ne voit plus dun mauvais œil lembauche de leurs enfants dans une mine souterraine. Si la transmission du métier ne semble pas poser de problèmes, on espère néanmoins un travail moins exigeant pour sa progéniture. Sûrement que lamélioration des conditions de travail ainsi que de santé et de sécurité dans les mines ces dernières années concourt, entre autres, à ce changement dattitude des travailleurs miniers envers leur métier et sa pratique éventuelle par leurs enfants.

11 Des clefs conceptuelles pour appuyer linsertion professionnelle des élèves

12 Un concept polysémique Il semble difficile de définir linsertion professionnelle et de proposer une interprétation qui fasse consensus (Trottier, Laforce et Cloutier, 1998 ; ). Dubar (1998 ; 30) la définit comme un processus plus ou moins compliqué, souvent difficile et plutôt hasardeux. Ce processus tend à sallonger dans le temps (Charlot et Glasman, 1998 ; 11). Parfois vue comme un progrès (Laacher et Sayad, 1998 ; 167), linsertion comprend les conditions, les circonstances et les comportements de chacun en lien avec le marché du travail (Vultur, 2004). Cette transition entre le centre de formation et le monde du travail consiste notamment en un processus de socialisation professionnelle (Trottier, Laforce et Cloutier, 1998 ; 340).

13 Les concepts dhabitus et de champ Les mineurs possèdent des habitus semblables. Lhabitus est le produit conjugué des conditions objectives où un individu est né et de sa trajectoire personnelle. Chaque habitus renferme le champ dont il est issu (Gaulejac, 2011 ; 15). Autrement dit, chaque individu contient le système dans lequel il a grandi. Dubar (2010 ; 68) estime que, pour connaître lhabitus dune personne, il faut aussi connaître celui de ses parents et de son entourage intime. Deschenaux (2009) partage cette idée quand il écrit que la connaissance du milieu dorigine est déterminante pour comprendre le cheminement dun élève et lui apporter le soutien utile en contexte scolaire.

14 La première fois quun enseignant entre dans la salle du personnel de son école, il comprend rapidement quune tenue vestimentaire et un certain type de discours, entre autres, y sont de rigueur. La tenue vestimentaire doit être « adaptée », puis les jurons ainsi que les blagues salaces ny font généralement pas bonne figure. Lenseignant fraîchement diplômé qui souhaite faire carrière dans le champ de lenseignement a donc tout intérêt à se conformer aux normes admises dans son nouvel environnement de travail. Lhomogénéité des habitus dans un même champ dactivité est telle que les agents nont pas à sentendre au préalable pour se comporter plus ou moins pareillement. En outre, lhabitus dun individu le prédispose à prendre part à un champ dactivité plutôt quà un autre (Beaupré, 2012).

15 Lhabitus des agents sociaux les incline à se conduire dune certaine façon et à viser certains buts (Bourdieu, 2001 ; 30). Dans un champ auquel son habitus nest pas conforme, un individu risque dêtre mal à laise, ne sachant pas comment agir. Par exemple, un mineur de fond ne se sentira pas à sa place dans une soirée mondaine, étant peu habitué à ce type de réception. Aussi, un individu qui veut devenir mineur de fond et qui ne possède pas les dispositions utiles que lui procure son habitus pour participer à ce champ dactivité vivra une insertion professionnelle difficile. En fait, il risque fort de quitter son emploi après quelque temps.

16 Des formes de capital utiles pour posséder le sens pratique propre à un métier

17 Bourdieu fait état de quatre sortes de capital : le capital social, le capital culturel, le capital économique et le capital symbolique. La distribution des formes de capital détermine dans quel champ dactivité lindividu sinscrira. Dans un champ, il se manifeste des rapports de force, des stratégies et des luttes permettant à lagent social de transformer ou de conserver sa position. Lindividu qui y participe doit démontrer du sens pratique.

18 L E SENS PRATIQUE ET LE SENS DU JEU

19 Le sens pratique Le sens pratique équivaut à un ensemble de stratégies que le travailleur adopte au travail. La plupart des gestes que le mineur dexpérience pose au travail obéissent à une logique de la pratique qui sexerce sans réflexion (Bourdieu, 1972). Pour connaître une insertion professionnelle réussie dans son nouveau champ de pratique, le nouveau mineur de fond, comme tout autre employé engagé dans un nouveau métier, doit accepter les particularités du champ spécifique au travail minier (Crozier et Friedberg, 1977 ; 113).

