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Exposés magistraux et planification

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Présentation au sujet: "Exposés magistraux et planification"— Transcription de la présentation:

1 Exposés magistraux et planification
L. Leduc CDS -IFRES 21 mars 2012 21 mars 2012

2 Le cours magistral et l’université
Exposé : Technique d’enseignement, généralement privilégiée à l’université, et caractéristique du cours magistral (Raynal & Rieunier, 2007, p. 141) A lecture is an oral presentation intended to present information or teach people about a particular subject, for example by a university or college teacher (http://en.wikipedia.org/wiki/Lecture) …the didactic lecture, still the cornerstone, heart or mainstay of most undergraduate science course (Jones, 2007, p. 397) 21 mars 2012

3 Plan Propriétés des exposés magistraux
Critiques des exposés magistraux Gestion de l’attention Planification méthodologique Planification structurelle Gestion de la qualité Optimisation de l’encadrement Dispositions formelles Conseils de planification d’exposés magistraux 21 mars 2012

4 Propriétés des exposés magistraux
Accroissement considérable du nombre d’étudiants dans les universités depuis les 80’s (Philips, 2005) - is quantitatively efficient and flexible, in that an audience of 5 to 500 or more students can be presented with the same material simultaneously; - affords the lecturer substantial control over the content and delivery of the material (Jones, 2007); - permet de transmettre une grande quantité d’informations en peu de temps (Prégent, 1990) Tom Angelo : What lectures are good for? (Youtube) 21 mars 2012

5 Critiques des exposés magistraux (1)
Des longueurs d’exposés magistraux incompatibles avec la baisse normale de l’attention (Gibbs, 1982) The lecture method is largely a one-way technology (Twigg, 1999, p. 14) Une méthode fréquemment décriée face à l’enjeu de l’apprentissage en profondeur : lecture may be ‘good for teaching, not for learning’; and certainly not for deep learning, in ways which lead to changes in students’ conceptions and interpretations of the world (Jones, 2007, p. 400) 21 mars 2012

6 Critiques des exposés magistraux (2)
- a surface approach to learning tends to be characterized by rote learning and regurgitation of information in a mechanical manner in order to pass an assessment exercise - a deep approach to learning is characterized by a genuine interest in the subject, which motivates students to digest, ponder and interpret information, and crucially to make integrative links with what they already know and what they are learning in other areas… active learning methods are more likely to encourage this latter approach. (Revell & Wainwright, 2009, p.212, d’après Ramsden, 1991)  exposés magistraux vs constructivisme  exposés magistraux vs apprentissage actif 21 mars 2012

7 Gestion de l’attention (1)
Parler moins longtemps (Brauer, 2011, p. 70) - Des capacités d’absorptions limitées, surtout assis - Pas plus de 90 minutes sur deux heures - Importance de la pause Faire quelque chose d’original toutes les 15’ (p.78) - Chute des niveaux d’attention après 20 minutes (Newble & Cannon, 1995), voire 15 (Penner, 1984) - Plutôt qu’un cours magistral de 90’, 4 ou 5 exposés magistraux de 15’, entrecoupés de petites activités de « re-enclenchement » (question posée, démos, anecdote, vidéo ou extrait de film, montage photos, ou activités favorisant l’apprentissage actif ) 21 mars 2012

8 Gestion de l’attention (2)
Ecoutes actives durant les exposés magistraux : que s’ils sont entrecoupés d’activités aidant à relever les niveaux d’attention (Jenkins & Pepper, 1988) “What makes for a good lecture?” Etude de Revell et Wainwright sur 10 lecturers et 5 focus groups avec 24 étudiants de 2ème année : A good lecture was felt to include regular breaks for discussion and group activities, such as buzz groups, brainstorming, debates, role playing, plenary sessions, problem-solving, presentation work—anything that got students involved (Revell & Wainwright, 2009, p.214) 21 mars 2012

9 Planification méthodologique
Staff and students all agreed that the best kind of lecture was a participative one, where the emphasis was on active rather than passive learning (Revell & Wainwright, 2009, p.214) Instiller des activités pédagogiques promouvant l’apprentissage actif The lecture format at its most didactic cannot address this pedagogic need of active participation and must be made more valuable for student learning by enhancements … Strategies such as interactive windows, peer instruction, and educational games within lectures are amongst an extensive range of tools for increasing dialogue and enhancing learning (Seeler et al., 1994; Jones, 2002; Lodish & Rodriguez, 2004; Allen & Tanner, 2005; Lujan & DiCarlo, 2006; cités par Jones, 2007, p. 403). 21 mars 2012

10 Planification structurelle (1)
The second aspect that both staff and students had strong opinions about was the degree to which lecturers should follow a clear structure ... A good structure enabled students to prioritize information, to learn things in bite-sized chunks, and to integrate those chunks in order to see the ‘big picture’ (Revell & Wainwright, 2009, p.216) Créer des associations mentales (Brauer, 2011, p.83) Une info est plus susceptible d’être mémorisée si elle est associée à d’autres  créer un réseau associatif Plus une info est associée à d’autres, plus on peut espérer la récupérer en mémoire ensuite 21 mars 2012

