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Modèles actuels de production de textes et mémoire de travail Lucile Chanquoy L.P.C.S. U. de Nice – Sophia Antipolis IUFM Stephen Liégeard 25 mai 2010.

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1 Modèles actuels de production de textes et mémoire de travail Lucile Chanquoy L.P.C.S. U. de Nice – Sophia Antipolis IUFM Stephen Liégeard 25 mai 2010

2 Produire un texte (Chanquoy & Alamargot, 2002, 2004) Production écrite = activité mentale très complexe nécessitant mise en œuvre de processus cognitifs et de connaissances langagières et extra-langagières. Différents niveaux de traitements : Niveau initial : Elaboration plan de texte Niveau final : Programmation motrice (Emission du message) Contexte de la tâche Caractéristiques du rédacteur

3 Modèle de Hayes & Flower (1980)

4 Hayes (1996): modernisation de Hayes et Flower (1980)

5 Actuellement: Modèle de Kellogg (1996) Brown, McDonald, Brown et Carr (1988) Baddeley et Hitch (1974)

6 Quest ce que la mémoire de travail? Mémoire à Court Terme = par opposition à mémoire à long terme, permet le stockage temporaire des données. Recherches : MCT permet stockage mais aussi traitement. Aspect fonctionnel et dynamique: MCT est devenue Mémoire de Travail à double fonction: traitement + maintien => doù ce terme de « travail »

7 La MDT de Baddeley et Hitch (1974) Administrateur central : répartir les ressources, réguler le flot des infos en MDT, récupérer infos en MLT, choisir stratégies cognitives, coordonner traitements et stockage des infos 2 systèmes esclaves : Boucle phonologique : pour traitement et stockage du matériel verbal (système de stockage phonologique + processus de récapitulation articulatoire). Calepin visuospatial : infos visuelles et spatiales, notamment images mentales.

8 Nouveau modèle de Baddeley (2000 et suivantes)

9 A partir de ces modèles experts, comment envisager le développement et lapprentissage de lécrit ? Berninger & Swanson, 1994 Bereiter & Scardamalia, 1987 Lenteur de lapprentissage de la rédaction, activité très complexe et stratégique. Développement très lent des processus pour accès à lexpertise. Échelle développementale importante car apprentissage grand nombre de connaissances + installation graduelle de processus spécifiques, sans utilisation directe des connaissances orales.

10 Fayol (1997) : 4 dimensions spécifiques à lécrit Dimension graphique : former et enchaîner correctement les lettres, à automatiser. Dimension orthographique : acquérir et automatiser connaissances sur grammaire, syntaxe, lexique… Dimension pragmatique et communicationnelle : prendre en compte le niveau de compréhension du lecteur. Dimension textuelle : permanence de la trace, avantage de lécrit (i.e., révision). Devenir un expert = gérer un nb croissant de connaissances et de contraintes, ce qui est coûteux en ressources MDT.

11 2 modèles daccès à lexpertise Modèles complémentaires, concernant des périodes différentes du développement : Berninger & Swanson (1994, 1996) : mise en place et développement de formulation, révision et planification chez les enfants denviron 6 à ans. Bereiter & Scardamalia (1987) : accès à une stratégie experte de rédaction via un système complexe délaboration des contenus, chez des rédacteurs un peu + âgés, entre 9-10 à ans.

12 Résumé des modèles de Berninger et Swanson Mémoire à Long Terme Mémoire de Travail

13 Berninger et Swanson Apport principal = rôle déterminant de MDT pour le développement de la production. Ordre dapparition « décalé » des composantes de production : formulation avant planification. Planification tardive : dabord locale avant dêtre globale ; activité complexe nécessitant des connaissances pragmatiques, rhétoriques, linguistiques et des stratégies expertes pour la gestion des ressources.

14 Bereiter & Scardamalia (1987) Ont montré limportance de la planification en fonction des contraintes rédactionnelles pour laccès à lexpertise. De la stratégie des connaissances racontées (knowledge telling strategy) À la stratégie des connaissances transformées (knowledge transforming strategy) par le passage à une planification locale à globale selon capacités MDT.

