Betty Bouchoucha formatrice ASH - IUFM

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1 Betty Bouchoucha formatrice ASH - IUFM
Troubles Spécifiques des Apprentissages Betty Bouchoucha formatrice ASH - IUFM Imaginer les coût cognitifs pour les DYS : Un élève qui a des troubles visuels peut voire au tableau les lettres en désordre. Lecture au tableau Prise de notes…de la main gauche ou avec l’annulaire et l’auriculaire.

2 Plan Se mettre à la place des élèves. secicrexe seuqleuQ
Enjeux et retentissements sur la scolarité des élèves Les IO Les modes de scolarisation Exemples d’élèves : Anthony, Clémentine, Maxime Etude de cas : Mathilde Retour sur les secicrexe Analyse des difficultés de cet exercice et du cas de Mathilde Conseils et aides possibles Proposition de quelques grilles d’observation Bibliographie

3 Exercice d’écriture La dyslexie, la dyspraxie et la dysphasie sont des troubles spécifiques des apprentissages.

4 A PARTIR D’UNE TACHE SIMPLE ET COURANTE SOUVENT PROPOSEE AUX ELEVES DANS VOS CLASSES QUE VOUS ALLEZ EXPERIMENTER . LE BUT ETANT ENSUITE DE COMPRENDRE LES OBSTACLES POUR LES ELEVES DYS… ET MEME POUR LES AUTRES ET D’ANTICIPER LES AIDES

5 Faites attention !!! Ecoutez bien !!
Lisez !! Rappelez-vous ! Une personne sur deux lit la petite histoire que je vais présenter. Mettez-vous d’accord.

6 VOUS N’AVEZ PAS LE DROIT DE PRENDRE DES NOTES !
ALLEZ-Y !

7 Quatre élèves jouent avec des cubes dans la classe
Quatre élèves jouent avec des cubes dans la classe. Survient une grande dispute, de sorte que Madame Marciano doit punir trois élèves. Nous reprendrons cette histoire dans un moment. Revenons aux difficultés des élèves dys.

8 LES ENJEUX POUR LA SCOLARITE
C’est à l’école que se prépare la construction du futur statut social de la personne… Les élèves qui souffrent d’un trouble sévère du langage n’auront pas les mêmes chances de développer leurs compétences langagières si l’école ne leur fournit pas les aides nécessaires. PRINCIPE ETHIQUE = POSTULAT D’EDUCABILITE PRINCIPE DE DROIT = DROIT A LA SCOLARISATION POUR TOUS « Dès qu’un enfant parle, son monde se métamorphose (…). Ce qui revient à dire que le monde change dès qu’on parle et qu’on peut changer le monde en parlant. » Boris CYRULNIK. Les vilains petits canards. O. Jacob. 2000 Parler, lire, écrire, change la relation au monde. La conscience du pouvoir linguistique est un moteur pour avoir la possibilité de laisser une trace sur le monde et sur les autres. Parler, lire, écrire permet de comprendre le monde, de construire son statut social. A l’école, cela permet aussi à l’élève de construire sa place au sein du groupe classe. C’est le message à faire passer aux enfants : on n’acquiert pas du vocabulaire pour acquérir du vocabulaire, on n’apprend pas des règles de grammaire pour apprendre des règles de grammaire…

9 LES EFFETS DES TROUBLES SEVERES DES APPRENTISSAGES

10 LE RETENTISSEMENT SUR LES APPRENTISSAGES ET LA PERSONNE Laurence VAIVRE-DOURET Dr en Psychologie Hôpital Cochin. Importance du diagnostic pour identifier la cause. De quel côté entrer dans la boucle ? Faire la différence entre les causes et les effets. Impuissance apprise Tentative de suicide de jeunes ados; sentiment d’être incompris.

