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Lévaluation de la pragmatique Méthodes dexamen du langage oral (4)

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1 Lévaluation de la pragmatique Méthodes dexamen du langage oral (4)

2 Définissez la pragmatique Donnez des exemples de dialogues mettant en jeu les aspects pragmatiques du langage Donnez des exemples de difficultés de traitement des aspects pragmatiques du langage

3 Dialogue 1 (Bernicot, 2005, p. 148) (Marco, 6 ans, court dans le hall dentrée avec ses chaussures pleines de boue et répand de la boue séchée partout) Mère : cest bien ! Continue … Enf : jlai pas fait exprès Mère : cest bien le problème avec toi

4 Dialogue 2 (La mère vient chercher Simon, 6 ans 4 mois à lentraînement de football. Simon marque un but et se dirige vers sa mère) Sim : tas vu, je suis un lion Mère : tu vas pas me manger ? Sim et la mère : ah! Ah! (rires)

5 Dialogue 3 (Paul, 7 ans, qui jouait dehors, rentre dans la maison et sinstalle par terre dans une grande pièce où sont déjà sa mère et sa grand-mère. Il laisse la porte de la pièce grande ouverte Mère : Paul, fais attention, ta grand-mère a froid Paul regarde sa mère et se replonge dans son activité Mère : Paul, ta grand-mère, elle a froid Paul regarde sa mère les yeux écarquillés et dit « quoi? » Mère : Paul, la porte, tu la fermes. Paul : ah! Faut ldire (en se levant pour fermer la porte)

6 Introduction : les troubles de la compétence pragmatique Difficultés conversationnelles et/ou discursives qui ne peuvent être mises en évidence ni par des tests structuraux ni par une analyse du langage spontané Il ne sagit pas seulement de décrire les troubles, mais aussi dexplorer les raisons des échecs de communication quils manifestent; il faut fonder lévaluation des difficultés pragmatiques sur : « strong theoretical positions that allow the assessor to relate communication failures to underlying factors such as cognitive deficits or an inability to employ world knowledge to the act of communication » (Adams, 2002, p. 973) M. Hupet, Bilan de la compétence pragmatique, In : F. Estienne & B. Piérart, Bilan de langage et de voix, Masson, 2006

7 Définitions La linguistique vise à décrire et à formaliser des structures récurrentes, susceptibles dêtre utilisées dans des contextes différents; « la linguistique ne sintéresse pas à la communication » (Nespoulous, 1986) La pragmatique sintéresse au langage en contexte; elle a pour objet « ce qui relève de lutilisation du langage » « Les notions dutilisation, dusage, dacte ou daction et de contexte constituent le dénominateur commun à toutes les approches pragmatiques des phénomènes langagiers » (Hupet, p. 89)

8 Morris : définition fondatrice de la pragmatique « Pragmatics deals with all the psychological, biological, sociological phenomena which occur in the functioning of signs » (1938) Létude de la relation entre les signes et les interprètes. Linterprète = utilisateur de la langue qui détermine dans un contexte particulier le lien existant entre un signe linguistique et un objet Inspirée de la définition triadique du signe : signe-symbôle, signe-icône, signe-index J. Bernicot (2005). Le développement pragmatique chez lenfant. In : B. Piérart (Ed), Le langage de lenfant, comment lévaluer. De Boeck

9 De Saussure (1916) Définition dyadique du signe : signifiant et signifié Signifiant : image acoustique correspondant à la production dun mot /dinozor/ Signifié : concept associé au mot Lien arbitraire signifiant signifié (sauf dans les onomatopées, discussion voir Pinker, 1984)

10 Conception triadique du signe Representamen : image sonore ou visuelle du signe Interprétant : signe équivalent ou plus développé créé chez celui à qui sadresse le representamen (fruit, ville, arme pour «grenade») Objet : ce qui correspond au signe (fruit pour « grenade)