20 Le sens du jeu Dans une mine, comme dans tout champ dactivité, les enjeux liés au travail sont le produit de la compétition entre les agents sociaux qui sentendent pour accorder au jeu et aux enjeux une valeur (Bourdieu, 1992, 73). Le bon mineur de fond doit incorporer le jeu pour démonter du sens pratique et pour réussir son insertion professionnelle. Burawoy (1979) affirme quil faut non seulement de largent pour motiver les ouvriers à travailler, mais aussi le défi du jeu dans lequel il leur faut essayer de faire leur marque aux yeux des autres.

21 Un sens du jeu bien incorporé Le sens du jeu est ancré chez les mineurs dexpérience à tel point que, même lorsquils ne sont plus sous terre, ils continuent de se comporter comme sils y étaient encore. Par exemple, les mineurs parlent fort entre eux même lorsquils se retrouvent à la surface. Un autre exemple : une fois rendu à la surface, un vieux mineur peut continuer de regarder son interlocuteur de biais…

22 Des facteurs favorables à linsertion professionnelle des élèves dans leur nouveau champ de pratique

23 Daprès Dubet (1991), lécole prépare les élèves à sinsérer dans leur prochain champ dactivité par sa fonction socialisatrice. Avant lui, Willis (1981) a observé que lécole est un lieu dapprentissage non seulement des contenus du programme scolaire, mais également du langage de lusine ainsi que des comportements et des attitudes qui y sont de mise. Dune certaine façon, les élèves jouent à se comporter comme sils étaient déjà des travailleurs en imitant la manière de se comporter des ouvriers. Avant même que débute véritablement le processus dinsertion, les élèves sexercent aux règles, aux codes et aux valeurs de leur futur champ de pratique. En réalité, leur investissement dans le champ commence préalablement à leur participation effective.

24 Les élèves en formation professionnelle et leur rapport à lécole Un des atouts de la FP, note Raulin (2006), consiste dans le fait que les élèves conviennent généralement de son utilité pour lexercice de leur métier futur, contrairement au programme de formation générale dont ils ne saisissent pas toujours les avantages. Quand les apprentissages sont directement liés au métier éventuel, les élèves leur accordent plus dimportance. À lécole, ces élèves vont contester lautorité, adopter une forme spécifique de langage et faire des blagues afin de dissiper la morosité ambiante. Ces élèves auront à ce point incorporé la culture de lusine, sans en avoir pourtant fait lexpérience, que leur insertion professionnelle se vivra souvent comme une libération (Willis, 1981).

25 Un champ de pratique en concordance avec lhabitus En fait, le principal défi de linsertion consiste à faire concorder le champ de pratique avec lhabitus. À cette fin, Raulin (2006 ; 114) propose de faire ressortir les aptitudes nécessaires dun champ lors des choix de carrière, de sorte à vérifier si le bagage scolaire et expérientiel du candidat correspond à ce champ pour lequel il postule. La personnalité dun individu, soit son habitus, lui indiquera le type de travail dans lequel il lui est préférable de sinvestir (Molgat, 2007; 85).

26 Une motivation bien dirigée… Pour lélève, un facteur important pour la poursuite de ses études et la réussite ensuite de son insertion consiste à considérer ses aspirations personnelles. La motivation est décrite par les élèves comme un gage de réussite pour la formation (Pasquier, 1998 ; 117) car elle donne du sens à lapprentissage. Bien quil soit légitime et juste – nest-ce pas lun des devoirs de lécole ? – de contribuer à la mobilité sociale ascendante des élèves, on ne peut pas contraindre ce changement de statut outre mesure. Il reste que lélève qui veut, par exemple, devenir mineur de fond, doit connaître les spécificités du métier envisagé avant de sy adonner (Crawford, 2010 ; 46).

27 Lexpérience du travail et le tutorat

28 Lécole nest pas la seule stratégie pour accéder au marché du travail (Bourdon, 2010 ; 85). Lexpérience professionnelle apparaît comme un critère décisif au regard des employeurs dans la sélection des candidats que leur seul diplôme (Vultur, 2007 ; 137). Jazé (1998 ; 149) affirme que lexpérience demploi pour un élève accroît ses chances de réussir son insertion au travail. Lexpérience augmente donc les probabilités quun élève soit embauché par lentreprise et quil conserve son poste ; signe dune insertion achevée. En somme, la combinaison de la formation académique et de lexpérience pratique savère déterminante pour acquérir les compétences professionnelles nécessaires à lexercice dune profession et pour sy insérer (Dubar, 2000).

