Didactique des Sciences et

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1 Didactique des Sciences et
AIFM, Marseille, 3 décembre 2010 Atelier « Les méthodes de transfert et de communication des connaissances » Didactique des Sciences et Education au Développement Durable : processus et enjeux Pierre CLEMENT Didactique de la biologie et de l’environnement, Honoraire de l’Université Lyon 1, Coordinateur du projet Biohead-Citizen (Biology, Health and Environmental Education for better Citizenship)

2 Plan 1 – Didactique des Sciences, Education à l’Environnement (EE), Compétences et Education au Développement Durable (EDD) 2 – Connaissances et pratiques sociales sur les forêts méditerranéennes (KP) 3 – Ethiques environnementales et valeurs (KVP) 4 – Conceptions d’enseignants sur la nature et l’environnement dans plusieurs pays. Systèmes de conceptions.

3 1 – Didactique des Sciences, Education à l’Environnement (EE), Education au Développement Durable (EDD)

4 La didactique des sciences :
essai de définition Classiquement, la didactique d’une discipline s’intéresse aux processus de transmission / appropriation de connaissances dans cette disciplines. Elle ne se limite pas aux connaissances, mais prend aussi en compte les motivations, attitudes, savoir-faire, les valeurs et les pratiques sociales de ceux qui construisent leurs connaissances. C’est l’apprenant qui construit ses propres connaissances (constructivisme), à partir de ses conceptions initiales (qui font parfois obstacle à ses apprentissages) dans une contexte social (socio-constructivisme) qui souvent renforce ses conceptions initiales. La personne qui souhaite transmettre des connaissances (enseignant, formateur, médiateur, journaliste, muséologue, …) a pour principale fonction de créer les contextes (les situations didactiques) les plus favorables à cet apprentissage. Marseille, 3 décembre 2010

5 Connaissances scientifiques
Enseignant ou médiateur, formateur; communicateur Apprenant (stagiaire, public, …) Marseille, 3 décembre 2010 Le triangle didactique (France : 1970’s et 1980’s)

6 L’Education à l’Environnement ne se limite pas à la transmission de connaissances : « L’éducation est essentielle pour susciter une conscience des questions écologiques et éthiques, ainsi que des valeurs et des attitudes, des compétences et un comportement compatibles avec le développement durable, et pour assurer une participation effective du public aux prises de décision » (l’Agenda 21, issu de Rio : ONU, 1992, p. 229) Marseille, 3 décembre 2010

7 Dimension environne-mentale (écologie)
Les trois dimensions de l’EDD (Education pour un Développement Durable) Marseille, 3 décembre 2010 Dimension environne-mentale (écologie) Dimension sociale Dimension économique EDD Rapport Brundtland 1992 « Le DD est un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs ».

8 Métaphore de la grenouille.
Développement Durable ne signifie pas « croissance »  durable La Terre ne supporterait pas que tous les pays atteignent un niveau économique (en terme de consommation par exemple) comparable à celui des USA aujourd’hui. Les pays les plus développés ne pourraient-ils pas plutôt envisager une « décroissance soutenable » (Latouche 2006) ? Marseille, 3 décembre 2010 Ainsi le développement peut signifier « transformation », « métamorphose », « nouvelle adaptation à l’environnement » plutôt que croissance, augmentation de taille ou de poids : Métaphore de la grenouille.

9 Liste (non exhaustive)
de thèmes de l’EDD (Clément & Caravita, 2010, rapport pour l’UNESCO) Marseille, 3 décembre 2010

10 Marseille, 3 décembre 2010

11 Marseille, 3 décembre 2010 Les compétences ont été définies en tant que capacités à répondre avec succès à des demandes complexes. Chaque compétence correspond à l’interaction entre des capacités cognitives et pratiques : « knowledge (including tacit knowledge), motivation, capacities, attitudes, values, emotions, mobilized for effective actions in particular contexts » (UNESCO, DeSeCo = Definition and Selection of Competencies. Project website, 2002 : )

12 sur les forêts méditerranéennes
2 – Connaissances et pratiques sociales sur les forêts méditerranéennes