11 Lorsquun locuteur sadresse à un récepteur en parlant de « grenade », linterprétant varie en fonction des caractéristiques du récepteur ou du contexte de linteraction La définition triadique du signe permet de rendre compte de la polysémie –Le voyageur pensera « ville » –Le militaire pensera « arme » Et aussi des métaphores –Requin-marteau –« il marche sur des œufs »

12 Syntaxe : définie au niveau du representamen : relation des signes les uns avec les autres indépendamment de la relation signe/objet ou signe/interprétant Sémantique : relation entre les signes et les objets, càd representamen/objet Pragmatique : relation entre les signes et les utilisateurs, càd representamen/interprétant

13 Théorie de Grice (1979) : les locuteurs respectent un principe de coopération Une contribution est coopérative si elle respecte les 4 maximes de conversation - quantité : « donnez autant dinformation quil est requis, et ne donnez pas plus dinformation quil nest requis » - qualité : « que votre contribution soit véridique, naffirmez pas ce que vous croyez être faux et naffirmez pas ce pour quoi vous manquez de preuve » - relation : « soyez pertinent » - manière : «soyez clair, évitez les obscurités, évitez dêtre ambigu, soyez bref et soyez ordonné »

14 Le principe de coopération permet à la communication de fonctionner même lorsque le locuteur en apparence transgresse les maximes –A : Est-ce que Sophie a un petit ami en ce moment ? » –B : « elle va tous les 15 jours à Berlin » Transgresse le principe de relation; lauditeur coopérant réalise des inférences (implicature conversationnelle) qui permettent daccéder à la signification transmise par lénoncé

15 Psychologie du développement : théorie des actes de langage Tout énoncé produit dans une situation de communication correspond à la réalisation dun acte social, « acte de langage » Classification en 5 types dactes de langage (Vanderveken, 1992)

16 Les locuteurs expriment des propositions dans le but de : Les assertifs : représenter comment les choses sont dans le monde (assertions, conjectures, …) Les directifs : faire une tentative pour que lauditeur accomplisse une action future dans le monde (questions, ordres, conseils, …) Les engagements : sengager eux-mêmes à accomplir des actions futures dans le monde (promesses, menaces, …) Les expressifs : manifester leur état mental à propos détat de choses dont ils présupposent en général lexistence dans le monde (excuses, remerciements, félicitations, …) Les déclarations : daccomplir certaines actions dans le monde au moment de lénonciation en vertu de leur acte de langage (ratifications, ajournements, bénédictions, licenciements…) Ex: « je viendrai demain » : promesse ou menace ? « Je rangerai ma chambre » : déclaration, ou engagement (vague) ?

17 Dans la tradition de la théorie des actes de langage Laccent est mis sur la communication non littérale et sur les principes inférentiels permettant daccéder à lintention communicative du locuteur Langage non littéral, défini par une non-coïncidence entre linterprétation issue de la forme de lénoncé et la signification transmise dans un contexte donné À partir de quand les enfants sont-ils sensibles au langage non-littéral ? Quelles sont les raisons pour lesquelles ils sen tiennent à une interprétation littérale ?

18 Lapport des théories interactionnistes du développement Vygotski : le rôle essentiel de ladulte est dinterpréter les productions de lenfant, lui renvoyant ainsi la signification sociale de son énoncé; cest linterprétation de ladulte qui donne un sens à la production de lenfant (phase inter-linguistique de lacquisition du langage) Phase intra-linguistique : lenfant est devenu capable de faire référence pour lui-même à la réalité extra-linguistique à laide des signes linguistiques

19 Bruner Hypothèse dune continuité fonctionnelle entre les formes pré- linguistiques et linguistiques de communication Formes pré-linguistiques : turn taking, attention conjointe, pointage (impératif et déclaratif) A le mieux théorisé le rôle de lentourage, en forgeant les notions détayage et de format dinteraction : structure de base dun échange prototypique, « dire au revoir », « coucou » La conversation nest pas seulement le but de lacquisition du langage (ce que lon peut faire une fois le langage appris) mais le moteur même de cette acquisition (linstrument même au service de cet apprentissage) : « un site où de nouvelles acquisitions peuvent avoir lieu » (Veneziano, 1999, p. 10) Lappropriation du langage seffectue à travers les pratiques qui règlent les échanges avec autrui