15 Stratégie des connaissances racontées

16 Stratégie des connaissances transformées

17 Bilan des modèles développementaux Berninger & Swanson (1994) et Bereiter & Scardamalia (1987) : rôle fondamental de MDT pour articulation et interaction des processus rédactionnels. Augmentation des capacités et/ou des ressources en MDT augmentation permet complexification traitements rédactionnels Principal facteur de développement = évolution, avec la pratique, des capacités de maintien et de traitement de la MDT.

18 2 ème partie : Quelques travaux I. Planification En fonction de contraintes rédactionnelles (Chanquoy, van den Bergh & Schilperoord, 2004 ) II. Formulation Orthographier sans erreurs (Negro & Chanquoy, 2008, 2010) III. Révision Aider à réviser par tous les moyens (Chanquoy, 2001, 2009)

19 I. Planification : Présentation Enfants + jeunes = fonctionnent par « cycles » de « récupération – production » (McCutchen, 2000) ; difficultés à organiser les idées récupérées en texte ; 1 fois lidée récupérée, elle est traduite en mots/phrase et le processus de récupération des idées en MLT recommence. Enfants + âgés / adultes = procèdent avec un mode de planification + sophistiqué, + contrôlé, doù + de ressources nécessaires.

20 Reprise du paradigme de Chanquoy, Foulin & Fayol (1990, 1996) 3 types de contraintes 1) Disponibilité des informations - suite attendue - suite inattendue 2) Complexité syntaxique - exprimer 3 idées en 1 phrase à 3 propositions - exprimer 3 idées en 3 phrases 2) Type de texte - description - narration

21 Méthode Participants : collégiens néerlandais de 6 ème et de 4 ème (6 ème et 8 ème années aux Pays-Bas) Matériel : 16 amorces narratives et 16 descriptives. Ex : La neige tombe. Cest une voiture. Marc shabille. Elle est garée sur la place. Il sort de chez lui. Elle brille. Procédure : Débuts de trames narratives et descriptives orales à poursuivre avec 3 idées écrites via 2 contraintes : prévisibilité et syntaxe. Participants filmés (main et crayon) afin de recueillir tous les paramètres temporels (pré-écriture, durée de pause, vitesse décriture, temps de production).

22 Résultats – Pré-écriture (2 types de texte) 6 ème gr. : entre les moyennes faibles et NS. 8 ème gr. : en accord hypo, 3P < 1P. 6 ème gr. : planification pas à pas, locale, quelle que soit la syntaxe 8 ème gr. : prise en compte de la syntaxe mais pas deffet de la prévisibilité.

23 Suites inattendues : Tout dun coup, Cependant, Soudain, Mais, … Connecteurs indiquent 1 événement inattendu et permettent de « gagner du temps » (pause intra plutôt quinterpropositionnelle)

24 II.Formulation : Orthographe Intérêt particulier pour lorthographe grammaticale et les erreurs daccord sujet-verbe Recherches effectuées en collaboration avec Isabelle Negro, MCF à lUNS. Question fondamentale : Pourquoi les enfants commettent-ils des erreurs daccord ? Pour y répondre, les chercheurs utilisent un modèle de la production orale, plus précis.

25 Modèle de production orale de phrases : Bock et Levelt (1994)

26 Pourquoi cet intérêt pour les erreurs ? Erreurs de production = fenêtre ouverte sur les processus. Erreurs très variées : inversions phonologiques (e.g., « glisser dans la piscine »…) erreurs lexicales (chapot) erreurs grammaticales (en genre, en nombre) Ici : erreurs daccord entre le verbe et son sujet

27 Erreurs spontanées chez des locuteurs ou des rédacteurs pourtant « experts » « Une partie de vos dons seront versée à…. » (Radio) « Le montant des cotisations salariales sélèvent à… » (Presse) « Ils envisagent dinterdirent la pêche à la baleine. » (Le Monde, 2006) Erreurs daccord de proximité ou dattraction « Nom1 + Nom2 + Verbe » = accorder le verbe avec le nom le plus proche

28 En français, à lécrit : A lécrit, la terminaisons de genre et de nombre des verbes, noms, adjectifs (la morphologie) est marquée mais rarement prononcée: « Les petits bateaux bleus dansent sur la mer. » Une seule marque du pluriel est audible Laccord doit donc être calculé sans se référer à la forme orale de la phrase. Ceci conduit à un risque derreurs élevé.

