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Troubles Spécifiques des A pprentissages Betty Bouchoucha formatrice ASH - IUFM.

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1 Troubles Spécifiques des A pprentissages Betty Bouchoucha formatrice ASH - IUFM

2 Plan 1.Se mettre à la place des élèves. secicrexe seuqleuQ 2.Enjeux et retentissements sur la scolarité des élèves 3.Les IO 4.Les modes de scolarisation 5.Exemples délèves : Anthony, Clémentine, Maxime 6.Etude de cas : Mathilde 7.Retour sur les secicrexe 8.Analyse des difficultés de cet exercice et du cas de Mathilde 9.Conseils et aides possibles 10.Proposition de quelques grilles dobservation 11.Bibliographie

3 Exercice décriture La dyslexie, la dyspraxie et la dysphasie sont des troubles spécifiques des apprentissages.

4 A PARTIR DUNE TACHE SIMPLE ET COURANTE SOUVENT PROPOSEE AUX ELEVES DANS VOS CLASSES QUE VOUS ALLEZ EXPERIMENTER. LE BUT ETANT ENSUITE DE COMPRENDRE LES OBSTACLES POUR LES ELEVES DYS… ET MEME POUR LES AUTRES ET DANTICIPER LES AIDES

5 Faites attention !!! Ecoutez bien !! Lisez !! Rappelez-vous ! Une personne sur deux lit la petite histoire que je vais présenter. Mettez-vous daccord.

6 VOUS NAVEZ PAS LE DROIT DE PRENDRE DES NOTES !

7 Quatre élèves jouent avec des cubes dans la classe. Survient une grande dispute, de sorte que Madame Marciano doit punir trois élèves.

8 LES ENJEUX POUR LA SCOLARITE Cest à lécole que se prépare la construction du futur statut social de la personne… Les élèves qui souffrent dun trouble sévère du langage nauront pas les mêmes chances de développer leurs compétences langagières si lécole ne leur fournit pas les aides nécessaires. PRINCIPE ETHIQUE = POSTULAT DEDUCABILITE PRINCIPE DE DROIT = DROIT A LA SCOLARISATION POUR TOUS « Dès quun enfant parle, son monde se métamorphose (…). Ce qui revient à dire que le monde change dès quon parle et quon peut changer le monde en parlant. » Boris CYRULNIK. Les vilains petits canards. O. Jacob. 2000

9 LES EFFETS DES TROUBLES SEVERES DES APPRENTISSAGES

10 LE RETENTISSEMENT SUR LES APPRENTISSAGES ET LA PERSONNE Laurence VAIVRE-DOURET Dr en Psychologie Hôpital Cochin.

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12 « Il ya quelquefois des petites victoires qui valent une médaille dor aux Jeux Olympiques. Il vient dattraper plusieurs petits pois avec la fourchette et les a portés à la bouche sans faire tout tomber. Il est très fier, il nous regarde, rayonnant. On jouerait bien lhymne national en son honneur et en lhonneur de son entraîneur. » Jean-Louis FOURNIER, Où on va, papa ?, Stock, 2008.

13 Historique rapide 1999: Les Etats Généraux de la Lecture et de la maîtrise de la langue Février 2000: Le rapport RINGARD Juillet 2000: Plan daction pour une meilleure prise en charge des enfants dysphasiques et dyslexiques - Discours de Jack Lang - Circulaire du 31 janvier 2002 Janvier 2004: Organisation de la formation professionnelle spécialisée des enseignants du 1er et 2nd degré - Circulaire du 10/02/ Mise en place dun module dinitiative nationale.

14 ETAT des LIEUX Préoccupation commune des Ministères de lEducation Nationale et de la Santé: cf rapports successifs de 1996, 1997, 1999 Le « mal-lire » et le « mal-parler » sont des déficiences mais tous les enfants présentant ces déficiences ne sont pas handicapés. responsabilité de lEtat droit à la scolarisation nécessité du partenariat

15 Projet de loi du Il insiste sur la nécessité : du dépistage précoce systématique de mesures pédagogiques adaptées, mises en place sous la responsabilité denseignants spécialisés, formés à la remédiation des troubles spécifiques. Nombreuses initiatives à léchelon national

16 Trouble sévère du langage? Comment différencier ? Trouble global dapprentissage? Difficultés? Retard? Mauvais lecteur?