20 Un format comporte une interaction entre au moins deux interlocuteurs, la contingence sentendant au sens où chaque interlocuteur dépend dun acte préalable de lautre Les intentions de lun et de lautre ne doivent pas être identiques, mais une attente contingente doit être satisfaite Le concept de format est pertinent pour étudier le rapport entre la signification dun énoncé et le contexte : un énoncé produit dans le cadre dune interaction est un des éléments dun format et ne peut être interprété quen tenant compte des liens avec les autres éléments Cest dans ces « formats dinteraction précoce » que lenfant apprend les présupposés, les aspects implicites de la conversation

21 Sept thèmes faisant partie de la pragmatique développementale (Ninio & Snow, 1996) Question centrale : Comment lenfant devient-il sensible aux correspondances existant entre la forme des énoncés et les contextes de communication ? 7 points doivent être envisagés pour obtenir une vue complète du développement de la compétence pragmatique 1. acquisition des intentions communicatives et le développement de leurs expressions linguistiques (émergence du langage, étude des vocalisations, des gestes, développement du répertoire des actes de langage) 2. développement des capacités conversationnelles, à co-produire un dialogue (connaître et utiliser efficacement les règles présidant à la succession des tours de parole, pouvoir gérer les interruptions, les retours en arrière) 3. développement des systèmes linguistiques gérant la cohésion du discours et le type de discours : maîtrise progressive du système des temps du verbe, maîtrise des anaphores, acquisition de divers marqueurs discursifs

22 4. développement de la mise en rapport dune forme linguistique et de sa fonction sociale : étude des fonctions du langage et des actes de langage 5. acquisition des règles de politesse et dautres règles culturellement déterminées pour lutilisation du langage 6. Acquisition des termes déictiques (maîtrise progressive du système des pronoms, acquisition des termes désignant le lieu et le temps) 7. facteurs pragmatiques influençant lacquisition du langage comme le contexte dinteraction dans la petite enfance, linput maternel ou les conduites détayage de lentourage de lenfant

23 Développement de la compétence pragmatique : quelques points de repère (Hupet, 2006) Nous ne possédons pas de réelles « normes » de développement; lâge démergence des différentes habiletés évoquées reste très approximatif Chronologie approximative de lacquisition de qqs aspects de base de la compétence pragmatique

24 Alternance des rôles (turn taking) dans la communication préverbale : entre 7 et 9 mois (la révolution des 9 mois … pas chez syndrôme de Down) Respecter les règles de cette alternance dans la communication verbale ; entre 2;6 et 3;6 ans Procéder à la réparation dun accident de turn taking (ex: chevauchement) : à partir de 4-5 ans

25 Se constituer un premier répertoire dactes de langage fondamentaux : entre 14 et 32 mois. A lexception de quelques actes spécifiques (comme la promesse), la plupart des actes de langage sont acquis aux environs de 4 ans Procéder à des clarifications en cours de conversation : à partir de 2 ans Utiliser qqs formes rudimentaires de politesse : à partir de 2 ans. Les formes plus complètes ne seront maîtrisées quaprès 9 ans Être capable de saisir par inférence une signification indirecte : entre 4 et 6 ans (il fait froid ici –ferme la fenêtre)

26 Utiliser efficacement la référence anaphorique : à partir de 6-7 ans (Karmiloff-Smith, 1985). Des déficits de cohésion et des erreurs ou ambiguïtés de référence se maintiennent jusquau-delà de 11 ans (Hickman & Hendricks, 1999) Maîtriser des marqueurs discursifs (conjonctions, adverbes ou locutions adverbiales à valeur temporelle ou logique) permettant dassurer les relations entre des contenus propositionnels ou des actes de langage : à partir de 7 ans

27 Être suffisamment informatif, càd évaluer correctement les besoins informatifs de son interlocuteur pour ne donner ni trop, ni trop peu dinformation : entre 7 et 9 ans