13 Il y a une forêt-pour-le-forestier, une forêt-pour-le-chasseur,
« Il n’existe pas de forêt en tant que milieu objectivement déterminé : Il y a une forêt-pour-le-forestier, une forêt-pour-le-chasseur, une forêt-pour-le-botaniste, une forêt-pour-le-promeneur, une forêt-pour-l’ami-de-la-nature, une forêt-pour-celui-qui-ramasse-le-bois, ou celui-qui-cueille-des-baies, une forêt de légende où se perd le Petit Poucet. » J. von Uexküll, 1934 (traduction française 1965) Marseille, 3 décembre 2010

14 P.Clément, R. Scheps & J. Stewart (1997)
Chacun construit non seulement ses propres connaissances, mais aussi son monde, son umwelt, ce qu'il peut percevoir et ce sur quoi il peut agir, aussi bien sur le plan matériel (spatio-temporel) que sur le plan intellectuel (les concepts maîtrisés, …) : son « umwelt » J. von Uexküll (1926, 1934, 1965) G. Cangulihem (1965) R. Campan (1980) P.Clément, R. Scheps & J. Stewart (1997)

15 Histoire de la tique femelle

16 (voir aussi les grillons des forêts / ceux des champs)
Par exemple, la perception visuelle est TOUJOURS couplée : À d’autres perceptions A la motricité A l’apprentissage sensori-moteur (et cérébral) On apprend à voir ! Exemple des châtons (Held & Hein 1963) (voir aussi les grillons des forêts / ceux des champs)

17 Ainsi chaque être humain crée son propre monde (son umwelt) :
Avec ses singularités : le même lieu, le même moment, le même mot, le même message, … n’a jamais exactement le même sens pour chacun de nous, car chacune de nos histoires est unique et imprègne ces significations. Mais aussi avec ses universaux, comme la vision en relief, … Un objectif essentiel de l’enseignement est de socialiser les umwelts singuliers des élèves (langage et concepts partagés, connaissances, valeurs, compétences, …) Marseille, 3 décembre 2010 Est-ce que différents acteurs, en charge de la gestion d’une forêt ou de recherches sur cette forêt (exemple du Mont Ventoux) partagent la même vision de cette forêt ? Thèse de Cheikho 2002, Cf aussi Cheikho, Clément et Bariteau 2002; 2003.

18 Thèse Cheikho 2002 (interviews acteurs forêt du Ventoux)
Marseille, 3 décembre 2010 Thèse Cheikho 2002 (interviews acteurs forêt du Ventoux)

19 3 – Ethiques environnementales
et valeurs (KVP)

20 Le modèle KVP K (Knowledge) = Connaissances V = Valeurs C
Les connaissances K et les pratiques sociales P sont aussi sous-tendues par des Valeurs V (qui sont souvent implicites). Le modèle KVP analyse les conceptions comme des possibles interactions entre les trois pôles K, V et P. K (Knowledge) = Connaissances V = Valeurs P = Pratiques sociales K P V C C = conceptions (Clément 2004, 2006)

21 SITUATION DIDACTIQUE = ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE
TRANSPOSITION DIDACTIQUE CONCEPTIONS des chercheurs, décideurs, … Médias (Journaux, TV, ...) Principaux acteurs du système scolaire Auteurs & Editeurs REFERENCES Différents niveaux de vulgarisation sc. Programmes Manuels et autres outils K, V, P K, V, P K, V, P K, V, P Ce qui est enseigné Ce qui est appris K, V, P P Enseignants Apprenants K, V, P SITUATION DIDACTIQUE = ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE Clément 2004, 2006

22 KVP dans l’EDD 1 – Plusieurs disciplines scientifiques, approche interdisciplinaire, systémique, holistique. 2 – Des connaissances scientifiques pas toujours stabilisées (réchauffement climatique, couche ozone, …) : débats entre experts, référence au principe de précaution, … 3 – L’EDD a comme objectif de susciter des actions, des pratiques sociales (P) actuelles (des élèves) et futures (les élèves sont de futurs citoyens adultes). 4 – Ces actions supposent des attitudes qui s’appuient sur des valeurs citoyennes (V) : respect, solidarité, responsabilité. Mais la nature des valeurs (et des pratiques qu’elles sous-tendent) mérite d’être discutée plus précisément.