29 Le tutorat consiste en la prise en charge dun élève par un ouvrier expérimenté (Pasquier, 1998). De sorte à combler une formation théorique jugée insuffisante, cet « apprentissage sur le tas » se perpétue aujourdhui dans le cadre des stages. Autrefois les mineurs de fond disposaient uniquement de ce moyen pour apprendre les rudiments du métier. Une formation à la tâche adaptée aux exigences du métier, un programme de tutorat bien ficelé et ponctué de stages en milieu de pratique ainsi quune personnalité (habitus) en concordance avec le champ dactivité représentent des facteurs susceptibles de favoriser la réussite de linsertion professionnelle de lélève.

30 Dernière considération pour appuyer linsertion professionnelle des élèves

31 Lors de leur formation, les élèves devraient bien connaître leur futur champ de pratique. Les stages en milieu de travail se révèlent indispensables à cet effet et le tutorat permet de bien les guider de sorte à incorporer le métier. Cependant, puisque les formateurs sont eux- mêmes issus du travail, il serait très important que ces élèves lisent des ouvrages historiques, sociologiques et/ou anthropologiques afin quil puissent se faire une idée du travail à accomplir et des conditions de pratique. En réalité, les formateurs auraient également tout intérêt à consulter de tels ouvrages de sorte à objectiver le travail et à donner ensuite un enseignement calqué sur une réalité qui nest pas le fruit de leurs seules représentations (1,11,12).

32 E N CONCLUSION

33 Il paraît pertinent de donner une formation aux élèves en extraction de minerai qui sinspire parfois des travaux en sciences sociales et qui explique le fonctionnement du champ du travail minier. Ils seront ainsi davantage en mesure de déterminer sils pourront sadapter à leur futur champ de pratique et réussir leur insertion. Un programme de FP qui souhaite favoriser linsertion des élèves au travail devrait donc tenir compte de leur habitus et il devrait leur décrire avec soin le champ dactivité auquel ils désirent se consacrer. Les élèves ont tout avantage à posséder quelques clefs conceptuelles pour avoir une idée plus juste de leur prochain métier.

34 En terminant… Bref, des études en sciences sociales, des stages en milieu de pratique, le tutorat et des conférences données parfois par des mineurs de fond, parfois par des représentants syndicaux semblent des moyens susceptibles dappuyer le processus dinsertion professionnelle des élèves inscrits dans le programme de formation en extraction de minerai. Merci de votre attention! Période de questions.

35 Bibliographie Baby, A. (1966a). « Le milieu socioculturel et lorientation professionnelle de lindividu », dans Lorientation professionnelle, 2 (3), Beaupré, S. (2012). Des risques, des mines et des hommes, Québec : PUQ. Blau, P.M. and O.D. Duncan, O. D. (1967). The American Occupational Structure, New York, Wiley and Sons. Boudon, R. (2001). Linégalité des chances, Paris, Hachette. Bourassa, J. (1982). Le travailleur minier, la culture et le savoir ouvrier : quatre analyses de cas, Québec, Institut québécois de recherche sur la culture, n° 4. Bourdieu, P. (2001). Science de la science et réflexivité, Paris, Raisons dagir. Bourdieu, P. (1992). Réponses, Paris, Seuil. Bourdieu, P. (1972). Esquisse dune théorie de la pratique, Paris, Seuil. Bourdieu, P. et J.C. Passeron (1970). La reproduction. Éléments pour une théorie du système denseignement, Paris, Minuit.

36 Bourdon, S. (2010). « La nouvelle jeunesse étudiante, entre études, travail et temps libres », dans Hamel, J., Pugeault-Cicchelli, C. et al. La jeunesse nest plus ce quelle était, Rennes, éditions Pur. Bujold, C. et M. Gingras (2000). Choix professionnel et développement de carrière, Boucherville, Gaétan Morin. Burawoy, M., (1979). Manufacturing Consent : Changes in the Labour Process under Capitalism, Chicago, The University of Chicago Press. Charlot, B. et D. Glasman (1998). Les jeunes, linsertion, lemploi, Paris, PUF. Crawford, M. B. (2010). Éloge du carburateur. Essai sur le sens et la valeur du travail, Montréal, Éditions Logiques. Crozier, M. et E. Friedberg (1977). Lacteur et le système, Paris, Seuil. Deschenaux, F. (2009). « Linfluence du milieu social dorigine sur la qualification et linsertion professionnelle des jeunes », dans Rousseau, N. (dir.). Enjeux et défis associés à la qualification. La quête dun premier diplôme détudes secondaires, Québec, Presses universitaires de lUniversité du Québec.

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