28 Evaluation de la pragmatique : de quoi disposons-nous ? Aspect hybride de la compétence pragmatique, doù la difficulté de procéder à une évaluation globale de cette compétence Absence de normes précises de développement des différents ingrédients de cette compétence Difficulté à établir un diagnostic de « trouble pragmatique »

29 Trois types doutils Tests psychométriques Inventaires ou checklists Systèmes de codification pour analyser les interactions verbales

30 Tests psychométriques de la compétence pragmatique en langue française Évaluation du langage accompagnant le jeu (Le Normand, 1991), étalonné sur une population denfants de 2 à 4 ans Maison Fischer Price, 4 figurines et 16 objets Les productions de lenfant sont analysées sur le plan phonologique, lexical, morphosyntaxique et pragmatique (+ analyse des comportements non verbaux : gestes, regards, intonations) Analyse pragmatique : répertoire des actes de langage (demande dinformation, requête daction), types dintervention (dénomination, commentaire, humour), prises de rôles dans linteraction (initiation de thèmes) LeNormand, M.-T. (1991), La démarche de lévaluation psycholinguistique chez lenfant de moins de 3 ans, Glossa, les cahiers de lUnadrio, 26, 14-21

31 Batterie dévaluation psycholinguistique, partie B (Chevrie-Muller et al., 1988) « Le bain des poupées », étalonnée de 2,9 à 4,3 ans Évaluer la capacité communicative de jeunes enfants qui doivent interagir avec ladulte pendant une séance de 20 minutes, contexte jeu symbolique, matériel standardisé (2 poupées, leurs vêtements, baignoire, objets de toilette) Interaction dirigée par ladulte, qui adresse une liste de questions précises à lenfant, impliquant la réalisation dactions précises Analyse structurale du lexique et de la morphosyntaxe Analyse pragmatique : initiative de lenfant dans le déroulement du jeu, divers types dactes de langage (demandes dinformation, requête daction, demandes de clarification)

32 Echelle dévaluation de la communication sociale précoce (ECSP) Guidetti & Tourette, 1992, 1993 Évaluation de la compétence interactionnelle denfants entre 3 et 30 mois, focalisée sur trois dimensions de léchange –Attirer lattention du partenaire pour initier léchange –Maintenir une attention conjointe sur un objet ou une action –Réguler le comportement dautrui, agir sur lautre pour atteindre un but

33 Pour les enfants sourds : programme ANEN/Giraffe

34 Margareth Tait (vidéo)

35 La Children Communication Checklist (CCC), Bishop 1998 trad: Maillart, 2003 Estimer quels sont les comportements typiques de lenfant (limites : interprétation subjective) Avantages : rapidité, peut être complétée par qqun qui a observé lenfant pendant de longues séances, tenir compte de comportements difficilement observables dans la vie quotidienne Vise à distinguer au sein des SLI, ceux qui ont des troubles pragmatiques associés

36 CCC 70 items, répartie en 9 sous échelles Les 2 premières : parole/phonologie & syntaxe Les 5 suivantes : difficultés pragmatiques : initiation de la conversation, cohérence, langage stéréotypé, utilisation du contexte conversationnel et rapport conversationnel Les 2 dernières : évaluent des aspects non linguistiques des comportements autistiques (relations sociales et centres dintérêt)

37 correction Par sous-échelle 2 points pour chaque item « qui sapplique tout à fait » Un point pour chaque item qui « sapplique un peu » Signe positif pour les items qui décrivent une force de lenfant et signe négatif aux items consacrés aux faiblesses Les scores C,D,E,F,G sont additionnés pour former le composant pragmatique

38 Trois groupes denfants SLI (Bishop, 1998) Difficultés pragmatiques « are communicative problems that have to do with the appropriate use of language in a given context » (Bishop, p. 100) 59 enfants SLI sans trouble auditif, QIP normal, pas de trouble autistique diagnostiqué Âgés de 8 ans au moment de la passation de la grille Dysphasie sémantico-pragmatique « pure » : on soupçonne la présence dun déficit pragmatique, mais pas considérés comme autistes Dyphasie sémantico-pragmatique « plus » : soupçon de déficit pragmatique et présentent certains signes autistiques ou syndrome dAsperger Enfants SLI