17 LES GRANDES LIGNES DU RAPPORT RINGARD

18 PRINCIPE de PRECAUTION Vers 3 ans et demi/4 ans: Toute perturbation sévère dans lacquisition du langage oral est à considérer comme préoccupante Pas détiquette avant le diagnostic. Pas de diagnostic précipité. Confrontation nécessaire avec le langage oral puis le langage écrit. Éviter: de parler de trouble spécifique du L. oral avant: 5 ans de parler de trouble spécifique du L. écrit avant: 8 ans

19 PRINCIPE de PREVENTION Importance du langage oral à la maternelle Cf BO N°8 du : « Les langages, priorité de lécole maternelle » dans « Lécole maternelle, école de tous les possibles ». La discrimination auditive La discrimination visuelle Travail de La mémoire Psychomotricité Conscience phonologique écouter Sinterroger échanger Entraînement à:

20 PRINCIPE du DROIT à la SCOLARISATION et à la PRISE en CHARGE APPROPRIEE scolarisation de proximité : La Loi n° du 11 février 2005 sur légalité des chances préconise : « Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école ou dans l'un des établissements mentionnés à l'article L , le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence… Dans le cadre de son projet personnalisé, si ses besoins nécessitent qu'il reçoive sa formation au sein de dispositifs adaptés,… prise en charge thérapeutique et rééducative spécifique, révisée de façon périodique.

21 Projet éducatif individualisé : Il définit les modalités de déroulement de la scolarité. Il définit les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap. La décision dorientation est prise en accord avec les parents (des procédures de conciliation internes sont possibles). PRINCIPE de PARTENARIAT EDUCATIF Participation de la famille et de lenfant

22 Du repérage Les troubles spécifiques du langage oral et écrit sont lobjet dune préoccupation partagée par les 1ers observateurs: Les parents Les professionnels de la santé Les enseignants au dépistage

23 REPERAGE Rôle et responsabilité de lenseignant Les signes évocateurs des troubles du langage se définissent par comparaison à la norme. Quels signes dalerte? Quels outils? Quels relais?

24 Dépistage: qui? quand? comment? 1er bilan médical de la 4ème année Bilan de la 6ème année (GS) Bilan de Santé Evaluation du Développement pour la Scolarisation Demande éventuelle dun bilan neuro -psychologique Centre de référence Pmi - Camps - Rased – Médecin scolaire

25 EN FAIT, IL EXISTE DIFFERENTES FORMES DE SCOLARISATION POSSIBLES Seulement pour les formes sévères environs 2% des élèves. Scolarisation en CLIS, en UPI ou établissement spécialisé. DANS LA GRANDE MAJORITE DES CAS, LA SCOLARITE A LIEU DANS UNE CLASSE ORDINAIRE : 80% DES ENFANTS. Donc, les enseignants ordinaires seront plutôt conduits à lélaboration de PPRE pour ces élèves.

26 CLIS : classe d'intégration scolaire Enseignement et aide pédagogique aux élèves relevant de loption A ou C Dans le premier degré, dans une école ordinaire, avec l'aide des services d'éducation spéciale ou de soins, pour une durée variable selon la sévérité des troubles présentés par chaque enfant, dispositif collectif de scolarisation, structuré autour d'un projet pédagogique précis élaboré pour des élèves présentant des besoins éducatifs suffisamment proches, il doit favoriser autant qu'il est possible la participation de l'élève aux activités d'une classe correspondant à sa classe d'âge. L'objectif est bien de conforter les apprentissages en langue orale et écrite, d'accroître l'autonomie de l'élève pour faciliter dès que possible son retour en classe ordinaire, avec un projet individualisé. Ecole Jean Jaurès Décines Ecole les Marendiers Saint Priest Ecole Champvert Lyon 5 ème Ecole Jean Moulin Villeurbanne

27 UPI : unités pédagogiques d'intégration Enseignement et aide pédagogique aux élèves relevant de loption A ou C en collège, également structurées autour d'un projet pédagogique précis, pour des adolescents présentant des troubles dont la sévérité exige des aménagements pédagogiques importants, peu compatibles avec une scolarité à temps plein dans une classe ordinaire de collège. Cette forme de scolarisation s'accompagne de la continuation d'une prise en charge par un service d'éducation spéciale ou de soins. UPI 1 TSL Collège Pr Dargent LYON UPI 1 TSL Collège J-P. Rameau CHAMPAGNE-AU-MONT DOR UPI 1 TSL Collège René Cassin CORBAS UPI 1 TSL Collège Jean Rostand CRAPONNE UPI 1 TSL Collège Paul Eluard VENISSIEUX 69694

28 ANTHONY CLEMENTINE MAXIME MATHILDE

29 Racontez à votre voisin(e) le petit texte que vous avez lu tout à lheure.

30 Quatre élèves jouent avec des cubes dans la classe. Survient une grande dispute, de sorte que Madame Marciano doit punir trois élèves.