23 Valeurs citoyennes dans l’EDD
1 – Valeurs de la science (respect des preuves, honnêteté, modestie et esprit critique). Valeurs de l’interdisciplinarité. Vigilance épistémologique. 2 – Valeurs de l’expertise, qui se fonde sur des connaissances (voir point 1), mais aussi sur les opinions des experts, ce qui oblige à redoubler de vigilance ! 3 – Valeurs pédagogiques / didactiques de l’EDD: formation au débat, à l’argumentation, à l’écoute et compréhension d’opinions différentes, à la construction active de compétences 4 – Valeurs citoyennes : le « durable » impose une solidarité avec les générations futures. Mais si certaines valeurs sont consensuelles, d’autres renvoient à une diversité de rapports à l’environnement et au développement durable :

24 DEVELOPPEMENT DURABLE EXPLOITATION ILLIMITEE
Le DEVELOPPEMENT DURABLE à la croisée de plusieurs éthiques environnementales SPIRITUALISME La Nature = Don de Dieu L’homme y est intégré, Harmonie (taôistes, dogons, pawnees) L’homme en est maître et possesseur / protecteur Approche systémique, complexité, écologie Approche réductionniste, analytique, sc. expérimentales MATERIALISME La nature résulte de l’évolution Ecologisme radical Attitudes biocentrées DEVELOPPEMENT DURABLE Mais attitudes soit écocentrées, soit anthropocentrées EXPLOITATION ILLIMITEE Profit immédiat, Individualisme anthropocentré La force du Développement durable est de se situer à l’intersection de divers types de rapport à la nature (cf ci-contre) La faiblesse du Développement durable est d’être un consensus de façade qui masque de profondes différences entre ses défenseurs. L’objectif même d’un “Développement » généralisé est discutable (et discuté) : La Terre supporterait-elle que tous les pays atteignent un développement comparable à celui des USA aujourd’hui ? Les pays les plus développés ne pourraient-ils pas plutôt envisager une « décroissance soutenable » ? Clément 2004

25 4 – Conceptions d’enseignants sur la nature et l’environnement
dans plusieurs pays. Systèmes de conceptions.

26 BIOHEAD - CITIZEN Biology, Health and Environmental Education for better Citizenship STREP du FP6, Priorité 7 Coordinateurs : G. Carvalho P. Clément F. Bogner 19 équipes de recherche dans 19 pays Cette recherche se prolonge actuellement (data 24 pays + 5 autres en cours) sous la responsabilité de P. Clément.

27 « Notre planète a des ressources naturelles illimitées »
Question A16 Réponses de 4189 enseignants (de 9 pays méditerranéens) « Notre planète a des ressources naturelles illimitées  » D’accord Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord Pas d’accord

28 Réponses de 4189 enseignants (de 9 pays méditerranéens)
Question A18 Réponses de 4189 enseignants (de 9 pays méditerranéens) « Les êtres humains sont plus importants que les autres êtres vivants  » D’accord Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord Pas d’accord

29 Réponses de 4189 enseignants (de 9 pays méditerranéens)
Question A39 Réponses de 4189 enseignants (de 9 pays méditerranéens) « Les plantes génétiquement modifiées sont bonnes pour l’environnement parce que leur culture réduira l’usage des pesticides chimiques (par exemple : insecticides, herbicides).  » D’accord Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord Pas d’accord

30 Réponses de 4189 enseignants (de 9 pays méditerranéens)
Question A17 Réponses de 4189 enseignants (de 9 pays méditerranéens) « La société continuera à résoudre les problèmes environnementaux , même les plus gros. » D’accord Plutôt d’accord Plutôt pas d’accord Pas d’accord

31 Différences entre pays du Nord et du Sud de la Méditerranée
Conclusions Différences entre pays du Nord et du Sud de la Méditerranée Niveau économique différent Plus anthropocentrés au Sud (utilisation), et plus pro-OGM Plus écolocentrés au Nord (préservation), et plus anti-OGM Plus de croyance et pratique religieuse au Sud Mais aussi plus de conceptions machistes, xénophobes, homophobes Il existe donc des SYSTEMES de CONCEPTIONS L’attitude vis-à-vis de l’environnement est forgée Certes par des connaissances et des pratiques sociales Mais aussi en lien avec des croyances et opinions (dans le domaine religieux, politique, social) Convaincre quelqu’un par une formation ou par la communication est donc loin d’être facile !