39 Sous- échelle Étendue possible Étendue observée Sém prag « plus » N=8 Sém prag « pure » N=14 SLI N=37 parole syntaxe Comp pragm Rel soc Cent int Échelle parole/phonologie : les SLI ont les scores les plus faibles Echelle pragmatique : les SP+ ont les scores les plus faibles, et les SP des scores intermédiaires 132 points : seuil qui différencie les enfants avec et sans troubles pragmatiques associés 122 points : score à -2 ET de la moyenne du composant pragmatique chez des enfants avec SLI

40 Sous- échelle Étendue possible Étendue observée Moyenne N=31 Effet dâge parole Oui syntaxe NS Comp pragm Oui Rel soc Cent int NS 31 enfants contrôles, âgés de 6 à 16 ans (âge moyen : 9.75 ans) La moyenne de leur composant pragmatique est supérieure à celle des enfants ayant des difficultés langagières 140 points = la plus petite valeur au composant pragmatique Validité : coefficient de Cronbach satisfaisant chez les parents et les professionnels, mais pas inter-examinatuer

41 Illustration clinique : François (Maillart, 2003) 6 ans & 4 mois; développement très lent du langage (premiers mots à 1 an et demi), absence dexplosion lexicale; à 2 ans ½ : vocabulaire de 10 mots Rééducation logo depuis lâge de 4 ans, évolution langagière constante Parents: enfant introverti, indépendant, montrant peu ses émotions, joue seul, qqs amis

42 Bilan : trouble réceptif et expressif du langage : phonologie, lexique, syntaxe < P3 difficultés dordre pragmatique entravant la communication : difficultés dajustement à linterlocuteur, respect de lalternance des rôles CCC remplie par la Maman, le Papa, la Gr mère, lInstit 1, lInstit 2; les PARENTS soulignent davantage les diffi linguistiques (parole & syntaxe) et les instit les difficultés dans domaines non linguistiques (moy dans le Tableau)

43 Parole 38 Syntax e 32 Init conv 30 Cohér 36 Lang stéré 30 Utilis cont 32 Rappo rt 34 Relatio ns 34 Cent inter Le profil de F. se rapproche davantage du profil des enfants ayant des troubles pragmatiques que des enfants sans troubles pragmatiques associés Composant pragmatique : 114 points < 122 (-2 ET) On ne peut poser, ni écarter un diagnostic dautisme, mais les difficultés pragmatiques semblent cantonnées auniveau langagier (pas de répertoire comportemental stéréotypé, il considère lautre comme un interlocuteur et tente réellement de communiquer)

44 Autres outils dévaluation

45 Evaluer la capacité à inférer une signification non explicitement fournie (Bernicot et al., 2005) Des enfants sans problèmes de compréhension de phrases peuvent avoir des difficultés à inférer une signification non explicitement fournie examiner linterprétation quils donnent dexpressions idiomatiques qui ne peuvent être comprises quen intégrant des éléments du contexte LECPC : logiciel détude des capacités pragmatiques en compréhension pour des enfants de 4 à 11 ans Épreuve de complètement dhistoires Image 1 : contexte (idiomatique ou neutre) Im 2 : production de lénoncé Im 3 & 4 : deux fins possibles, on demande à lenfant de choisir : paraphrase du sens idiomatique ou paraphrase du sens littéral Écran tactile, permet denregistrer le choix de lenfant et le temps de compréhension des expressions

46 Que faut-il pour quin enfant accède à la compréhension non littérale ? Il doit non seulement reconnaître que linterprétation littérale est inappropriée Mais aussi réaliser que la discordance est intentionnelle, et motivée par une intention communicative particulière