31 IDEES DU TEXTE QUE VOUS AVEZ RETENUES. VOS REPRESENTATIONS MENTALES. MOTS DU TEXTEVOS PROPRES MOTS

32 Vous avez pu mémoriser les informations essentielles du texte, traiter les informations, faire des hypothèses… Cette tâche peut être difficile pour TOUS les élèves mais elle lest encore plus pour les dys.

33 IDENTIFIER QUELQUES OBSTACLES

34 LES OBSTACLES DE LA LECTURE Lire : des habiletés simultanément requises = Faire plusieurs choses à la fois. des compétences de décodage : identification des mots écrits des compétences linguistiques : syntaxe et lexique des compétences textuelles : cohésion (anaphores, connecteurs...), énonciation, ponctuation, culture littéraire (genres, auteurs, stéréotypes, stratégies narratives…) des compétences référentielles : connaissances encyclopédiques sur le(s) sujet(s) traité(s) des compétences stratégiques : régulation, contrôle et évaluation par le lecteur de son activité de lecture

35 LES OBSTACLES… Loubli de la forme littérale. Favoriser lintégration sémantique : un processus cyclique, au fur et à mesure de lavancée dans le texte. Faire des liens entre les informations nouvelles et les informations déjà disponibles : les inférences « Lire entre les lignes » (inférences)

36 Faire la distinction entre ce que le texte dit et ce quil ne dit pas mais quil laisse au lecteur le soin de déduire. Lorsque les élèves affirment : « le texte ne le dit pas », il faut les aider à distinguer une déduction possible, voire nécessaire, dune pure invention sans légitimité. Il faut donc examiner avec eux : – ce quon doit faire dire au texte ; – ce quon a le droit de lui faire dire ; – ce quon na pas le droit de lui faire dire.

37 En dautres termes, distinguer… Ce que le texte impose Ce que le texte autorise Ce que le texte interdit « Les droits du texte et les droits du lecteur » Dépasser lopposition entre le vrai et le faux : - raisonner sur le possible et limpossible, - le certain, le vraisemblable, linvraisemblable…

38 Si tu as bien fait le film, tu peux r é pondre à ces questions de m é moire : IINDICE DE CONFIANCE Je nen suis pas sûr Jen suis presque sûr Jen suis sûr et certain Où se passe lhistoire ? A quoi jouent les enfants ? Qui est Madame Marciano ? Si Madame Marciano nest pas la maîtresse de la classe qui peut-elle être ? Combien denfants sont punis ? Les enfants qui jouent aux cubes sont-ils punis ? A quoi jouent les autres enfants ? Combien y a-t-il de personnages ? Pourquoi sont-ils punis ?

39 Roland GOIGOUX propose léquation suivante pour la lecture : L = D x Co x Cé Décodage, Compréhension du langage oral, Compréhension des textes écrits DONC, les adaptations vont se situer à des niveaux différents en fonctions des buts de lenseignant et des compensations nécessaires à lélève. Il faudra penser aussi les modes de restitution de la compréhension pour des élèves qui ont des troubles dexpression orale.

40 LATTENTION La difficulté de « faire attention » dans les situations dapprentissage recouvre plusieurs contraintes du fonctionnement cognitif : se focaliser sur une chose importante … prendre en compte les différents éléments dune situation … …et aussi : relier les aspects successifs de lactivité en cours. Pour un objectif qui nest toujours très clair pour lélève.

41 Les tâches scolaires requièrent donc de : RETENIR, TRAITER et GERER plusieurs opérations … dans le cadre des limites du système cognitif.

42 LES DIFFICULTES FREQUENTES LIEES A LA MdT Perte dinformations pour réaliser une tâche oubli des mots dune phrase que lenfant est en train décrire Oubli des instructions pour réaliser une tâche réalisation dune première étape, puis.. Oubli de ce qui a été réalisé ou qui doit être réalisé pour lexécution dune tâche répétition (ou oubli) dune étape, dun mot dans une phrase Abandon de lexécution dune tâche oubli de linformation utile attention détournée vers autre chose En fait, ça arrive à tout le monde ! Mais plus souvent aux élèves en grandes difficultés et aux DYS. Et ce nest pas forcément parce quils ne sont pas attentifs !