11 Planification structurelle (2)
Quelques moyens de créer des réseaux associatifs selon Brauer Donner des exemples concrets (qui illustrent l’application d’une info abstraite ou le fonctionnement observable d’une relation causale) Recourir à des analogies et des métaphores qui rendent le discours plus mémorable (les choisir vivants, en écho à la vie quotidienne des étudiants) Hiérarchiser des informations Il est plus facile de mémoriser du matériel qui est structuré hiérarchiquement  conseil donné aux enseignants de structurer le matériel à présenter 21 mars 2012

12 Planification structurelle (3)
Préparer une représentation structurante (Prégent, 1990) le professeur l’utilise en classe, avec les étudiants, avant de s’attaquer à un ensemble d’explications pour situer les objets de ses explications à venir dans le cadre conceptuel plus général auquel ces objets se rattachent (p. 183) - est présentée, en amorce, avant les explications - ne contient que des idées générales, regroupées dans un ensemble  - permet de mettre en évidence les relations ou les liens logiques entre ces idées générales  - doit pouvoir influencer le codage des informations 21 mars 2012

13 Gestion de la qualité (1)
3 sources de réflexions (Vigentini, 2012) - Colleagues (Peer Observation of Teaching) - Students (Obtaining and Responding to Feedback) - Yourself (Reviewing Your Teaching) P.O.T. (Bovill, 2011) - multiples bénéfices : rend la discussion publique (Blackwell & McClean, 1996); échange de bonnes pratiques (Whitlock & Rumpus, 2004 ); rassurance par les pairs (Blackwell & McClean, 1996). ; challenger ses croyances en matière d’enseignement (Peel, 2005) - principes à observer (Gosling, 2005; Carter & Clark, 2003): confidentialité ; séparation par rapport aux processus institutionnels ; inclusivité ; réciprocité ; constructivité (vs jugement) 21 mars 2012

14 Gestion de la qualité (2)
Solliciter du feedback en posant des questions aux étudiants (Prégent, 1990; Brauer; 2011) - Bénéfices : vérifier (sa) clarté et (leur) compréhension; établir le dialogue; introduire une activité d’apprentissage actif - Erreurs à ne pas commettre : poser des questions trop vagues et peu stimulantes (“c’est clair?”; “ça va?”; “vous avez des questions?”; “tout le monde a compris?”); ne pas laisser le temps de préformuler; montrer par du non-verbal que les questions ne sont pas bienvenues - Répondre à une question : la répéter / reformuler; remercier; ne pas humilier; s’attribuer la responsabilité du défaut de compréhension ; différer une réponse qu’on ignore; répondre avec précision/concision ; vérifier la satisfaction de la réponse. 21 mars 2012

15 Optimisation de l’encadrement
Soigner ses « entrées en matières » (Prégent, 1990) S’installer Capter l’attention des étudiants Faire un rappel Annoncer le plan de l’exposé Rendre l’exposé significatif aux yeux des étudiants Donner aux étudiants les directives utiles pour qu’ils suivent le cours Terminer bien chaque cours (Brauer, 2011) 10 minutes pour - questions-réponses - « take home message » - donner de quoi réfléchir et des directives dans la perspective du prochain cours 21 mars 2012

16 Dispositions formelles (1)
Habiletés communicationnelles et respect des règles de rhétorique “What do you think makes a good lecturer? “ Etude de Heffernan et al.sur 61 étudiants de marketing (30 femmes) The first characteristic of an effective academic identified in the focus groups was communication effectiveness. Participants identified three aspects of effective communication: clarity, speaking style, and an ability to communicate so that students can understand (Heffernan et al., 2009, p. 17) 21 mars 2012

17 Dispositions formelles (2)
Varier la voix, les gestes et déplacements, le regard (et veiller en général à être vu et entendu) Voix (Prégent, 1990): - Volume sonore adéquat - Soigner sa prononciation et son articulation (Reid & Johnston, 1999 ; Marks, 2000 ; Pozo-Munoz et al., 2000) - Varier ses intonations - Ajuster son débit (attention au « le plus = le mieux ») - Eviter de lire (Brauer, 2011) 21 mars 2012

18 Dispositions formelles (3)
Remarques sur l’enthousiame (Tom Angelo) - Nevertheless, by far the most important factor was the passion and enthusiasm of the lecturer, and the degree to which she/he could inspire students to “get fired up” about the subject (Revell & Wainwright, 2009, p. 217) - Lecture as performance art (Brent, 2005). While it is unquestionable that lecturers can be dull or confusing, there can also be exciting, uplifting, even inspirational lectures which linger in the memory and stimulate the students for further enquiry and learning (Jones, 2007, p. 402) 21 mars 2012

19 Dispositions formelles (4)
Gestes et déplacements - Ne pas rester assis - S’approprier l’espace - Faire preuve d’expressivité (mains, visage…) Regard - Souligner du regard - Regarder une personne à la fois, changer de cible - Regarder les étudiants du fond - Ne pas se contenter de balayer du regard - Regarder 3 ou 4 personnes 21 mars 2012

20 La planification d’EM : à retenir
Gestion de l’attention Planification méthodologique Exposés magistraux Planification structurelle Gestion de la qualité Optimisation de l’encadrement Dispositions formelles 21 mars 2012


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