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PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT APPROCHE COGNITIVE. PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT I. DEFINITIONS I.1. Définitions positives : la psychologie du développement.

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1 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT APPROCHE COGNITIVE

2 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT I. DEFINITIONS I.1. Définitions positives : la psychologie du développement et son objet Développement = changements ou transformations - dans la façon dont nous percevons le réel - la façon dont nous parvenons à planifier et à contrôler nos actions, nos réponses - les structures mentales ou cognitives qui nous permettent de traiter les informations prélevées

3 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Ces transformations se font dans le temps : - Développement ontogénétique ou ontogenèse - Développement phylogénétique ou phylogenèse - Développement microgénétique ou microgenèse La psychologie du développement peut recouvrir ces trois temps, mais est surtout préoccupée par le développement ontogénétique et microgénétique. Objectif : - décrire lévolution (comment ?) = description des comportements - décrire lévolution (pourquoi ?) = compréhension des processus qui président au développement à partir de la description des étapes qui jalonnent ce développement. Dune certaine façon, lobjet principal de la psychologie est de décrire de façon objective les comportements de lindividu, de comprendre les structures mentales qui en permettent la production et le contrôle.

4 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Image commune du développement LenfantLadulte immaturemature dépendantindépendant intuitifrationnel subjectifobjectif égocentriquedécentré incapable danalysersait analyser … etc Image bien trop simpliste ! Attention de ne pas considérer lindividu isolé, mais de prendre en considération la relation qui unit le sujet à son milieu : le degré de maturité ou dimmaturité par exemple doit être pensé en fonction des exigences de compétences que pose spécifiquement le milieu auquel est confronté lenfant.

5 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Sectionner en périodes ou en phases, à priori, par la nature des problèmes que lenfant doit savoir résoudre à un moment donné pour être adapté à son milieu : - de 0 à 2 ans : problèmes de nature sensori-motrice (prendre, rechercher, faire des détours … etc) - à partir de 2 ans : problèmes de nature conceptuelle (lire, compter, dessiner) - à partir de 10 ans : problèmes de nature abstraite, formelle (raisonner, déduire, comprendre des théories … etc)

6 I. DEFINITIONS I.2. Définitions différentielles I.2.1. La psychologie de lenfant = étude de lenfant pour lui-même, comme être spécifique, différent de ladolescent et de ladulte. Rousseau : lenfant est autre chose quun adulte en réduction, quil diffère de celui-ci non seulement quantitativement (moins grand, moins fort …etc) mais surtout qualitativement (ses conduites, ses pensées, ses connaissances sont autres et organisées autrement). PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

7 I.2.2. La psychologie génétique = étude de la genèse et de lévolution des comportements. Le terme génétique ne doit pas être compris au sens biologique, mais tend à expliquer les fonctions mentales par leur mode de formation, le point de référence étant le comportement adulte. Jean Piaget : épistémologie génétique = étude des trnasformations de la connaissance de lenfance à lâge adulte, qui cherche à comprendre doù vient notre savoir, comment il sest construit. Orientation cognitive et constructiviste PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

8 I.2.3. La psychologie du développement Néologisme anglo-saxon (Wallon et Piaget) Ce terme renvoie à létude du changement Lapproche développementale peut dépasser largement le cadre de lenfance et englober lensemble de la vie Cette approche refuse de considérer lévolution de lindividu en faisant abstraction du milieu dans lequel il se développe. PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

9 II. Aperçu historique II.1 Les antécédents de la psychologie de lenfant - lAntiquité : lenfance nest acceptée quau bénéfice de la puissance et la gloire de la société PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

10 - la renaissance : lenfance réapparaît sous linfluence des moralistes et des humanistes, qui apportent une nouvelle conception de léducation (Erasme, Rabelais, Montaigne) - Au XVIIème siècle : progrès vers une étude de lenfant mais pas encore de méthode propre développée (Comenius, Fénélon, Locke) - Au XVIIIème siècle : les esprits sont plus attentifs au développement de lenfant LEmile de J.J Rousseau PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

11 II. Aperçu historique II.2. Lère des observations biographiques Introduction de la méthode dobservation : observation dun ou plusieurs enfants tout au long de leur développement, ce qui constitue les débuts dune véritable psychologie de lenfant. Plus spécifiquement lobservation biographique sest développée en raison de linadéquation de la méthode jusqualors utilisée : lintrospection (méthode dobservation des états de conscience dun sujet par lui-même). Limite de la méthode dobservation : objectivité ?

12 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT - Au XIXème siècle : Apparition des théories de lévolution des êtres vivants (Darwin) Avènement de la psychologie scientifique

13 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Evénements fondateurs de la psychologie du développement : 1) Darwin s'est interrogé sur l'origine de l'homme et sa spécificité et introduit une notion de continuité entre l'animal et l'homme (s'opposant à l'hypothèse de Descartes, discontinuité entre animal et homme). L'hypothèse de Darwin amène à défendre l'idée que les capacités intellectuelles se sont graduellement perfectionnées au cours de l'évolution, grâce à la Sélection Naturelle. Il établit une Théorie Gradualiste : modèle de développement qui prend en compte l'évolution phylogénétique.

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15 2) Fin 19e siècle, en 1879, la psychologie se constitue en tant que discipline scientifique et se détache de la philosophie. Le premier laboratoire de psychologie est créé par WUNDT (philosophe qui rendra scientifique l'étude du comportement humain par des études sur la perception : stimulus, temps de réaction). Objectif : Appliquer à l'étude du psychisme humain les méthodes utilisées par les sciences exactes. La psychologie scientifique échappe ainsi à l'introspection, qui n'est pas considérée comme méthode scientifique car trop subjective et vouée à l'inobservable et au non quantifiable. PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

16 Au XIXème siècle : - // au contenu : introduction de lidée dun développement mental au cours de la croissance a fait sentir la nécessité de remonter aux origines pour trouver chaque forme de conduite. Evolution temporelle en tant quobjet détude - // à la méthode : appliquer les méthodes des sciences exactes

17 La naissance de la psychologie du développement résulte de l'influence de la création de la Théorie Générale de l'Evolution des Espèces, de la naissance de la psychologie scientifique et des premiers discours systématiques sur l'enfant. Le premier psychologue de l'enfant, HALL, crée le premier laboratoire de psychologie de l'enfant en Il détermine une terminologie nommée PAIDOLOGIE et crée une méthodologie propre à l'étude du développement de l'enfant, en généralisant l'utilisation de l'observation. PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

18 On utilisait déjà l'observation dans le cadre de la MONOGRAPHIE (observation d'un enfant particulier par un observateur privilégié) : observation du futur roi Louis XIII par son médecin HEROARD. Mais la monographie présente une certaine absence d'objectivité, limite que l'on va contourner en observant de plus vastes populations d'enfants, dans le but de faire des statistiques. C'est essentiellement aux Etats-Unis que l'on fait ces études statistiques à grande échelle (étude menée pour définir le coût du développement d'un enfant). PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