11 Pour permettre un parcours de scolarisation réussi dont parlent les textes et aller vers « plus d’équité »; plus d’égalité…

12 « Il ya quelquefois des petites victoires qui valent une médaille d’or aux Jeux Olympiques. Il vient d’attraper plusieurs petits pois avec la fourchette et les a portés à la bouche sans faire tout tomber. Il est très fier, il nous regarde, rayonnant. On jouerait bien l’hymne national en son honneur et en l’honneur de son entraîneur. » Jean-Louis FOURNIER, Où on va, papa ?, Stock, 2008. Le vécu des familles. Pennac et Jean-Louis Fournier. La culpabilité est inhérente à la fonction de parents. Ce sont nos premiers partenaires, souffrance immense. « La vie de mes enfants ressemble à une terrible erreur judiciaire. » Problème d’équité face à l’école. Il est nécessaire de s’appuyer sur eux car ils connaissent leurs enfants. Vulnérabilité, secte( enfant indigo)‏

13 Historique rapide 1999: Les Etats Généraux de la Lecture et de la maîtrise de la langue Février 2000: Le rapport RINGARD Juillet 2000: Plan d’action pour une meilleure prise en charge des enfants dysphasiques et dyslexiques - Discours de Jack Lang - Circulaire du 31 janvier 2002 Janvier 2004: Organisation de la formation professionnelle spécialisée des enseignants du 1er et 2nd degré - Circulaire du 10/02/2004 - Mise en place d’un module d’initiative nationale.

14 ETAT des LIEUX Préoccupation commune des Ministères de l’Education Nationale et de la Santé: cf rapports successifs de 1996, 1997, 1999 Le « mal-lire » et le « mal-parler » sont des déficiences mais tous les enfants présentant ces déficiences ne sont pas handicapés. responsabilité de l’Etat droit à la scolarisation nécessité du partenariat

15 Projet de loi du 9-11-1999 Il insiste sur la nécessité :
du dépistage précoce systématique de mesures pédagogiques adaptées, mises en place sous la responsabilité d’enseignants spécialisés, formés à la remédiation des troubles spécifiques. Nombreuses initiatives à l’échelon national

16 Comment différencier ? Retard? Difficultés? Mauvais lecteur?
Trouble global d‘apprentissage? Trouble sévère du langage?

17 LES GRANDES LIGNES DU RAPPORT RINGARD

18 PRINCIPE de PRECAUTION
Pas d’étiquette avant le diagnostic. Pas de diagnostic précipité. Confrontation nécessaire avec le langage oral puis le langage écrit. Vers 3 ans et demi/4 ans: Toute perturbation sévère dans l’acquisition du langage oral est à considérer comme préoccupante Éviter: de parler de trouble spécifique du L. oral avant: 5 ans de parler de trouble spécifique du L. écrit avant: 8 ans

19 PRINCIPE de PREVENTION
Importance du langage oral à la maternelle Cf BO N°8 du : « Les langages, priorité de l’école maternelle » dans « L’école maternelle, école de tous les possibles ». La discrimination auditive Entraînement à: La discrimination visuelle Travail de La mémoire Conscience phonologique Psychomotricité échanger écouter S’interroger

20 scolarisation de proximité :
PRINCIPE du DROIT à la SCOLARISATION et à la PRISE en CHARGE APPROPRIEE scolarisation de proximité : La Loi n° du 11 février 2005 sur l’égalité des chances préconise : « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L , le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence… Dans le cadre de son projet personnalisé, si ses besoins nécessitent qu'il reçoive sa formation au sein de dispositifs adaptés,… prise en charge thérapeutique et rééducative spécifique, révisée de façon périodique.

21 PRINCIPE de PARTENARIAT EDUCATIF
Projet éducatif individualisé : Il définit les modalités de déroulement de la scolarité. Il définit les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap. La décision d’orientation est prise en accord avec les parents (des procédures de conciliation internes sont possibles). PRINCIPE de PARTENARIAT EDUCATIF Participation de la famille et de l’enfant

22 Les professionnels de la santé
Du repérage au dépistage Les troubles spécifiques du langage oral et écrit sont l’objet d’une préoccupation partagée par les 1ers observateurs: Les parents Les enseignants Les professionnels de la santé

23 REPERAGE Rôle et responsabilité de l’enseignant Les signes évocateurs des troubles du langage se définissent par comparaison à la norme. Quels signes d’alerte? Quels outils? Quels relais?