29 Pourquoi ces erreurs daccord ? Règle grammaticale très simple : Singulier => Singulier Pluriel => Pluriel Ce nest pas une méconnaissance de la règle, doù : Quelle est la cause dune erreur sur un accord aussi simple? Quelles sont les informations nécessaires pour réaliser un accord correct ?

30 Interprétation des erreurs daccord Besoin d « énergie mentale » (Jespersen, 1924) càd ressources cognitives pour mémoriser le nombre du sujet et lappliquer au verbe. Accord = maintien du nombre du sujet en mémoire jusquau verbe Plus le sujet est éloigné du verbe, plus le risque derreurs augmente car : risque doubli de la flexion correcte ; charge cognitive plus lourde par ce maintien en MDT. Interprétation en terme de « charge », soit en termes de manque de ressources attentionnelles.

31 Fayol & Miret (2005) 3 facteurs principaux pour expliquer erreurs daccord à lécrit : une surcharge cognitive, empêchant notamment la mise en œuvre dun contrôle pré- ou post-graphique la fragilité du fonctionnement dune composante lobjectif que sest fixé le rédacteur. Erreurs daccord expliquées par une surcharge cognitive en MDT Chez des enfants nayant pas encore automatisé les règles orthographiques. Chez des adultes ayant automatisé ces règles.

32 Paradigme expérimental Constructions spécifiques : un nom préverbal différant en nombre du nom sujet, sépare celui-ci du verbe et accroît la probabilité de commettre une erreur daccord : « Les roues (Nom1 Pluriel) du wagon (Nom2 Singulier) grince. » En termes de charge cognitive Nom 2 occupe de la place en mémoire + derreurs si tâche secondaire, car manque de ressources pour maintenir le nombre du nom sujet.

33 Chanquoy & Negro (1996, 2002) Erreurs daccord sujet-verbe à lécrit analysées à 2 temps verbaux : présent et imparfait. Participants : élèves de 5 ème collège (12-13 ans) et adultes Procédure : rappel écrit de séquences de phrases présentées oralement.

34 Séquence = phrase amorce + phrase cible Phrase amorce = Sujet Verbe Objet Phrase cible = (Complément) Pronom 1 Pronom 2 Verbe (Complément). « Le chat mangeait un poisson. Il le croquait sous un banc ». 4 combinaisons de nombre : (SS, PP) vs. (SP, PS): il le, ils les – il les, ils le. Verbes 1 er groupe, terminaison non audible au présent (« il chante » vs. « ils chantent ») et à limparfait (« il chantait » vs. « ils chantaient »). 2 positions du complément : au début ou à la fin de la phrase cible (+ erreurs au début) charge MDT : 5 mots unisyllabiques proches phonologiquement ( « rein, daim, faim, saint, nain »).

35 Résultats Enfants > adultes il les, ils le > il le, ils les Il les > ils le pour les 2 temps et pour les 2 âges Pas deffet de la place du complément. Effet de la tâche ajoutée significatif au présent pour les 2 groupes dâge mais pas à limparfait

36 Opposition entre présent et imparfait : marques flexionnelles + régulières à limparfait quel que soit le groupe verbal : singulier = « ait » et pluriel « aient » : 1 er groupe : « il chantait – ils chantaient » 2 ème groupe : « il finissait – ils finissaient » 3 ème groupe : « il prenait – ils prenaient ») Présent : pas de régularité, sauf 1 er groupe : 1 er groupe : « il chante – ils chantent » ; 2 ème groupe : « il finit – ils finissent » ; 3 ème groupe : « il prend – ils prennent »

37 Plus facile et moins coûteux cognitivement dapprendre les flexions de limparfait Automatisation plus rapide car très grande régularité des marques quel que soit le groupe verbal Automatisation plus rapide permet la récupération directe et moins coûteuse des terminaisons en MDT Baisse du coût cognitif permet la réalisation de la tâche secondaire, au moins à limparfait, sans commettre plus derreurs daccord.

38 Conclusion Erreurs daccord Quand il ny a pas suffisamment de ressources en MDT pour gérer lensemble des traitements langagiers => surcharge cognitive. Difficulté de gestion parallèle de la transcription dun segment de texte et de son orthographe. Acquisition lente des compétences orthographiques, aboutissant à construction dun système de règles, mis ensuite en œuvre automatiquement, mais qui reste fragile.

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