43 MATHILDE Mathilde est en difficulté scolaire depuis la GS. Aujourdhui en CE1, elle est toujours en difficulté scolaire. Un bilan neuro-visuel à lhôpital révèle des troubles visuo-spatiaux importants, elle ne perçoit pas les obliques, à ses difficultés sajoutent une dyspraxie entraînant une dysgraphie. s

44 Mathilde na pas su raconter lhistoire. Et heureusement pour elle quil ne fallait pas la copier… Le coût cognitif de la lecture sur lécran a : - empêché Mathilde darriver au bout de la lecture. - empêché Mathilde daccéder au sens du texte.

45 Retour sur lobjectif de la tâche : Puisque lobjectif était la compréhension, la mémorisation et la restitution de lhistoire, Mathilde naurait pas dû avoir à lire ce texte au tableau ! Adapter cette tâche pour Mathilde eut été de lui lire lhistoire ( lecture par lenseignant ou par un autre élève)

46 CONSEQUENCES DES DIFFICULTES VISUO-SPATIALES Dans la classe, elle a des difficultés pour lire et copier au tableau, passer dun plan vertical à un plan horizontal, se repérer sur une feuille. Lire, faire des jeux de construction, apprécier des données spatiales, orienter des pièces pour des jeux de construction, faire des puzzles. Conséquences : maladresse dans les gestes. Difficultés /mémoire visuelle/manipulation mathématiques/organisation spatiale.

47 Mais alors, comment aider Mathilde dans les tâches de lecture-écriture ? Pour le repérage dans lespace feuille : matérialisation des lignes au crayon, utilisation de caches, photocopies agrandies, réduction des travaux de copie, réduire les travaux de copies pour éviter la surcharge cognitive, accentuation : fond/forme Pour les activités de comptage ou mathématiques : aide gestuelle ou imagée (constellations),

48 Difficultés praxiques –Décortiquer les tâches complexes en petites actions multiples qui pourront être décrites verbalement. –Ne pas pénaliser pour la vitesse ou la qualité décriture –Verbaliser toutes les productions graphiques –Laisser plus de temps pour la géométrie –Donner + de temps pour lhabillage en maternelle

49 PRENDRE APPUI SUR LES RESSOURCES Alertée par la famille, lenseignante Evolution de Mathilde après des aides et une observation plus fine : de Mathilde observe de manière plus fine que Mathilde sappuie sur sa mémoire auditive et quelle réagit beaucoup mieux aux consignes orales quaux consignes écrites. Le bilan de lhôpital lui apprend que Mathilde procède plus facilement au balayage visuel gauche/droite quau balayage visuel haut/bas.

50 En conséquence, lenseignante propose de nouveaux aménagements pédagogiques : elle privilégie lexplicitation verbale par rapport à la manipulation ou à lécrit, en géométrie, elle privilégie la construction des figures étape par étape, elle aide à la lecture des tableaux à double entrée (lecture elle-même, cache, tutorat…) elle évite la surcharge des écrits, elle donne des consignes orales, elle lui fait apprendre par mémorisation orale (répétition). Apprentissage oral de lorthographe. Elle lui demande systématique danticiper les actions à mener pour effectuer une tâche, lui apporter une aide personnelle pour le faire au cours de certaines tâches. Puisque le balayage visuel gauche/droite est plus facile pour elle, elle confectionne des fiches de travail qui privilégient cette action : question du texte de lecture à droite de la fiche et non dessous. De nouvelles adaptations avec un ordinateur sont envisagées, ainsi quun suivi par le SESSAD.

51 LES EFFETS DES AIDES Mathilde : - sest remobilisée dans ses apprentissages, - a repris un peu de confiance en elle, - a retrouvé une place au sein du groupe classe. Sa famille : - le lien avec lenseignante les rassure, - ils savent que les besoins de leur enfant sont pris en compte par lécole. lenseignant : -trouve le travail en partenariat enrichissant même si Mathilde lui donne un peu plus de travail, - vit moins quavant le sentiment dimpuissance devant les difficultés de Mathilde.