47 Exemple : la compréhension des demandes sarcastiques par les enfants (Laval, 2004) Sarcasme : dire à qqun qui vient de manquer un panier, lors dun match de basket-ball : « tu es un excellent joueur » Demande sarcastique : une mère dit à son enfant en train de dessiner sur le papier peint tout neuf de sa chambre : « continue » : le critère de compréhension de la demande sarcastique par lenfant est larrêt immédiat de laction en cours Lintonation est-elle prise en compte par les enfants de 3 à 7 ans pour inférer une intention sarcastique du locuteur ? Rôle de lintonation, souvent inappropriée par rapport au contenu propositionnel de lénoncé –« génial » sur un ton monotone à un interlocuteur qui vient annoncer une réunion à 20h –Excessivement enthousiaste : « tu devrais rouler encore plus vite » à un interlocuteur qui roule à 100 km/heure alors que la vitesse est limitée à 50

48 Expérience : deux contextes Sarcastique –Cest lhiver. Dehors il neige. Pablo et Flora sont à la maison. Pablo a ouvert la fenêtre de la cuisine. Flora a très froid : elle narrive pas à se réchauffer –Flora dit à Pablo : « Ouvre une autre fenêtre, surtout!) –A ton avis, quest-ce qui se passe ? –Pablo ferme la fenêtre (réponse sarcastique) –Pablo ouvre la fenêtre du salon (réponse littérale) –Le toit de la maison est tout blanc (réponse contextuelle) Neutre –Pablo et Flora sont à la plage. Il fait très chaud. Il faut faire attention au coups de soleil. Pablo et Flora sont contents. Ils fnt des châteaux de sable. Flora dit à Pablo : « Garde la pelle pour toi, surtout! » –A ton avis, quest-ce qui se passe ? –Pablo donne la pelle à Flora (réponse sarcastique) –Pablo joue avec la pelle (réponse littérale) –La mer est chaude (réponse contextuelle) Deux intonations: sarcastique et neutre

49 Résultats et discussion Dès avant 6-7 ans, les enfants sont capables d comprendre des demandes sarcastiques Dès lâge de 3 ans, en présence dune intonation spécifique À 5 ans, les enfants commencent à fonder leur interprétation sur le contexte, lorsque lintonation est sarcastique À 7 ans, le contexte joue un rôle important (intonation neutre); lintonation également Les enfants sont capables, sur base de lintonation, dinférer au locuteur une intention sarcastique

50 Compréhension des implications conversationnelles « Tu viens te baigner? » « Leau est beaucoup trop froide » Distinguer ce que dit un énoncé (qui informe sur la température de leau) de ce quil signifie (non, je ne viens pas me baigner) Cf Théorie de Grice : Principe de Coopération : quantité dinformation fournie, véracité, pertinence, manière dont elle est formulée Lorsque le sens littéral de la réponse transgresse une de ces maximes, le récepteur doit mettre en œuvre une inférence pragmatique (en tenant compte du Principe de coopération et des facteurs contextuels), limplicature conversationnelle, pour interpréter la signification transmise par lénoncé

51 Compréhension chez les enfants ans 16 histoires mettant en scène 2 personnages conversant autour dun thème de la vie quotidienne Im 1 : situation et personnage Im 2 : A adresse un message à B, qui lui répond (la réponse = lénoncé cible) Im 3 & 4 : fin adéquate (selon limplication) et fin non adéquate

52 exemples Est-ce que tu veux bien me prêter ta voiture ? Les clés sont sur la table (rupture sémantique) Je suis en panne dessence. Il y a un garage près de léglise (rupture sémantique et syntaxique) Veux-tu que je te passe le marteau ? Non, je vais enfoncer ce clou avec le pouce (rupture ironique) Est-ce quon arrivera à lheure pour le spectacle ? Le chauffeur est un escargot (rupture métaphorique)

53 Annexe 1 : Les aspects pragmatiques de la communication chez les primates (Tomasello, Psychologie française, 49, 2004, )