19 Les études extensives permettent d'accroître la base des connaissances sur l'enfant, grâce à des travaux descriptifs et normatifs. Objectifs des travaux descriptifs et normatifs : établir des normes chronologiques (travaux de Gesell puis de Binet). Ces études sont indispensables mais insuffisantes : Avec le QI : ladditivité néglige la structure des réussites. Des individus ayant le même âge mental et le même QI peuvent avoir des patrons de comportements contrastés. La notion dadditivité ne donne pas accès à la structure des performances. Progressivement, on met en place des études explicatives qui consistent à interpréter, expliquer les faits observés. On intègre les faits observés dans un système général d'explication et de CONCEPTUALISATION du développement. PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

20 La perspective psychométrique dans son ensemble a subi un déclin face à la montée de la seconde perspective qui privilégie lanalyse des processus. Lutilisation du mot intelligence décline au profit de lexpression développement cognitif, qui désigne à la fois le développement des possibilités dacquisitions de nouvelles connaissances et celui des connaissances. PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

21 II.3. La psychologie au siècle de lenfant Ellen Key le siècle de lenfant prédit que lenfant deviendrait une préoccupation dominante Essor des revues et des ouvrages - Claparède, vers 1926, relève plus de 1200 références et 1068 noms dauteurs et note que 29 journaux et revues de psychologie de lenfant ont été créés entre 1880 et en 1946, 4700 références et 2758 auteurs - en 1970, références et 6600 auteurs PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

22 III. Les approches du développement - Le domaine étudié et le type dapproche - le développement de lenfant en général (visions globales) avec Gesell (orientation maturationniste), Wallon (orientation psychosociale), les béhavioristes ; - lintelligence avec Piaget, les apports néo-piagétiens, Vygotsky et Bruner (approche socio-cognitive) ; - le relationnel avec la théorie de lattachement de Harlow à Bowlby (orientation éthologique)

23 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT III.1- Les visions globales du développement III.1.1. Gesell ( ) (orientation maturationniste) Cette approche de la psychologie du développement insiste sur l'importance des facteurs endogènes comme facteurs responsables du développement. Tout est déterminé, programmé dès la conception. Ainsi, le déroulement des changements développementaux suit un ordre immuable. Le concept de développement est assimilé au concept de maturation. Les maturationnistes ont pour objectif de souligner le rôle prédominant des facteurs génétiques et l'absence d'influence des facteurs environnementaux sur le développement.

24 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Gesell, psychologue américain, a marqué les pays anglo-saxons comme Piaget a marqué les pays européens dans la psychologie du développement. Ses travaux l'amènent à décrire les compétences des enfants à différents âges.Selon lui, le développement physique comme physique est une affaire de maturation et d'actualisation du potentiel génétique. Il reconnaît l'existence de différences interindividuelles mais ces variations sont peu importantes par rapport au déroulement du programme génétique. Gesell est un représentant de lapproche descriptive.

25 Pour mettre en évidence le rôle prédominant des facteurs génétiques, il met en place la méthode du jumeau-témoin. Il s'agit d'apparier des enfants au niveau de leur potentiel génétique en s'intéressant à des jumeaux monozygotes. Au début de l'expérience, aucun des deux jumeaux ne sait gravir les marches d'un escalier. On entraîne un des jumeaux à gravir les marches pendant six semaines, alors que l'autre est écarté de tout escalier. On suppose que gravir des escaliers est sous dépendance des facteurs génétiques.Après les six semaines, les deux jumeaux sont mis en situation de monter les escaliers. Le jumeau entraîné réussit mieux que le jumeau non entraîné. Ce résultat ne montre que l'efficacité de l'entraînement dans l'apprentissage. Deux semaines plus tard, on remet les deux jumeaux dans la même situation. Les deux réussissent de la même manière. On montre ainsi le rôle prédominant des facteurs endogènes et l'inefficacité des apprentissages précoces.

26 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT III.1.1. Wallon ( ) (orientation psycho-sociale) Lhomme est biologiquement et nécessairement social. La prématurité de lenfant à sa naissance lengage tout entier dans un réseau relationnel qui assure sa survie. Lenvironnement permet dactualiser les potentialités qui résident dans son programme génétique en lui apportant au fur et à mesure des occasions dexercer ses nouvelles capacités. Wallon considère que la personnalité de lenfant se développe par une succession de six stades et au travers de deux fonctions principales : lintelligence et laffectivité.

27 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT III.1.3. Le béhaviorisme III Watson ( ) Conditionnement adéquat peut permettre dobtenir les comportements que lon souhaitait voir se manifester chez un enfant. Pavlov a mené des études chez l'animal sur le conditionnement salivaire des chiens gardés en captivité et nourris à heures fixes. Il a observé que les chiens salivaient dès l'audition du bruit des pas du gardien qui apportait la nourriture. Il substitue à un Stimulus Inconditionnel (provoquant une Réponse Inconditionnelle) un Stimulus Conditionnel (provoquant à son tour une Réponse Conditionnelle, suite à un apprentissage associatif). Conditionnement selon Pavlov = processus dapprentissage dans lequel un stimulus Neutre est associé de façon repérée à un stimulus inconditionnel de sorte que le stimulus Neutre en vienne à susciter la même réponse réflexe que le stimulus inconditionnel.

28 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT 1) S I (Viande) >> R I (salivation) 2) S Neutre (pas du gardien) >> ne provoque pas de salivation 3) S N devient S C (pas du gardien) >> R C (salivation) A partir de ce principe, Watson affirmait transformer tout enfant en médecin, avocat, marchand, patron et même mendiant, ou voleur, indépendamment de ses talents, de ses penchants, tendances, aptitudes, vocations ou origines ! III Skinner ( ) La théorie de l'apprentissage se développe dans le début des années 1930, sous l'impulsion de deux chercheurs en psychologie animale, Hull et Skinner. Ce sont surtout des études avec des rats et des pigeons. Ici, le sujet intervient dans la relation causale entre les deux événements. Il ne subit plus mais est actif.

29 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Le développement ne se réalise pas au travers de stades successifs nettement repérables, mais comme un enchaînement de petites acquisitions imperceptibles. Ce processus est essentiellement le produit de récompenses (appelés renforcements positifs) et de punitions (appelés renforcements négatifs). Selon Skinner, lapprentissage répond à ce type de conditionnement. - Skinner place un oiseau dans une cage munie d'un levier. L'oiseau apprend la relation entre « appuyer sur le levier » et « recevoir de la nourriture ». C'est un renforcement positif. - En maternelle, on donne des bons points aux enfants s'ils travaillent bien : renforcement positif du comportement « bien travailler ». - A un animal placé en cage, on veut faire apprendre à sauter d'un côté ou de l'autre de la cage. Il apprend grâce à des chocs électriques. C'est un agent renforçateur négatif. - La punition a pour objectif de faire disparaître un comportement. Il y a installation d'un stimulus aversif ou suppression d'un stimulus agréable.