52 Comprendre, accepter, amener à accepter, Cet élève nest pas paresseux, il ne PEUT pas faire ! Le régime différent accordé à lélève ne doit pas paraître injuste, il compense une inégalité, cela doit être expliqué. Restaurer la motivation et lestime de soi Ambiance bienveillante, sans moquerie. Porter une attention particulière aux efforts et aux progrès, même sils sont minimes. Repérer et mettre en valeur ses points forts pour lui permettre dêtre en réussite. Le laisser sexprimer jusquà la fin de ses propos, sans lui couper la parole. Eviter les situations dévalorisantes par rapport aux troubles.

53 Coopérer avec les autres professionnels et avec les parents. Lenfant doit se sentir soutenu par une équipe solide, qui vise des objectifs communs. Tenir compte des indications données par les professionnels pour les aménagements pédagogiques souhaitables ( chaque enfant est unique). Informer les parents, les professionnels des progrès, de létat de fatigue, etc … (cahier de liaison par exemple).

54 Faciliter la concentration Placer lélève à côté dun élève calme. Limiter les distracteurs : fenêtre, objets sur le bureau... Eviter le sur-affichage en classe. Aider à lorganisation Livres et cahiers dune même discipline : même couleur de couverture. Vérification rangement du cartable, du bureau (tutorat possible par un autre élève). Vérification de la copie des devoirs (tutorat possible par un autre élève).

55 Prendre en compte la fatigue, la lenteur Limiter les périodes deffort : proposer des activités courtes, rythmées. Ne pas faire finir le travail à la récréation : ces élèves ont besoin de souffler. Donner plus de temps à lélève ( lien avec tiers temps pour les examens du second degré) ou plutôt une tâche moins longue ( doù nécessité de bien expliquer la nécessité de cet aménagement aux autres élèves, sinon sentiment dinjustice )

56 Adapter la communication Communication écrite doublée dune communication orale et vice versa (lire à voix haute la consigne aux élèves dyslexiques) Accentuer les repères visuels (frises, pictogrammes, bandes numériques, etc ….) Utiliser des gestes (montrer, mimer, signes Borel Maisonny) Reformuler, faire reformuler par un autre élève les consignes (tutorat)

57 Faciliter la mémorisation Aider à la mémorisation : Rythmer les activités Développer des outils de mémorisation clairs, par exemple : sous forme de schéma, avec repères visuels, en couleurs, etc.. (fiches de conjugaison, tables de multiplication, etc …) Résumer régulièrement ce quon vient de dire Faire surligner les mots clés des leçons Donner des indications détaillées pour le travail à la maison (lien avec les parents) Aider à la restitution : Permettre de retrouver les éléments stockés en mémoire (sous forme de schéma, utiliser indices visuels, racine du mot, première syllabe), rappeler le contexte dapprentissage. Compenser la mauvaise mémorisation : Permettre lutilisation des fiches outils (et de la calculette par exemple) y compris pour les évaluations (selon objectif de lenseignant).

58 Compenser les difficultés : Difficultés à lire : Lisibilité du support (photocopies aérées, police Arial, etc …). Oralisation des consignes par ladulte. Réduction de la longueur du texte à lire. Réduction du nombre de questions de compréhension. Utilisation de repérages visuels dans le texte. Autorisation de suivi de lignes (doigt, règle, cache ) Autorisation de subvocalisation à voix basse. …… Difficultés à écrire, à copier : Fournir une photocopie du texte. Mettre le modèle à copier sur le bureau de lélève. Accentuer les repères visuels. Vérifier la copie et la corriger (devoirs à faire). Eviter la copie pendant les explications (double tâche).

59 Difficultés de compréhension du message oral : Présenter une information claire, en phrases courtes. Utiliser plusieurs canaux : écrits, dessins ou pictogrammes, gestes Ne pas dicter le sujet mais fournir un support écrit.

60 Ces propositions sont générales, cest du « prêt-à-porter » quil faudra transformer en un « sur mesure » pour chaque élève. Car chaque enfant est unique et réagit de manière différente en fonction de son histoire, de son milieu, de sa propre personnalité, du contexte….