54 Les aspects pragmatiques de la communication chez les primates (Tomasello, Psychologie française, 49, 2004, ) « La pragmatique sintéresse à la façon dont les individus utilisent leur répertoire de moyens sémiotiques et les choix stratégiques quils font en particulier en termes dacte de communication. Il est intéressant de chercher à savoir à quel degré dautres espèces animales, et plus particulièrement les primates les plus proches de nous, utilisent les stratégies pragmatiques dans leur communication vocale et gestuelle. (;;.) on conclut que la communication des primates non humains ne révèle pratiquement aucune des dimensions pragmatiques qui caractérisent la communication linguistique humaine. La raison essentielle est que la communication non humaine ne se situe pas sur un plan mental ou intersubjectif »

55 « la communication animale ne semble pas faire preuve de toutes les dimensions pragmatiques intéressantes qui caractérisent la communication linguistique humaine (…) la communication animale ne dispose pas de signes conventionnels ni de moyens de diriger lattention; cest pourquoi nous disons que les animaux fonctionnent avec des signaux et non avec des signes (…) la communication animale non humaine ne se situe pas du tout à un niveau mental ou intersubjectif. Elle sadresse au comportement ou aux états émotionnels dautrui et non à leurs états mentaux ou attentionnels; de cette façon il nexiste probablement rien qui ressemble à une évaluation de quelque terrain communicatif commun à partir duquel les individus font des choix sur la façon dutiliser leurs répertoires de signes dans des occasions particulières. (…)

56 (…) dans la communication des primates, nous pouvons voir quelques germes de la communication linguistique humaine, y compris quelques unes de ses dimensions pragmatiques. Certaines dentre elles, comme la référence, sont plus clairement apparentes dans la communication vocale des primates, alors que dautre, comme ladaptation à linterlocuteur, sont plus particulièrement visibles dans la communication gestuelle des primates » « les vocalisations des primates semblent être sous le contrôle de facteurs génétiques à la fois pour ce qui concerne leur morphologie et leur usage et les individus ne semblent disposer que dun degré de flexibilité très limité. Les singes (vervet) émetteurs de cris nessaient pas de manipuler lattention des autres ou ne semblent pas faire dajustements spécifiques en fonction de circonstances communicatives particulières autre que la présence ou non présence dautres membres du groupe » … et ne résultent pas dune évaluation des états de connaissance des destinataires

57 La communication gestuelle des primates non humains ne fait preuve daucun caractère référentiel ou de symbolisation … les primates non humains ne pointent pas ou ne produisent pas de gestes dirigés vers des objets éloignés ou vers des événements à partager avec autrui, ils ne tiennent pas en main des objets pour les monter à autrui … « …ne révèlent aucune évidence dutilisation de stratégie dans laquelle ils utiliseraient dabord un geste « attracteur » pour sassurer que lautre regarde et quensuite suivrait un « début daction » ayant un contenu sémantique spécifique …

58 « les effets sur autrui qui existent sont fondés sont fondés sur le fait de savoir si des congénères sont présents ou pas dans lenvironnement immédiat et non sur ce quils pensent ou savent (…) même pour les gestes, rien ne prouve que les primates prennent en compte les états mentaux ou intentionnels de autres de façon à ajuster leurs productions communicatives (…) on peut conclure raisonnablement quils ne savent pas, tout simplement, que les autres disposent détats mentaux ou intentionnels (…) leurs signaux communicatifs leur servent non pas à diriger lattention de manière triadique vers des entités externes mais plutôt à réguler directement des interactions sociales dyadiques » <> bébés humains qui découvrent le moyen de manipuler lattention dautrui vers 9 mois (attention conjointe, pointage déclaratif)

59 Annexe 2 Extraits de Laurent Danon- Boileau : « Des enfants sans langage : de la dysphasie à lautisme, Ed. Odile Jacob, 2002 »