30 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Le conditionnement opérant a été utilisé dans des visées éducatives ou thérapeutiques, auprès d'enfants perturbés ou retardés, dont on souhaiterait structurer le comportement. Pour cela, il s'agit d'établir une série d'étapes entre le comportement de base et la réponse finale recherchée. Le renforcement des différentes étapes se fait de manière progressive et systématique. Exemple : un enfant ne sait pas s'habiller tout seul. Différentes étapes pour mettre sa veste : enfiler une manche, puis l'autre, ajuster au niveau des épaules, boutonner… On donne un bon point à chaque étape réussie : - enfiler la manche droite - enfiler la manche droite puis la gauche - enfiler les deux manches et ajuster la veste au niveau des épaules - enfiler les manches, ajuster la veste, boutonner. L'application des principes béhavioristes est sous-tendue par la philosophie de l'homme spécifique des Etats-Unis au début du 20ème siècle : préoccupation de l'efficacité et de la rentabilité.

31 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Critiques à formuler contre le courant béhavioriste : - Le béhaviorisme élimine le cadre affectif dans lequel s'effectue tout apprentissage. - Les béhavioristes considèrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire comportemental pauvre et limité, et qu'il est passif face à l'environnement. Or les études actuelles montrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire beaucoup plus étendu et qu'il peut établir des interactions avec son environnement.

32 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT III.2- Le développement cognitif III Le courant piagétien (orientation cognitivo-constructiviste) Cognitivisme : réponse alternative à la conception béhavioriste en ce qui concerne l'explication du comportement humain. L e cognitivisme prend le contre-pied du béhaviorisme en s'intéressant à ce qui existe entre le stimulus et le comportement, au fonctionnement mental de l'individu (« boîte noire »). Piaget : représentant de la théorie cognitiviste. La théorie piagetienne suit une orientation cognitive dans la mesure où elle est centrée sur la genèse des processus cognitifs. Elle suit une conception génétique,structuraliste, constructiviste, interactionniste.

33 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Piaget se définit comme un épistémologiste (épistémologie = science de la connaissance et épistémologie génétique = étude des transformations de la connaissance, de lenfance à lâge adulte). Piaget considérait quen essayant de structurer les étapes successives correspondant à des acquisitions de lenfant, on pouvait avoir des chances de connaître le développement des sciences. Il a distingué quatre stades du développement cognitif de lenfant : - le stade sensori-moteur (de 0 à 2 ans) - le stade pré-opératoire (de 2 à 7 ans) - le stade des opérations concrètes (de 7 à 11 ans) - le stade des opérations formelles (de 11 à 15 ans)

34 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT - le stade sensori-moteur (de 0 à 2 ans) correspond au développement et à la coordination des capacités sensorielles et motrices du bébé. Lintelligence se manifeste à la fin de la première année, intelligence relative à laction. A la fin de la deuxième année, naissance des représentation mentales. - la période pré-opératoire (de 2 à 7 ans) période au sein de laquelle évolution de processus évolutifs importants mais ne permettent pas la structure formelle dun stade. Lenfant va se servir de ses représentations mentales pour évoquer les objets ou les événements, même sils ne sont pas présents : cest la fonction symbolique ou sémiotique où lenfant apprend à exprimer un signifié à laide dun signifiant. Notion dégocentrisme.

35 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT - le stade des opérations concrètes (de 7 à 11 ans) Décentration : lenfant envisage dautres points de vue. Il devient capable dactions intériorisés et réversibles : une modification de propriété de lobjet naffecte pas simultanément toutes les propriétés. Jusquà 7 ans, la pensée est prisonnière des données perçues ou des configurations perceptives. Pour la quantité de matière, avant l'âge de 7-8 ans l'enfant dit que la boule a plus de pâte que la saucisse parce qu'elle est plus grosse, ou inversemement. L'enfant se base sur ce qui est perçu ou sur son expérience immédiate. - le stade des opérations formelles (de 11 à 15 ans) Raisonner sur du matériel abstrait, comme des propositions verbales ou des signes algébriques. Son raisonnement se dissocie du contenu auquel il sapplique. Il développe une logique formelle et son raisonnement devient hypothético-déductif.

36 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Facteurs du développement chez Piaget : - maturation organique - activité ou expérience du sujet - transmission sociale A mi-chemin entre les théories maturationnistes de Gesell et les théories béhavioristes de Watson et Skinner. Piaget ne sest pas intérressé au côté affectif (emotion, motivation). Pour lui, laffectivité = moteur du développement mais ne sert pas à lorganiser.

37 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT III.2.2. Les apports néo-piagétiens (théories cognitivistes) Sappuie sur la théorie de Piaget et sur les théories de traitement de linformation. Approche néo-structuraliste ou fonctionnaliste : de létude générale des connaissances, on passe à celle des processus de résolution. Privilégie létude de la signification (pourquoi ?) des réponses et des comportements sur celle de leurs mécanismes (comment ?) et accordent une attention particulère dans lesquels ils sinscrivent.

38 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT III.2.3. Lapproche socio-cognitive Théories de Vygotsky et Bruner : importance des facteurs extérieurs (et notamment de lentourage). 1) Théorie de Vygotsky : Un des fondateurs du courant de la psychologie qui laisse une part très importante aux aspects sociaux dans lexplication des fonctions psychiques supérieures. Il sy intéressait surtout à travers leurs histoires sociales et leur ancrage culturel de lintelligence. Il fait souvent référence aux outils sociaux comme le langage, puisque cest selon lui, grâce à ces outils que se développe lintelligence. Avec Vygotsky, on a un modèle ternaire de lintelligence (3 éléments en relation : Individu – Environnement – Médiation).

39 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Dans cette perspective, la dimension sociale fait partie intégrante des processus intelligents eux-mêmes. Alors quavec la conception binaire de Piaget, on a tendance à dire que la dimension sociale peut influencer la mise en place des processus liés à lintelligence mais qu'à aucun cas elle en fait partie. Pour Vygotsky, toutes les fonctionspsychiques supérieures sont dabord sociales puis intra psychiques.

40 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT 2) Théorie de Bruner Bruner : " Il est impossible de concevoir le développement humain comme autre chose quun processus dassistance, de collaboration entre enfant et adulte, ladulte agissant comme médiateur de la culture. La position de Bruner met demblée laccent sur la nature sociale interactive et tutorielle du développement. Il dénonce le caractère paradoxalement individualisé de la majorité des théories du développement. Il insiste sur la notion de tutelle et dimitation. Limitation assure une fonction dapprentissage par observation de lautre sujet. Ce nest pas un processus passif, mimétisme, cest une conduite véritablement active puisque lenfant est animé dune réelle intention de se mettre en conformité avec lactivité du modèle. Limitation en elle-même est interactive car elle fait lobjet dajustements réciproques entre lenfant et ladulte.