24 Dépistage: qui? quand? comment?
Pmi - Camps - Rased – Médecin scolaire 1er bilan médical de la 4ème année Bilan de la 6ème année (GS)‏ Bilan de Santé Evaluation du Développement pour la Scolarisation Demande éventuelle d’un bilan neuro -psychologique Centre de référence

25 EN FAIT, IL EXISTE DIFFERENTES FORMES DE SCOLARISATION POSSIBLES
Seulement pour les formes sévères environs 2% des élèves. Scolarisation en CLIS, en UPI ou établissement spécialisé. DANS LA GRANDE MAJORITE DES CAS, LA SCOLARITE A LIEU DANS UNE CLASSE ORDINAIRE : 80% DES ENFANTS. Donc, les enseignants ordinaires seront plutôt conduits à l’élaboration de PPRE pour ces élèves. Institut Jean Lonjaret : établissement à Chatillon d’Azergue. - Nécessité d’une information satisfaisante des enseignants pour compréhension et prise en compte du trouble dans la classe. - Possibilité de suivi par les membres du RASED - Suivi par les médecins scolaires - Possibilité d’accompagnement par des professionnels libéraux ou par des personnels de SESSAD. SESSAD : Service d'Éducation et de Soins Spécialisés à domicile Parfois seulement PPS et AVS Un AVS I peut apporter son aide ( prise de note, aide méthodologique, etc… ) à un élève porteur de TSA scolarisé individuellement , dans le cadre d’un PPS. Idem pour un AVS Co, lorsqu’il y a une CLIS TSA dans l’école, pour les temps de scolarisation individuelle des élèves dans les classes de référence de l’école.

26 CLIS : classe d'intégration scolaire Enseignement et aide pédagogique aux élèves relevant de l’option A ou C  Dans le premier degré, dans une école ordinaire, avec l'aide des services d'éducation spéciale ou de soins, pour une durée variable selon la sévérité des troubles présentés par chaque enfant, dispositif collectif de scolarisation, structuré autour d'un projet pédagogique précis élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches, il doit favoriser autant qu'il est possible la participation de l'élève aux activités d'une classe correspondant à sa classe d'âge. L'objectif est bien de conforter les apprentissages en langue orale et écrite, d'accroître l'autonomie de l'élève pour faciliter dès que possible son retour en classe ordinaire, avec un projet individualisé. Ecole Jean Jaurès Décines Ecole les Marendiers Saint Priest Ecole Champvert Lyon 5ème Ecole Jean Moulin Villeurbanne Clis TSA spécificité du département du Rhône.

27 UPI : unités pédagogiques d'intégration Enseignement et aide pédagogique aux élèves relevant de l’option A ou C en collège, également structurées autour d'un projet pédagogique précis, pour des adolescents présentant des troubles dont la sévérité exige des aménagements pédagogiques importants, peu compatibles avec une scolarité à temps plein dans une classe ordinaire de collège. Cette forme de scolarisation s'accompagne de la continuation d'une prise en charge par un service d'éducation spéciale ou de soins. UPI 1 TSL Collège Pr Dargent LYON 69003 UPI 1 TSL Collège J-P. Rameau CHAMPAGNE-AU-MONT D’OR UPI 1 TSL Collège René Cassin CORBAS 69960 UPI 1 TSL Collège Jean Rostand CRAPONNE 69290 UPI 1 TSL Collège Paul Eluard VENISSIEUX 69694 Réflexion sur les passages enseignement ordinaire UPI en fonction des besoins des élèves. SEGPA : élèves non diagnostiqués.

28 ANTHONY CLEMENTINE MAXIME MATHILDE

29 Racontez à votre voisin(e) le petit texte que vous avez lu tout à l’heure.
goigoux Comment votre collègue se représente la situation ? Etes-vous d’accord sur les points suivants : Où se passe l’histoire ? A quoi jouent les enfants ? Comment s’appelle la dame ? Qui est Madame Marciano ? Si Madame Marciano n’est pas la maîtresse de la classe qui peut-elle être ? Combien y-a-t-il d’enfants ? Combien d’enfants sont punis ? Pourquoi ? Les enfants qui jouent aux cubes sont-ils punis ? A quoi jouent les autres enfants ? Combien y a-t-il de personnages ? Pourquoi sont-ils punis ? Combien y-a-t-il d’épisodes dans l’histoire ?