60 Quand la mécanique langagière nest pas en place … ou Le travail dun psychanalyste (D.B) avec des enfants dysphasiques La fonction symbolique du langage : « expression dun point de vue sur le réel, qui le rend cohérent, mais nest jamais un fragment qui se confond avec lui. La métaphore concrétise lécart entre le mot et la chose » (D.B.) Ex. 1 « Quand les mots échappent à un enfant, comment peut-il faire pour penser à son aise ? Développer ce quil ressent, ce quil voit, ce quil sait sans craindre de laisser sa pensée retourner constamment au royaume des ombres »… Récit de trois ans de travail avec un enfant dont la mécanique langagière nest pas en place : acquisition du lexique, de la syntaxe… Cest à peu près à cette époque que Fabien a commencé à jouer avec plaisir de la systématicité du langage, de la structure du mot, de la morphologie. Celle du verbe, qui change de terminaison selon le temps et la personne, mais conserve la même racine. Celle des dérivés qui permettent de relier les mots les uns aux autres comme poisson, poissonnier, poissonnerie.

61 « En lui permettant de ressaisir certains aspects du langage que ses difficultés à loral lempêchait dapprécier, lécrit a donc été décisif pour Fabien. Tout cela serait donc resté (??) sans la découverte de la métaphore. Ce soir-là la conversation roule sur les requins et il me demande sil serait possible de consulter un livre à ce propos… Dans la bibliothèque nous finissons pas aviser un ouvrage richement documenté, dans lequel figurent toutes sortes de requins : requin marteau, requin nourrice, requin éléphant. Fabien regarde les images tandis que je lui lis vaguement les noms des animaux au fur et à mesure. Tout à coup, il sarrête, surpris. Il vient de réaliser que le requin qui sappelle nourrice nest pas une nourrice, que celui qui sappelle éléphant est gros comme un éléphant mais nest pas un éléphant, que celui qui sappelle marteau a un crâne en forme de masse carrée, mais que ce nest pas un marteau. Deux mots pour une seule image. Le « comme si » fait irruption et manifeste, entre le mot et la chose, lécart de la métaphore. «

62 La mise en relation des trois éléments (limage et les deux mots) sest opérée. Et dès lors leffet langage a pu advenir. En un même espace deux « points de vue sur une même chose » ont pu sarticuler : le point de vue de la référence (matérialisé par le signifiant « requin ») et le point de vue de la métaphore (matérialisé par le signifiant « marteau » ou « nourrice » ou é »éléphant » accolé au signifiant requin. Deux mot pour une seule chose : voilà le point de départ. Sil faut deux mots pour désigner une seule chose, alros le mot et la chose ne peuvent plus être confondus. Mais quand le nom des choses échappe en permanence, comment mettre la chose en regard de son nom ? Lexpérience de la métaphore a permis à Fabien de saisir ce qui fait lessentiel de la fonction symbolique du langage. Cest une expression dun point de vue sur le réel, qui le rend cohérent mais nest jamais un fragment qui se confond avec lui (…)

63 Références Bernicot, J. (2005). Le développement pragmatique chez lenfant. In: B. Piérart (Ed). Le langage de lenfant, comment lévaluer ? De Boeck Bernicot, J., Laval, V., Bareau, B. & Lacroix, A. (2005). Lévaluation des capacités pragmatiques chez lenfant : présentation de nouveaux outils. In: B. Piérart (Ed). Le langage de lenfant, comment lévaluer ? De Boeck Bishop, D. (). Pramatic language impairment : a correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum ? Danon-Boileau, L. Des enfants sans langage : de la dyphasie à lautisme. Editions Odile Jacobss Hupet, M. (2006). Le bilan pragmatique. In : F. Estienne & B. Piérart, Les bilans de langage et de voix : Fondements théoriques et pratiques. Paris: Masson Laval, V. Pragmatique et langage littéral : la compréhension des demandes sarcastiques par les enfants. Psychologie française, 49, Maillart, C. (2003). Les troubles pragmatiques chez les enfants présentant des difficultés langagières. Présentation dune grille dévaluation : la Childrens Communication Checklist (Bishop, 1998). Les Cahiers de la SBLU, 13, Tomasello, M. (2004). Les aspects pragmatiques de la communication chez les primates. Psychologie française, 49,


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