41 III.3. Lorientation psychanalytique Freud et certains de ses successeurs (Erikson, Winniccot …) ont mis en évidence limportance des relations affectives de lenfant dans la construction de sa personnalité. Lêtre humain soumis à ses pulsions, est constamment tiraillé entre des forces internes (conscientes et inconscientes) et des forces externes. Les pulsions et les motivations inconscientes constituent le fondement dun développement qui serait universel. Primauté de linné (importance des pulsions biologiques et sexuelles) Importance du liens parents-enfants. Critique : approche trop subjective et centrée sur la dynamique psychosexuelle de la petite enfance. PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

42 Lorsquon parle de stade en psychanalyse, on désigne généralement les stades de lévolution libidinale de lenfant. Il sagit dune étape de développement de lenfant caractérisée par une organisation plus ou moins marquée de la libido sous le primat dune zone érogène et par la prédominance dun mode particulier de relation dobjet. Dans les trois essais sur la sexualité (1905), il décrit lexistence dune opposition radicale entre sexualité primaire et adulte, marqué du sceau du primat du génital et sexualité infantile, où les buts sexuels sont multiples et les zones érogènes nombreuses. Progressivement, entre 1913 et 1923, cette thèse va se trouver remaniée par lintroduction de stades prégénitaux, précédent linstauration du stade génital proprement dit, et qui sont le stade oral, le stade anal et le stade phallique.

43 Erikson : interaction constante entre les processus biologiques, psychiques et socio-culuturels (théorie psycho-sociale du développement) Vision psychodynamique contemporaine : F. Dolto et B. Bettelheim PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

44 PIAGET, FREUD et WALLON saccordent à voir le développement de lenfant scandé par des moments obligés – les stades –sappuyant sur des moments antérieurs – des stades, ou encore la phylogenèse. Les différences résident dans le statut à donner aux stades dépassés et a leur ordre dapparition. Il est strict chez PIAGET – un stade ne peut apparaître que si le stade précédent a été dépassé – dialectique chez WALLON et subverti par laprès coup chez FREUD.

45 III.4. La théorie de lattachement : orientation éthologique, de Harlow à Bowlby Ethologie = étude scientifique du comportement des animaux dans leur milieu naturel. La théorie de lattachement a été élaborée à partir dobservations chez le jeune animal (par ex, des bébés singes placés dans des conditions expérimentales disolement social) Harlow, éthologiste américain dans les années , parle de l'indépendance du besoin alimentaire et du besoin de contact physique. Il a démontré dans un article écrit en 1958 que chez le nouveau-né rhésus (singe), le besoin de contact, la recherche de proximité avec la mère prime la faim, et ce contact avec la mère est le facteur essentiel du développement ultérieur. Harlow énumère des variables favorisant l'attachement : le réconfort du contact, la température de la mère, l'allaitement et le mouvement. Des expériences ont confirmé limportance de ces variables. PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

46 Bowlby : Avec la parution de Lattachement en 1969, La séparation en 1973 et La perte en 1980, la nouvelle théorie de l'attachement se précise. Auparavant, il était considéré en référence au modèle freudien que le seul besoin primaire du nouveau-né était le besoin de nourriture, et quà partir de la satisfaction de ce besoin se créaient les liens qui unissent l'enfant a son milieu. C'est donc les besoins physiologiques qui engendraient émotionellement le besoin d'autrui (milk-fed theory). Il apparaît depuis que l'attachement n'est le résultat ni du plaisir de manger, ni des soins maternels, mais peut désormais être considéré comme un déterminisme biologique de base. Mais une question demeure : ce "besoin biologique d'autrui" provient-il, comme le croit Henri Wallon, d'une cause négative, de l'infirmité initiale du nouveau-né, ou est-il défini positivement par des systèmes innés de réponse? C'est la question que se posera Zazzo en Il précisera, que c'est le besoin d'autrui, le besoin d'attachement qui est inné, non l'attachement lui-même. PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

47 En 70, on observe que si un enfant hospitalisé est accompagné de sa mère, il y a moins de problèmes à la sortie. Entre 5-6 mois et 5-6 ans, il y a des réactions immédiates à la séparation qui peuvent donner des troubles psychologiques dans les mois qui suivent (troubles de l'alimentation, du sommeil…) Une enquête longitudinale et prospective sur les effets à long terme des séparations précoces, dans le cas des hospitalisations, a été menée en 1975 par Douglas, sur enfants. Si l'enfant a moins de 6 mois ou plus de 3-4 ans, si il sagit dune admission inférieure à 1 semaine, pour problème chirurgical bref, même douloureux, et si la mère travaille (rare à lépoque), alors on observe une corrélation négative avec les troubles à ladolescence. Les enfants ayant vécu ce type dexpérience sen sortent mieux que ceux qui ne lont pas vécu. De plus, l'expérience clinique de H. Stork a montré que les bébés séparés trop tôt de leur mère ont beaucoup de mal à faire complètement ce travail d'"incorporation" de la fonction maternelle.

48 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT C'est John BOWLBY, en 1970, qui propose de remplacer le terme de "dépendance émotionnelle" considérée comme un "drive secondaire", par celui d' "attachement", qui désigne un lien d'affection spécifique, non relatif aux exigences de la situation, n'impliquant pas nécessairement d'immaturité. René Zazzo note, dans le colloque épistolaire sur l'attachement qu'il a dirigé en 1979, que le mot "attachement" c'est à la fois l'idée de "lien", comme en parle Konrad Lorenz, et le "sentiment d'affection", propos de Harry Harlow.

49 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT III.5 Lapproche humaniste La Psychologie Humaniste est née, de manière informelle, dans les années 50, autour dAbraham Maslow, Rollo May, Carl Rogers, Allport et plusieurs autres. Ces spécialistes désiraient resituer lhomme au centre de la psychologie devenue de plus en plus scientifique, froide et déshumanisée. Lobjectif était de créer une Troisième Force, « permettant de se démarquer à la fois des deux impérialismes envahissants de la psychanalyse orthodoxe et du comportementalisme (behaviorisme) accusés lun et lautre de traiter lhomme en produit de sa bio-chimie cellulaire et de son environnement familial et social et de lavoir réduit à un objet détudes, au lieu de lui conférer le statut de sujet, responsable de ses choix et de sa croissance » (Ginger, 1987).

50 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Carl ROGERS est un psychologue américain ( ) psychothérapeute, pédagogue, chercheur, auteur. Il appartient au courant humaniste. Il a introduit la notion de considération positive inconditionnelle pour quune personne ait un développment harmonieux : être aimé pour soi-même, accepté fondamentalement en tant que personne de la part des personnes significatives dans son entourage. Approche centrée sur la personne

51 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT A. Maslow a insisté sur le besoin de réalisation de soi. Les besoins fondamentaux doivent être satisfaits. La pyramide de Maslow illustre la hiérarchie de lhomme ; la satisfaction dun besoin ne peut être réalisée que si les besoins de niveau inférieur sont eux-même satisfaits.