30 Quatre élèves jouent avec des cubes dans la classe
Quatre élèves jouent avec des cubes dans la classe. Survient une grande dispute, de sorte que Madame Marciano doit punir trois élèves. On est d’accord ?

31 VOS REPRESENTATIONS MENTALES.
IDEES DU TEXTE QUE VOUS AVEZ RETENUES. VOS REPRESENTATIONS MENTALES. MOTS DU TEXTE VOS PROPRES MOTS

32 Vous avez pu mémoriser les informations essentielles du texte, traiter les informations, faire des hypothèses… Cette tâche peut être difficile pour TOUS les élèves mais elle l’est encore plus pour les dys. ANALYSE DE LA TACHE POUR LES DYS ET LES AUTRES…..

33 IDENTIFIER QUELQUES OBSTACLES

34 LES OBSTACLES DE LA LECTURE
Lire : des habiletés simultanément requises = Faire plusieurs choses à la fois. des compétences de décodage : identification des mots écrits des compétences linguistiques : syntaxe et lexique des compétences textuelles : cohésion (anaphores, connecteurs...), énonciation, ponctuation, culture littéraire (genres, auteurs, stéréotypes, stratégies narratives…)‏ des compétences référentielles : connaissances encyclopédiques sur le(s) sujet(s) traité(s)‏ des compétences stratégiques : régulation, contrôle et évaluation par le lecteur de son activité de lecture INHERENTS A L’ACTE DE LIRE MAIS ILS CCASIONNENT UNE FORTE SURCHARGE COGNITIVE POUR LES DYS LIENS AVEC LA MOTIVATION ET LES CAPACITES MNESIQUES

35 LES OBSTACLES… • L’oubli de la forme littérale.
• Favoriser l’intégration sémantique : un processus cyclique, au fur et à mesure de l’avancée dans le texte. • Faire des liens entre les informations nouvelles et les informations déjà disponibles : les inférences « Lire entre les lignes » (inférences)‏ LIES AU COUT DU DECHIFFREMENT PAR EXEMPLE

36 • Faire la distinction entre ce que le texte dit et ce qu’il ne
dit pas mais qu’il laisse au lecteur le soin de déduire. • Lorsque les élèves affirment : « le texte ne le dit pas », il faut les aider à distinguer une déduction possible, voire nécessaire, d’une pure invention sans légitimité. • Il faut donc examiner avec eux : – ce qu’on doit faire dire au texte ; – ce qu’on a le droit de lui faire dire ; – ce qu’on n’a pas le droit de lui faire dire. Goigoux cebe

37 En d’autres termes, distinguer…
• Ce que le texte impose • Ce que le texte autorise • Ce que le texte interdit « Les droits du texte et les droits du lecteur » • Dépasser l’opposition entre le vrai et le faux : - raisonner sur le possible et l’impossible, - le certain, le vraisemblable, l’invraisemblable…

38 J’en suis sûr et certain
Si tu as bien fait le film, tu peux répondre à ces questions de mémoire : IINDICE DE CONFIANCE Je n’en suis pas sûr J’en suis presque sûr J’en suis sûr et certain Où se passe l’histoire ? A quoi jouent les enfants ? Qui est Madame Marciano ? Si Madame Marciano n’est pas la maîtresse de la classe qui peut-elle être ? Combien d’enfants sont punis ? Les enfants qui jouent aux cubes sont-ils punis ? A quoi jouent les autres enfants ? Combien y a-t-il de personnages ? Pourquoi sont-ils punis ?