61 OBSERVER- REPERER-IDENTIFIER LES BESOINS DES ELEVES Capacités linguistique, phonologiques, lexicales et syntaxiques. Capacités de mémorisation. Capacités visuelles et auditives Attention, Planification et Organisation des actions. EN CLASSE

62 OBSERVATION DE LA MEMOIRE A LONG TERME AUDITIVO- VERBALE Se rappelle-t-il des éléments principaux dune histoire racontée (schémas narratifs) ou dun événement vécu (script) ? Réutilise-t-il le vocabulaire appris ? Comprend-il des phrases orales, écrites ? Retient-il ses leçons, ses poèmes en se les répétant ? Se repère-t-il bien dans le temps ? Est-il capable dapprendre et dappliquer des règles ? Connaît-il ses tables daddition, de multiplication ? VISUO-SPATIALE Peut-il reproduire dessins et schémas complexes ? Retient-il lordre dune série de dessins ? Peut-il arranger une suite dimages ? Retient-il ses leçons, ses poèmes avec des dessins, des gestes ? Apprend-il facilement des schémas ?

63 OBSERVATION DE LA MEMOIRE A COURT TERME OU MEMOIRE DE TRAVAIL : MdT AUDITIVO-VERBALE Se souvient-il des consignes orales, écrites, gestuelles ? Est-il bon en calcul mental ? Peut-il répéter des mots, des non-mots ? Comprend-il des phrases simples orales, écrites ? Peut-il répéter des phrases, une liste de mots, de chiffres, une suite de rythmes ? Réussit-il des petits problèmes présentés oralement ? VISUO-SPATIALE Réussit-il des petits problèmes présentés visuellement ? Peut-il reproduire une série de gestes ? Peut-il localiser des éléments dans une figure ? Peut-il ordonner une suite dimages ?

64 OBSERVATION DES CAPACITES LINGUISTIQUES -A loral : lélève peut-il découper une phrase en mots ? Un mot en syllabes ? Un mot en phonème ? - En lecture : est-il fluent ? Quels sont les mots qui sont mal lus ? (mots réguliers / irréguliers ; connus/non connus) ? - A lécrit : Les mots sont-ils écrits phonétiquement ? -Eprouve-t-il des difficultés à trouver ses mots ? -A-t-il recours à des paraphasies* ? -Des périphrases ? -A-t-il un vocabulaire pauvre ? -Son expression est-elle lacunaire ? -Senrichit-telle avec un questionnement de ladulte ? *troubles du langage dans lequel la personne altère par substitution de phonèmes ou de syllabes ou substitue des mots paronymiques (presque homonymes comme conjecture et conjoncture / liaison e t lésion). -Comment sexprime-t-il à loral ? à lécrit ? -Conjugue-t-il les verbes ? -Utilise-t-il des anaphores ? -Utilise-t-il des connecteurs ? -Comment argumente-t-il ? -Ponctue-t-il son discours de gestes pour se faire comprendre ? - A-t-il recours à un dessin pour expliquer quelque chose? PHONOLOGIELEXIQUESYNTAXE

65 Bibliographie TSL : Bilan des données scientifiques INSERM février 2007 : expertise collective « Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie » Les troubles de lapprentissage de la lecture : observatoire national de la lecture, les journées de lobservatoire, février Document gratuit : courriel De la difficulté au trouble, lévolution du langage chez lenfant, Marc Delahaie, juin 2004 Document gratuit INPES Les troubles du langage et des apprentissages, revue « Réadaptation » n° 527, février 2006 ONISEP : courriel Les troubles spécifiques du langage oral et écrit, Christine Egaud, CNDP, 2004

66 TEXTES : Troubles du langage A propos de lenfant dysphasique et dyslexique, février Rapport de Jean Charles RINGARD – dysphasie.pdf Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit Circulaire n° du 31 janvier B.O. n° 6 du 7 février 2002 Organisation des examens et concours de lenseignement scolaire et de lenseignement supérieur pour les candidats présentant un handicap - CIRCULAIRE N° DU (abroge et remplace la circ. n° du 25 /06/2003)

67 GUIDES (Informations - signes dalerte – Recommandations) ·Site Eduscol : :http://eduscol.education.fr/D0135/notes-ill.htm Prévenir l'illettrisme numéro 2 apprendre à lire avec un trouble du langage apprendre à lire avec un trouble du langage ·ASH 74 :http://ais.edres74.ac-grenoble.fr/ Troubles du langage oral et écrit : Comment les prendre en compte à lécole primaire Février 2007 : Comment les prendre en compte dans le second degré. ( nombreux autres sites des IEN ASH de divers départements,, intéressants ) ·Site « bienlire » Nombreux articles de chercheurs sur les troubles spécifiques des apprentissages ·Site ASH de liufm, rubrique cours du DU : les diaporamas des conférences des intervenants sur les TSA + Sites nationaux et locaux des associations Avenir- Dysphasie, APEDYS, et CORIDYS.


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