52 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Critiques à formuler contre le maturationnisme : > Le maturationnisme suppose une indépendance du développement par rapport aux circonstances externes. Or, il est établi que, dès l'embryogenèse, les interactions entre l'organisme et l'environnement sont déterminantes pour le développement. > Le maturationnisme suppose un parallélisme étroit entre le développement anatomophysiologique et le développement comportemental. > Le maturationnisme postule l'existence de périodes critiques pouvant être définies comme des bornes temporelles entre lesquelles les apprentissages sont possibles. Cette notion est trop réductrice, il faut plutôt parler de période sensible ou optimale, où l'apprentissage se fait le mieux. Aucun psychologue ne nie l'importance des facteurs maturatifs, mais leur rôle doit être considéré comme plus ou moins important dans le développement. Il est difficile de nier le rôle des facteurs externes, environnementaux.

53 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Critiques à formuler contre le courant béhavioriste : - Le béhaviorisme élimine le cadre affectif dans lequel s'effectue tout apprentissage. - Les béhavioristes considèrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire comportemental pauvre et limité, et qu'il est passif face à l'environnement. Or de nombreuses études ont montré et montrent encore actuellement que ce nest pas le cas.

54 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT a) Domaines étudiés On a des modèles théoriques qui s'intéressent au développement de l'intelligence (Piaget), au développement des émotions (Freud), au développement relationnel (Spitz), au développement social (Wallon). b) Type de modèle Modèles généraux : saisir les modes d'action d'un mécanisme moteur dans le développement, mécanisme qui affecte l'ensemble des registres de l'activité psychologique. Modèles locaux : s'intéresser à un secteur particulier du développement en spécifiant la fonction des changements développementaux dans le domaine étudié.

55 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT c) Type d'approche Approche descriptive : approche la plus ancienne : décrire de manière précise le comportement d'un individu à différents âges, par l'observation. Approche structuraliste : étude des mécanismes sous-jacents : organiser les comportements qui se développent en les regroupant dans des structures (structure : ensemble d'éléments organisés selon certaines règles). La structure n'implique pas une réalité statique mais est sous-tendue par une transformation tout au long du développement. Approche fonctionnaliste : étude de la fonction de chaque entité psychologique. L'installation d'un comportement dépend de son utilité. d)Opposition en fonction de l'origine postulée du développement >Développement déterminé par les facteurs génétiques, endogènes (théories maturationnistes) >Développement déterminé par les facteurs externes, environnementaux (théories empiristes).

56 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT > Il faut toujours avoir des doutes à l'égard d'une théorie présentée. > La théorie est un système explicatif qui rend compte d'un grand nombre de faits à l'aide d'un petit nombre de principes, et qui est admis comme une hypothèse vraisemblable par la plupart des chercheurs d'une époque donnée. > Ce système explicatif permet d'expliquer, interpréter ce que l'on observe et permet d'avancer au-delà de ce qui est connu, car il permet de générer de nouvelles hypothèses, qui éventuellement amènent à réfuter la théorie. > Les théories se caractérisent par leur incertitude, et s'opposent donc au dogmatisme (qui repose sur des croyances non vérifiées, des certitudes). > La théorie est vivante dans la mesure où elle ne s'éteint pas avec la mort de son auteur. Elle continue à évoluer, avec une vitesse variable, en fonction du contexte scientifique.

57 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Eclectisme théorique de la psychologie du développement Il existe différentes orientations dans l'étude du développement, qui coexistent de façons plus ou moins harmonieuses. On peut cependant regretter l'absence de concordance au niveau des différentes approches théoriques, de la terminologie scientifique, du nombre d'étapes considérées dans le développement, des âges mentionnés. Cette absence de concordance est liée au fait que ces différents modèles s'intéressent à des domaines différents de la psychologie du développement. Tous les modèles ont tendance à faire une description linéaire (stades 1, 2, 3) mais il ne faut pas comprendre le développement comme un processus continu. Les âges mentionnés dans les différents modèles théoriques semblent indiquer que les rythmes de développement sont semblables d'un individu à l'autre. Or, il existe toujours une variabilité interindividuelle. Ces âges mentionnés sont donc à prendre comme des points de repère : ce sont des âges moyens.

58 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT IV. Méthodes Deux grands outils sont à la disposition du chercheur : - LOBSERVATION - LEXPERIMENTATION

59 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT L'observation a été la première méthode utilisée dans le développement. On distingue deux façon d'observer : la méthode clinique et la méthode expérimentale. a) Observation subjective, observation objective Observation subjective > Introspection directe (je réfléchis sur moi-même, seul, avec le psychanalyste ou la prêtre). Recherche de l'explication de la façon dont la situation est vécue. > Introspection indirecte (faire la biographie de quelqu'un par exemple). Pas d'explication quant à la façon dont la situation est vécue. Il n'est pas possible de contrôler la vérité les données obtenues par introspection, on ne peut donc pas considérer l'introspection comme méthode scientifique.

60 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Observation objective Elle un intérêt scientifique dans la mesure où les données sont répétables, vérifiables, communicables. On a considéré que l'étude de quelques enfants ne suffisait pas, était trop subjective, donc on a établi des études sur de plus larges échantillons de manière à établir des lois du développement, des normes, des points de repère. Il est dès lors possible de situer le développement d'un enfant particulier par rapport au développement attendu d'un enfant du même âge et, le cas échéant, déceler des anormalités.

61 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT b) Les problèmes liés à l'observateur > Influence de la présence de l'observateur sur le comportement observé : On n'a pas le droit, d'un point de vue éthique, d'observer le sujet à son insu. Ainsi, il faut minimiser la présence de l'observateur. On peut soit utiliser un miroir sans teint ou un caméscope, soit répéter les séances d'observation. On habitue ainsi le sujet à la présence de l'observateur, et on assiste au retour d'un comportement spontané. >Subjectivité de l'observateur : Il faut limiter l'équation personnelle, car l'observateur peut faire deux types d'erreurs : erreur occasionnelle (insuffisance de l'observateur), erreur systématique (attachement à l'enfant observé par exemple). Pour limiter l'équation personnelle, on recourt à plusieurs observateurs pour observer la même scène, les mêmes enfants. On calcule ensuite un « indice de fidélité inter-juge », par la comparaison des comptes-rendus d'observation.

62 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT c) La méthode clinique Elle consiste à étudier des sujets individuels, de manière approfondie, grâce à des techniques d'investigation pouvant être normalisées (observation en situation, entretiens, tests). La méthode clinique permet de poser un diagnostic, un pronostic, en examinant le sujet à son chevet (KLINE = le lit en grec). Méthode clinique armée : utilisation de tests. Le recours à des tests peut nous renseigner sur le développement de l'enfant. Test = épreuve standardisée (strictement définie dans ses conditions d'application et de cotation), et étalonnée (permet de situer l'enfant parmi les enfants d'une même situation de référence). Méthode clinique piagétienne (de Piaget) : dialogue libre avec l'enfant à partir d'un matériel concret. Il s'agit de suivre le raisonnement de l'enfant en le confrontant à des suggestions et contre-suggestions.