39 Roland GOIGOUX propose l’équation suivante pour la lecture :
L = D x Co x Cé Décodage, Compréhension du langage oral, Compréhension des textes écrits DONC, les adaptations vont se situer à des niveaux différents en fonctions des buts de l’enseignant et des compensations nécessaires à l’élève. Il faudra penser aussi les modes de restitution de la compréhension pour des élèves qui ont des troubles d’expression orale. IMPORTANCE DE L’EVALUATION

40 L’ATTENTION La difficulté de « faire attention » dans les situations d’apprentissage recouvre plusieurs contraintes du fonctionnement cognitif : se focaliser sur une chose importante … prendre en compte les différents éléments d’une situation … …et aussi : relier les aspects successifs de l’activité en cours. Pour un objectif qui n’est toujours très clair pour l’élève. Le traitement des tâches scolaires…. nous n’avons pas toujours le sentiment de faire appel à une « mémoire » et cependant les activités mentales nécessitent en permanence une « mémoire ». Il s’agit de capacités spécifiques de notre système cognitif ...nous n’avons pas toujours conscience de les mettre en œuvre, C’est le traitement des infos. On parle de Mdt

41 Les tâches scolaires requièrent donc de : RETENIR, TRAITER et GERER plusieurs opérations … dans le cadre des limites du système cognitif. Faire attention, c’est donc, mobiliser son système cognitif pour un but donné.

42 LES DIFFICULTES FREQUENTES LIEES A LA MdT
Perte d’informations pour réaliser une tâche → oubli des mots d’une phrase que l’enfant est en train d’écrire Oubli des instructions pour réaliser une tâche → réalisation d’une première étape, puis.. Oubli de ce qui a été réalisé ou qui doit être réalisé pour l’exécution d’une tâche → répétition (ou oubli) d’une étape, d’un mot dans une phrase Abandon de l’exécution d’une tâche →oubli de l’information utile → attention détournée vers autre chose En fait, ça arrive à tout le monde ! Mais plus souvent aux élèves en grandes difficultés et aux DYS. Et ce n’est pas forcément parce qu’ils ne sont pas attentifs !

43 MATHILDE Mathilde est en difficulté scolaire depuis la GS
MATHILDE Mathilde est en difficulté scolaire depuis la GS. Aujourd’hui en CE1, elle est toujours en difficulté scolaire. Un bilan neuro-visuel à l’hôpital révèle des troubles visuo-spatiaux importants, elle ne perçoit pas les obliques, à ses difficultés s’ajoutent une dyspraxie entraînant une dysgraphie. s

44 Le coût cognitif de la lecture sur l’écran a :
Mathilde n’a pas su raconter l’histoire. Et heureusement pour elle qu’il ne fallait pas la copier… Le coût cognitif de la lecture sur l’écran a : - empêché Mathilde d’arriver au bout de la lecture. - empêché Mathilde d’accéder au sens du texte.

45 Retour sur l’objectif de la tâche :
Puisque l’objectif était la compréhension, la mémorisation et la restitution de l’histoire, Mathilde n’aurait pas dû avoir à lire ce texte au tableau ! Adapter cette tâche pour Mathilde eut été de lui lire l’histoire ( lecture par l’enseignant ou par un autre élève)‏

46 CONSEQUENCES DES DIFFICULTES VISUO-SPATIALES
Dans la classe, elle a des difficultés pour lire et copier au tableau, passer d’un plan vertical à un plan horizontal, se repérer sur une feuille. Lire, faire des jeux de construction, apprécier des données spatiales, orienter des pièces pour des jeux de construction, faire des puzzles. Conséquences : maladresse dans les gestes. Difficultés /mémoire visuelle/manipulation mathématiques/organisation spatiale.

47 Mais alors, comment aider Mathilde dans les tâches de lecture-écriture ?
Pour le repérage dans l’espace feuille  : matérialisation des lignes au crayon, utilisation de caches, photocopies agrandies, réduction des travaux de copie, réduire les travaux de copies pour éviter la surcharge cognitive, accentuation : fond/forme Pour les activités de comptage ou mathématiques : aide gestuelle ou imagée (constellations),

48 Difficultés praxiques
Décortiquer les tâches complexes en petites actions multiples qui pourront être décrites verbalement. Ne pas pénaliser pour la vitesse ou la qualité d’écriture Verbaliser toutes les productions graphiques Laisser plus de temps pour la géométrie Donner + de temps pour l’habillage en maternelle