63 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT d) La méthode expérimentale Cette méthode permet de constituer notre base de connaissance sur les changements développementaux. La mise en place d'une expérience consiste à contrôler, faire varier les conditions d'apparition et de déroulement d'un phénomène, de manière à déterminer leur part individuelle d'influence sur ce phénomène. Observation = observer un phénomène naturel. Expérimentation = observer un phénomène provoqué. Démarches de la méthode expérimentale : > Recherche bibliographique : elle permet au chercheur de s'informer des conclusions, des données antérieurement établies et publiées dans la littérature scientifique.

64 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT > Formulation d'une hypothèse : toute expérience consiste à contrôler empiriquement une ou plusieurs hypothèse(s). Elle permet ensuite de valider ou réfuter cette hypothèse. > Expérimentation : elle consiste à manipuler des variables indépendantes VI pour étudier leur effet sur une variable dépendante VD (réponse verbale, visuelle, motrice de l'individu à une tâche présentée). Une des particularités de la psychologie du développement est de se trouver à l'interface entre la psychologie clinique et la psychologie d'expérimentation (suivre un enfant particulier ou un groupe d'enfants). Attention, lexpérimentation nest pas toujours possible. Choisir dobserver plutôt que Dexpérimenter peut aussi correspondre à une position méthodologique spécifique qui Vise à ne pas dénaturer lobjet détude en le sortant de son milieu naturel.

65 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT A propos dune distinction fondamentale (Jean Piaget) Oppose le point de vue du sujet au point de vue de lobservateur, lorsque lon cherche à expliquer un comportement ; ces deux points de vue ne coïncident pas toujours. Ex : du bébé - du point de vue de lobservateur :dabord dépendant, puis de moins en moins avec le temps = peu de validité psychologique car elle ne correspond pas à tout ce qui se passe dans le sujet, à son développement vu de lintérieur. - du point de vue du sujet, aucun sens à parler de dépendance ! Au contraire, le nouveau-né méconnaissant à la fois lui-même et les autres, on pourrait dire que de son point de vue, il est tout-puissant ! Cest au fur et mesure que le bébé découvre quil est dépendant.

66 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT La psychologie sintéresse aux structures mentales su sujet et donc sera aux prises avec la compréhension du point de vue du sujet. Savoir distinguer les deux points de vue est une des difficultés du psychologue qui essaie de décortiquer le développement.

67 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT IV1.. Méthodes longitudinale et transversale a) L'approche longitudinale Cela consiste à suivre le développement d'individus en temps réel, pendant un laps de temps déterminé. Evaluation répétée du ou des même(s) enfant(s). Le développement est suivi d'un moment T à un moment Tn, avec éventuellement plusieurs mesures évaluations intermédiaires. La durée du suivi peut varier de quelques semaines à plusieurs années, et le rythme des mesures intermédiaire est lui aussi variable. Intérêts : > Permet une description précise, exacte du développement de l'individu et permet d'établir une courbe de développement. > Comme il s'agit du même individu évalué plusieurs fois, la différence observée à différents moments ne peut qu'être attribuée au processus développemental et non à des différences interindividuelles. On n'observe donc que des différences intra-individuelles.

68 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Inconvénients : > Coût induit en temps et au niveau du nombre d'individus qui doivent être suivis. > Mortalité expérimentale : au cours du suivi, un certain nombre d'individus quittent l'étude (déménagement,…). > Effet des examens successifs : les enfants sont vus à plusieurs reprises avec les mêmes épreuves, donc présentent un phénomène d'entraînement. Si on leur présente d'autres épreuves, on n'est pas sûr d'évaluer la même chose. > Absence de rentabilité scientifique à court terme : études peu rentables en terme s de publication.

69 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT b) L'approche transversale L'approche transversale a la particularité de consister à étudier, à un moment donné, en une seule fois, plusieurs groupes d'âges donnés. L'approche transversale court-circuite le temps réel. On n'attend pas le développement réel de l'enfant. Limites de l'approche transversale Elle met en évidence des différences interindividuelles : l'effet de cohorte (des personnes d'âges différents ont été soumis à des conditions de vie différentes), donc les groupes ne sont pas toujours réellement comparables. Intérêts de l'approche transversale > Rapidité temporelle dans le recueil des données ; > L'approche transversale échappe aux inconvénients de l'approche longitudinale (ni mortalité expérimentale, ni effet d'entraînement lié aux évaluations successives). L'approche transversale est la plus souvent utilisée, mais les deux approches sont complémentaires. On utilisera l'une ou l'autre en fonction des objectifs de l'étude.

70 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT c ) L'approche transversale séquentielle ou approche mixte Cette approche consiste à combiner l'approche longitudinale et l'approche transversale. On réalise, à différents moments, plusieurs mesures étalées dans le temps sur des groupes d'âges différents.

71 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT IV.2. Le suivi dun seul sujet : biographie, monographie Lintérêt essentiel de ces monographies biographiques réside dans la richesse quantitative et qualitative des faits apportés, imputable à la fréquence et la durée du suivi des enfant, ainsi quà la permanence et à la disponibilité parentales. Le désavantage, comme vous vous en doutez, est lobjectivité du recueil. Néanmoins, ce biais détude ne doit pas conduire à éliminer systématiquement ce genre détudes. En effet, cest de la richesse de toutes les informations biographiques que sont nées et naissent encore des élaborations conceptuelles et des hypothèses qui peuvent être mises à lépreuve de façon plus objective.

72 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT IV.3. Le suivi de plusieurs sujets : les études normatives du développement Les tentatives dobjectivation des informations biographiques ont pris la forme détudes normatives. Observations régulière de groupes dindividus ou sur plusieurs groupe dâge différents, ont permis détablir des normes de développement servant essentiellement de grilles de références pour évaluer la normalité dun enfant donné à un âge donné (cf. Binet et Simon, Gesell, Cattell). Ces études = descriptives et ne permettent pas dapprécier lévolution dun individu particulier. Elles contribuent à létablissement de lois générales du développement.

73 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT IV.4. La méthode clinique chez Piaget Conversation libre avec lenfant, à propos dune tâche quon lui demande deffectuer comme un jeu. But : suivre la démarche de lenfant, son raisonnement, la structure de sa logique quil réussisse ou échoue. On lui demande de justifier ses réponses. Le psychologue fait des suggestions et des contre-suggestions pour sassurer de la stabilité des réponses de lenfant. La difficulté de cette méthode est déviter de le suggestionner, de ne pas tomber dans le piège de la systématisation due aux idées préconçues, déviter lincohérence à cause de labsences dhypothèses déductives.