49 PRENDRE APPUI SUR LES RESSOURCES
Alertée par la famille, l’enseignante Evolution de Mathilde après des aides et une observation plus fine : de Mathilde observe de manière plus fine que Mathilde s’appuie sur sa mémoire auditive et qu’elle réagit beaucoup mieux aux consignes orales qu’aux consignes écrites. Le bilan de l’hôpital lui apprend que Mathilde procède plus facilement au balayage visuel gauche/droite qu’au balayage visuel haut/bas. LECTURE AVEC LA REGLE

50 En conséquence, l’enseignante propose de nouveaux aménagements pédagogiques :
elle privilégie l’explicitation verbale par rapport à la manipulation ou à l’écrit, en géométrie, elle privilégie la construction des figures étape par étape, elle aide à la lecture des tableaux à double entrée (lecture elle-même, cache, tutorat…)‏ elle évite la surcharge des écrits, elle donne des consignes orales, elle lui fait apprendre par mémorisation orale (répétition). Apprentissage oral de l’orthographe. Elle lui demande systématique d’anticiper les actions à mener pour effectuer une tâche, lui apporter une aide personnelle pour le faire au cours de certaines tâches. Puisque le balayage visuel gauche/droite est plus facile pour elle, elle confectionne des fiches de travail qui privilégient cette action : question du texte de lecture à droite de la fiche et non dessous. De nouvelles adaptations avec un ordinateur sont envisagées, ainsi qu’un suivi par le SESSAD. SESSAD service de soin et d’éducation à domicile.

51 LES EFFETS DES AIDES Mathilde :
- s’est remobilisée dans ses apprentissages, - a repris un peu de confiance en elle, - a retrouvé une place au sein du groupe classe. Sa famille : le lien avec l’enseignante les rassure, ils savent que les besoins de leur enfant sont pris en compte par l’école. l’enseignant : trouve le travail en partenariat enrichissant même si Mathilde lui donne un peu plus de travail, vit moins qu’avant le sentiment d’impuissance devant les difficultés de Mathilde. Ces effets sont fréquents pour tous les élèves qui se sentent pris en compte avec leurs différences.

52 Restaurer la motivation et l’estime de soi
Comprendre, accepter, amener à accepter, Cet élève n’est pas paresseux, il ne PEUT pas faire ! Le régime différent accordé à l’élève ne doit pas paraître injuste, il compense une inégalité, cela doit être expliqué. Restaurer la motivation et l’estime de soi Ambiance bienveillante, sans moquerie. Porter une attention particulière aux efforts et aux progrès, même s’ils sont minimes. Repérer et mettre en valeur ses points forts pour lui permettre d’être en réussite. Le laisser s’exprimer jusqu’à la fin de ses propos, sans lui couper la parole. Eviter les situations dévalorisantes par rapport aux troubles. Valable pour tous, statut de l’erreur dans la classe.

53 Coopérer avec les autres professionnels et avec les parents.
L’enfant doit se sentir soutenu par une équipe solide, qui vise des objectifs communs. Tenir compte des indications données par les professionnels pour les aménagements pédagogiques souhaitables ( chaque enfant est unique). Informer les parents, les professionnels des progrès, de l’état de fatigue, etc … (cahier de liaison par exemple).

54 Faciliter la concentration 
Placer l’élève à côté d’un élève calme. Limiter les distracteurs : fenêtre, objets sur le bureau... Eviter le sur-affichage en classe. Aider à l’organisation  Livres et cahiers d’une même discipline : même couleur de couverture. Vérification rangement du cartable, du bureau (tutorat possible par un autre élève). Vérification de la copie des devoirs (tutorat possible par un autre élève).

55 Prendre en compte la fatigue, la lenteur 
Limiter les périodes d’effort : proposer des activités courtes, rythmées. Ne pas faire finir le travail à la récréation : ces élèves ont besoin de souffler. Donner plus de temps à l’élève ( lien avec tiers temps pour les examens du second degré) ou plutôt une tâche moins longue ( d’où nécessité de bien expliquer la nécessité de cet aménagement aux autres élèves, sinon sentiment d’injustice )

56 Adapter la communication 
Communication écrite doublée d’une communication orale et vice versa (lire à voix haute la consigne aux élèves dyslexiques) Accentuer les repères visuels (frises, pictogrammes, bandes numériques, etc ….)‏ Utiliser des gestes (montrer, mimer, signes Borel Maisonny)‏ Reformuler, faire reformuler par un autre élève les consignes (tutorat)‏

57 Faciliter la mémorisation
Aider à la mémorisation : Rythmer les activités Développer des outils de mémorisation clairs, par exemple : sous forme de schéma, avec repères visuels, en couleurs, etc.. (fiches de conjugaison, tables de multiplication, etc …) Résumer régulièrement ce qu’on vient de dire Faire surligner les mots clés des leçons Donner des indications détaillées pour le travail à la maison (lien avec les parents) Aider à la restitution : Permettre de retrouver les éléments stockés en mémoire (sous forme de schéma, utiliser indices visuels, racine du mot, première syllabe), rappeler le contexte d’apprentissage. Compenser la mauvaise mémorisation : Permettre l’utilisation des fiches outils (et de la calculette par exemple) y compris pour les évaluations (selon objectif de l’enseignant).

58 Compenser les difficultés :
Difficultés à lire : Lisibilité du support (photocopies aérées, police Arial, etc …). Oralisation des consignes par l’adulte. Réduction de la longueur du texte à lire. Réduction du nombre de questions de compréhension. Utilisation de repérages visuels dans le texte. Autorisation de suivi de lignes (doigt, règle, cache )‏ Autorisation de subvocalisation à voix basse. …… Difficultés à écrire, à copier : Fournir une photocopie du texte. Mettre le modèle à copier sur le bureau de l’élève. Accentuer les repères visuels. Vérifier la copie et la corriger (devoirs à faire). Eviter la copie pendant les explications (double tâche).

59 Difficultés de compréhension du message oral :
Présenter une information claire, en phrases courtes. Utiliser plusieurs canaux : écrits, dessins ou pictogrammes, gestes Ne pas dicter le sujet mais fournir un support écrit.

60 Ces propositions sont générales, c’est du « prêt-à-porter » qu’il faudra transformer en un « sur mesure » pour chaque élève. Car chaque enfant est unique et réagit de manière différente en fonction de son histoire, de son milieu, de sa propre personnalité, du contexte…. TOUS CES ENFANTS PORTEURS DE TROUBLES NE RELEVENT PAS DE LA MDPH MAIS TOUS ONT BESOIN D’AMENAGEMENTS PEDAGOGIQUES.

61 OBSERVER- REPERER-IDENTIFIER LES BESOINS DES ELEVES
Capacités linguistique, phonologiques, lexicales et syntaxiques. Capacités de mémorisation. Capacités visuelles et auditives Attention, Planification et Organisation des actions. EN CLASSE A PARTIR DE MAINTENANT NOUS ALLONS EXPLORER CES 4 POLES ET TENTER DE REPERER ET D’IDENTIFICIER LES DIFFICULTES ET LES BESOINS DES ELEVES TSA. TRANSFORMATION DES DIFFICULTES OU DES TROUBLES EN BESOINS EN ADAPTATION OU EN COMPENSATION. Capacité visuelles et auditives : Médecine

62 OBSERVATION DE LA MEMOIRE A LONG TERME
AUDITIVO- VERBALE Se rappelle-t-il des éléments principaux d’une histoire racontée (schémas narratifs) ou d’un événement vécu (script) ? Réutilise-t-il le vocabulaire appris ? Comprend-il des phrases orales, écrites ? Retient-il ses leçons, ses poèmes en se les répétant ? Se repère-t-il bien dans le temps ? Est-il capable d’apprendre et d’appliquer des règles ? Connaît-il ses tables d’addition, de multiplication ? VISUO-SPATIALE Peut-il reproduire dessins et schémas complexes ? Retient-il l’ordre d’une série de dessins ? Peut-il arranger une suite d’images ? Retient-il ses leçons, ses poèmes avec des dessins, des gestes ? Apprend-il facilement des schémas ?