74 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT - Méthode verbale : Quelles sont les représentations des rêves chez lenfant ? Piaget mène son interrogation selon quatre points : origine du rêve, lieu du rêve, organe du rêve, le pourquoi du rêve. Doù viennent nos rêves ? je ne sais pas Dis ce que tu crois ? du ciel Où ils arrivent ? dans la maison Tu as les yeux fermés quand tu rêves ? oui Où est le rêve ? au-dessus On peut le toucher ? non

75 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT - Méthode mi-verbale - mi-concrète : Avec la causalité physique, on voit samorcer une modification, un infléchissement de la méthode clinique. Cette méthode consiste à énumérer à lenfant un certain nombre de mouvements (celui des nuages, des ruisseaux …) et on demande le pourquoi et le comment de ces mouvements. - Méthode plus directe : Issue de la méthode clinique tout en sappuyant sur un matériel concret. Par ex, on place un enfant devant un verre deau.

76 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT En ce qui concerne l'exemple de la conservation des liquides, l'épreuve piagétienne consiste à présenter deux verres identiques à un enfant (A et A'). L'expérimentateur verse un liquide dans le verre A et demande à l'enfant de verser la même quantité dans le verre A'. Puis, on présente à l'enfant un verre B, soit plus étroit et plus haut, soit plus large et plus petit que le verre A. Ensuite, on transvase le contenu du verre A' dans le verre B, et on pose à l'enfant la question de savoir s'il y a toujours la même quantité de liquide que dans le premier verre : le verre A. Les enfants du niveau préopératoire pensent que la quantité de liquide varie selon la différence de hauteur du même liquide qu'ils perçoivent entre les deux verres. Il semble que "les enfants non-conservants centrent leurs jugements sur un seul aspect du changement de forme de l'objet" (Lautrey et Caroff, 1999, p. 164). Ici, ils se centrent donc sur une seule des deux dimensions possibles : la hauteur ou bien le diamètre des verres. C'est alors que, selon Jean Piaget, des régulations compensatrices vont conduire progressivement à les coordonner ensemble. La conservation des liquides est acquise lorsque la variation de quantité selon l'une des deux dimensions est conçue proportionnelle à l'autre. Le niveau opératoire est enfin atteint.

77 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT - Conservation de la substance (vers 7-8 ans) : avec la conservation des solides (pâte à modeler) et la conservation des liquides (deux verres deau différents) - Conservation du poids (vers 9-10 ans) (pâte à modeler) - Conservation du volume (vers ans) (immersion dans un liquide)

78 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT IV.5. Les méthodes détude du bébé "Je ne puis recevoir cette passion de quoi on embrasse les enfants à peine encore nés, n'ayant ni mouvement en l'âme, ni forme reconnaissable au corps par où ils se puissent rendre aimables..." Montaigne (Essais, II, 8, De l'affection des pères aux enfants) "L'enfance est l'état le plus vil et le plus abject de la nature humaine après celui de la mort" Cardinal de Bérulle "Dès les toutes premières minutes de la vie le bébé a un comportement prévisible, ordonné, et il engage une interaction avec son environnement." T.B.Brazelton "Un nouveau-né, qu'est-ce que c'est moche...mais qu'est-ce que c'est compétent...! " R.Zazzo

79 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Utilisation de la méthode expérimentale Utilisation de techniques susceptibles de révéler les réactions des bébés au stimuli Les perceptions du nouveau-né ainsi que celles du fœtus passionnent les chercheurs et font l'objet actuellement de très nombreuses études comme le démontrent les nombreux livres, articles et émissions radio-télévisées consacrés à ce sujet. L'intérêt en France pour la psychologie de la prime enfance est apparu plus tard que dans les pays Anglo-saxons. Le 2° Congrès International de psychiatrie du nourrisson qui s'est tenu à Cannes en 1983 a fait le point sur cette question. Pendant longtemps le nouveau-né et encore plus le fœtus étaient considérés comme des "tubes digestifs" incapables de sensations. Les travaux modernes, grâce à des méthodes spécifiques, bien qu'encore très controversés, prouvent le contraire.

80 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Toutes les études portant sur les capacités du nouveau-né utilisent les manifestations de lintérêt du bébé à ce qui lentoure (E. Vurpillot). Certaines de ces manifestations externes enregistrables et mesurables sont utilisés comme des indices de certains phénomènes étudiés. Trois catégories dindices : - lactivité motrice du bébé - la durée de fixation oculaire - variations de lactivité biologique

81 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT IV.5.1. Lactivité motrice du bébé a) le réflexe dorientation des récepteurs sensoriels vers les stimuli (apparaît dès la naissance) b) les mouvements oculaires c) rythme (indice de détection et de discrimination de stimuli) de succion dune tétine (mouvements de succion dune tétine permettent de déterminer les réactions dintérêt provoquées chez les bébés par un changement quelconque survenant dans leur environnement ; par ex, pour un stimulus agréable ou nouveau = augmentation du rythme de succion). d) mimiques, grimaces, pleurs (surtout en perception olfactive et gustative)

82 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Le nourrisson, confronté expérimentalement aux saveurs de base (sucré, salé, acide et amer) manifeste son plaisir ou sa colère par des mimiques évidentes. Jacob Steiner, psychologue et physiologiste israélien, a réalisé des tests auprès de milliers de nouveau-nés. Il a montré que les mimiques de plaisir ou de répulsion accompagnant les différentes sensations faisaient partie du bagage génétique, de l'inné. Les tests gusto-faciaux (T.G.V.) qu'il a mis au point sont pratiqués sur des bébés de moins de six heures, qui n'ont encore jamais pris de repas.

83 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Le test débute avec une goutte d'eau bouillie, déminéralisée, à température ambiante. Ceci permet de noter les réactions à la stimulation olfactive ; * Le deuxième test consiste à donner une solution sucrée. Le bébé exprime alors le contentement par sa mimique ; * Le troisième test est à base de jus de citron. Le nouveau-né réagit par un pincement des lèvres ; * Pour le quatrième test, on utilise une solution de quinine amère. Le bébé colle alors la langue contre le palais tout en laissant dépasser son extrémité et son faciès exprime alors une profonde tristesse.

84 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT IV.5.2. La durée de fixation oculaire dune cible visuelle a) le temps de fixation oculaire : paradigme de préférence b) la méthode dhabituation suivie dun test : on présente un stimulus de manière répétée à un nourrisson. Dans un premier temps, ce stimulus provoque une réaction dintérêt chez le nourrisson, puis au bout duun certain nombre de présentations, les réactions du bébé satténuent voire disparaissent (le stimulus est devenu familer). Si lon présente ensuite un nouveau stimulus (plus ou moins différent du premeir), alors deux cas peuvent se produire : 1 - suppression du phénomène dhabituation ce qui témoigne dune différentiation des deux stimuli. 2 - pas de suppression du phénomène dhabituation (la réaction initiale du bb ne réapparaît pas) ce qui indique une absence de différentiation entre les deux stimuli

85 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT IV.5.3. Variations de lactivité biologique a) Rythme cardiaque et respiratoire b) Manifestations électriques du cerveau (EEG) Epilepsie : Manifestations neurologiques (perception sensitive, activité motrice) avec ou sans trouble de conscience, de survenue brutale, en relation avec une anomalie de l'activité électrique corticale (décharge brusque, rapide et excessive d'une population de neurone). Les électroencéphalogrammes qui peuvent durer une 12 heure peuvent également durer beaucoup plus longtemps, il nous arrive d'enregistrer les enfants en synchronisation en vidéo pendant 24, 48, 72 heures pour essayer davoir une crise. Le but de ces enregistrements sont les crises mais également les phénomènes inter critiques, lorsque les crises sont rares elles peuvent être très utiles en particulier lorsquon recherche des anomalies paroxystiques du sommeil qui peuvent être responsable de troubles cognitifs et des apprentissages.