63 OBSERVATION DE LA MEMOIRE A COURT TERME OU MEMOIRE DE TRAVAIL : MdT
AUDITIVO-VERBALE Se souvient-il des consignes orales, écrites, gestuelles ? Est-il bon en calcul mental ? Peut-il répéter des mots, des non-mots ? Comprend-il des phrases simples orales, écrites ? Peut-il répéter des phrases, une liste de mots, de chiffres, une suite de rythmes ? Réussit-il des petits problèmes présentés oralement ? VISUO-SPATIALE Réussit-il des petits problèmes présentés visuellement ? Peut-il reproduire une série de gestes ? Peut-il localiser des éléments dans une figure ? Peut-il ordonner une suite d’images ?

64 OBSERVATION DES CAPACITES LINGUISTIQUES
A l’oral : l’élève peut-il découper une phrase en mots ? Un mot en syllabes ? Un mot en phonème ? En lecture : est-il fluent ? Quels sont les mots qui sont mal lus ? (mots réguliers / irréguliers ; connus/non connus) ? A l’écrit : Les mots sont-ils écrits phonétiquement ? Eprouve-t-il des difficultés à trouver ses mots ? A-t-il recours à des paraphasies* ? Des périphrases ? A-t-il un vocabulaire pauvre ? Son expression est-elle lacunaire ? S’enrichit-telle avec un questionnement de l’adulte ? *troubles du langage dans lequel la personne altère par substitution de phonèmes ou de syllabes ou substitue des mots paronymiques (presque homonymes comme conjecture et conjoncture / liaison e t lésion). Comment s’exprime-t-il à l’oral ? à l’écrit ? Conjugue-t-il les verbes ? Utilise-t-il des anaphores ? Utilise-t-il des connecteurs ? Comment argumente-t-il ? Ponctue-t-il son discours de gestes pour se faire comprendre ? - A-t-il recours à un dessin pour expliquer quelque chose? PHONOLOGIE LEXIQUE SYNTAXE Répétition de mêmes mots au début de divers membres de phrases afin de renforcer l’énoncé ou de réaliser une symétrie. « Mon bras qu’avec respect toute l’Espagne admire, mon bras qui tant de fois a sauvé cet empire » Corneille. Reprendre l’idée exprimée par un terme utiliser antérieurement. « Ma mère, je la vois » Ce qui doit alerter c’est : l’écart à la norme, l’absence ou l’extrême lenteur des progrès malgré les aides.

65 Bibliographie  TSL : Bilan des données scientifiques INSERM février 2007 : expertise collective « Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie » Les troubles de l’apprentissage de la lecture : observatoire national de la lecture, les journées de l’observatoire, février Document gratuit : courriel De la difficulté au trouble, l’évolution du langage chez l’enfant, Marc Delahaie, juin 2004 Document gratuit INPES Les troubles du langage et des apprentissages, revue « Réadaptation » n° 527, février 2006 ONISEP : courriel Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, Christine Egaud, CNDP, 2004

66 TEXTES : Troubles du langage
A propos de l’enfant dysphasique et dyslexique, février Rapport de Jean Charles RINGARD – Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit  Circulaire n°  du 31 janvier B.O. n° 6 du 7 février 2002 Organisation des examens et concours de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap - CIRCULAIRE N° DU (abroge et remplace la circ. n° du 25 /06/2003)‏

67 GUIDES (Informations - signes d’alerte – Recommandations)‏
· Site Eduscol : : Prévenir l'illettrisme numéro 2 apprendre à lire avec un trouble du langage  · ASH 74 Troubles du langage oral et écrit : Comment les prendre en compte à l’école primaire Février 2007 : Comment les prendre en compte dans le second degré. ( nombreux autres sites des IEN ASH de divers départements, , intéressants )‏ · Site « bienlire » Nombreux articles de chercheurs sur les troubles spécifiques des apprentissages · Site ASH de l’iufm, rubrique cours du DU : les diaporamas des conférences des intervenants sur les TSA + Sites nationaux et locaux des associations Avenir- Dysphasie, APEDYS, et CORIDYS.