86 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Sommeil et syndrome de mort subite du nourrisson (MSN) sont très étroitement liés. Ce lien est probablement expliqué en partie par l'importance des états de vigilance pour la régulation des fonctions neurovégétative et cardiorespiratoire, au cours des premiers mois de la vie. I. Etats de vigilance de l'adulte Il est difficile d'aborder l'étude de l'ontogénèse des états de vigilance sans se référer à l'organisation des rythmes veille-sommeil de l'adulte jeune; cette organisation est en effet le résultat des modifications progressives des états de vigilance de la période foetale à 20 ans.

87 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Chez l'adulte, le sommeil est constitué par deux états bien distincts: le sommeil lent et le sommeil paradoxal, définis par un ensemble de variables physiologiques. Le sommeil paradoxal est caracterisé par la survenue d'une activité EEG rapide et peu ample, par la présence de mouvements oculaires rapides, l'existence d'une atonie musculaire et de rythmes respiratoires et cardiaques irréguliers; le sommeil lent par l'absence de mouvements oculaires rapides, la présence d'une activité musculaire tonique, I'existence de fréquences cardiaque et respiratoire plus lentes et régulières. Le sommeil lent de l'adulte est subdivisé sur l'activité électroencéphalographique (EEG) en 4 stades: Ces 4 stades représentent une profondeur de sommeil croissante allant de la somnolence (stade I) au sommeil lent profond (stades III et IV).

88 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Les états de vigilance de l'adulte ont une organisation circadienne, le sommeil est monophasique et nocturne, 16 heures d'éveil alternent en moyenne avec 8 heures de sommeil. L'organisation au cours de la nuit se fait par cycles de 90 à 100 min, formés d'une période de sommeil lent suivi par une période de sommeil paradoxal, le nombre de cycles varie de 4 à 6 cycles par nuit. Les endormissements se font toujours dans les conditions normales en sommeil lent. Le sommeil paradoxal représente 20 à 25 % du temps de sommeil total. Il existe enfin chez l'adulte une différence dans la qualité du sommeil entre premiére et seconde partie de nuit: le sommeil lent profond prédomine dans le premier tiers de la nuit, les périodes de sommeil paradoxal sont brèves en début de nuit, plus longues sur le matin

89 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT II. Organisation des états de vigilance chez le nouveau-né à terme Le nouveau-né à terme a des états de vigilance qui peuvent être facilement différenciés polygraphiquement. La première description de ces états a été donné par Wolff, qui définissait deux sommeils différents sur la présence d'une respiration régulière ou irrégulière. Selon l'intérêt des chercheurs ces deux sommeils ont reçu différentes dénominations: sommeil régulier ou irrégulier, stades I et II. Les termes les plus souvent utilisés sont ceux de sommeil calme et agité, adoptés par Dreyfus Brisac. Les périodes de sommeil qui ne pouvaient être classées dans l'un ou l'autre de ces deux états ont été regroupées sous le terme de sommeil indéterminé, transitionnel ou ambigu. Chez le nouveau-né, les états de veille sont subdivisés en plusieurs stades: éveil calme, éveil agité et éveil avec pleurs ou cris, appelés par Prechtl: stades III, IV et V.

90 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT A. Sommeil calme, stade I de Prechtl Pendant ce sommeil, l'enfant est immobile, les mouvements corporels sont limités à de brefs sursauts. Le visage est inexpressif, il n'existe aucune mimique faciale en dehors de mouvements de succion très périodiques, visibles surtout avant les périodes d'alimentations (succion non nutritive). Les yeux sont fermés, il n'y a pas de mouvement oculaire, l'enfant n'est pas hypotonique, une position antigravitaire des extrêmités peut être observée. La respiration est régulière avec des fréquences de 30 à 40 mouvements/min. Il peut exister des soupirs suivis d'une pause respiratoire qui ne dépasse pas généralement 15 secondes. Le rythme cardiaque est régulier et relativement lent aux environs de 90 à 130 battements/min. L'EEG se modifie progressivement au début du sommeil calme, d'un tracé lent continu vers un tracé de type alternant fait de bouffées d'ondes lentes, alternant périodiquement avec des périodes de tracé moins ample. Le sommeil calme est un sommeil très stable, équivalent du sommeil lent profond de l'adulte. Sa durée moyenne est de 20 min.

91 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT c) utilisation de limagerie nucléaire comme la tomographie à émission de positons (TEP), tomographie par émissions de simples photons (TESP) et limagerie par résonance magnétique. TEP : des marqueurs radioactifs qui se fixent dans le cerveau en fonction de son état fonctionnel au moment où l'on fait l'injection, et l'image qui est obtenue est donc une "photographie" du fonctionnement cérébral à un moment donné.

92 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT

93 Surveillance du nourrisson pendant l'étude A chaque examen, un neuro-pédiatre (premier auteur) et un radiologue pédiatrique (troisième auteur) sont présents. Le neuro-pédiatre reste à l'intérieur de la pièce d'IRM, souvent avec l'un des parents, et reste en contact visuel avec le bébé grâce à un miroir. Le radiologue peut entendre le bébé et le neuro-pédiatre grâce à un microphone construit dans la machine IRM.

94 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT Confort du nourrisson et mouvements Nous prenons plusieurs précautions pour assurer le confort de l'enfant tout en minimisant les mouvements de la tête qui créent des artefacts importants sur les images IRM. L'enfant est couché sur un matelas mousse puis son corps et sa tête sont confortablement immobilisés avec des bandes de tissu qui laissent libres les bras et les jambes. De la musique ou de la parole sont diffusés dans les haut-parleurs du casque et un des parents reste dans le champ de vision de l'enfant pendant toute l'installation. Dans le tunnel, un miroir est placé au-dessus de l'enfant, ce qui lui permet de voir soit l'expérimentateur ou ses parents soit des stimuli visuels intéressant pour les bébés (visages, spirales, etc.. présentés sur un écran translucide placé à l'entrée du tunnel ou des jouets présentés par l'expérimentateur). En dépit de nos efforts, beaucoup d'images contiennent encore des artefacts de mouvements plus souvent que dans les séries d'images obtenues chez les adultes. Dans le traitement des images, nous avons donc inclus une étape d'inspection visuelle des images, où les images les plus artefactées sont rejetées.

95 PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT V. Le développement psychomoteur de lenfant Le terme de psychomoteur exprime demblée que le développement de la motricité est très lié au développement psychique que ce soit intellectuel ou socio- affectif. Ex de lacquisition de la marche. V.I. Le développement foetal


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