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Psycholinguistique 3 -Les précurseurs du langage -Le Langage adressé aux enfants -Interactions, conversations et acquisition du langage -LECTURE : « Communication.

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1 Psycholinguistique 3 -Les précurseurs du langage -Le Langage adressé aux enfants -Interactions, conversations et acquisition du langage -LECTURE : « Communication linguistique et représentation symbolique » in : M. Tomasello, Aux origines de la cognition humaine, Ed. Retz, chapitre 4, pp

2 Introduction Le langage, spécifiquement humain, moteur de lévolution de la cognition Point de vue développemental (Tomasello) : le langage ne surgit pas (ontogenèse, phylogenèse) de façon indépendante de tous les autres aspects de la cognition ou de la vie sociale; les langues naturelles sont des institutions sociales symboliquement incarnées, qui naissent à partir dactivités socio-communicatives pré- existantes Les représentations symboliques langagières sont –(a) intersubjectives, car un symbole est socialement partagé avec autrui –(b) imprégnées dune perspective : un symbole contient toujours une manière particulière de considérer certains phénomènes

3 Les bébés humains comprennent que leurs congénères sont, comme eux, des êtres intentionnels (à 9 mois !) Le bébé humain est une créature sociale, comme les autres primates –Qqs heures après la naissance, il préfère regarder le visage humain; grand intérêt pour les contours, les yeux, la bouche (voir leçon 1) –Intra-utéro, il sest habitué à la voix de sa mère (Decasper & Fifer, 1980) Le bébé humain est « ultra-social » (Tomasello) –Il sengage dans des « proto-conversations » : interactions au cours desquelles le bb et celui qui soccupe de lui sont attentifs lun à lautre (face-à-face) : regards, contacts, vocalisations; chacun y agit à tour de rôle; contenu émotionnel –Il imite ladulte dès lâge de 6 semaines (tirer la langue, ouvrir la bouche, bouger la tête; Meltzoff & Moore, 1977, 1989) –Les primates non-humains ?? Pas de tendance à sengager dans des contacts face-à-face, mais à rester très serrés Mimer dautres actions ??

4 Contexte historique et théorique: intérêt pour le bébé « compétent » socialement Interactions précoces Mère-Bébé (Trevarthen, 1975) Réponses différentes des bébés aux personnes et aux objets … … En particulier lorsque la Mère prête attention au bébé –les vocalisations, … diminuent si la mère détourne lattention du bébé Routines dinteraction se mettent en place (changer de lange, aller au lit, prendre le bain); « peekaboo », « prendre-et-donner »; les mots utilisés par les adultes deviennent des parties « consistentes » de ceux jeux et routines

5 Le contexte social de lexpérience linguistique précoce « The child has his or her own natural means for calling attention selectively to aspects of a scene. Interaction with an adult provides the child with an opportunity to learn the conventional or « non-natural » means for doing so »Bruner, 1983

6 Jérôme Bruner (1975, 1983) Le jeune enfant ne rencontre pas le langage comme un phénomène isolé, mais dans le contexte riche et familier dinteractions sociales entre lui et ladulte, qui lui parlent dobjets et dévénements familiers Lenfant acquiert lusage conventionnel dun symbole linguistique en apprenant à participer à un format interactif (une scène dattention conjointe) quil comprend dabord de manière non linguistique Pour acquérir un langage, lenfant doit vivre dans un univers où se déroulent des activités sociales quil peut comprendre, récurrentes, routinières (jour après jour), dans lesquelles ladulte utilise un nouveau symbole linguistique de telle manière que lenfant puisse comprendre que ce symbole convient à lactivité quil partage avec ladulte Les enfants apprennent plus facilement des mots nouveaux lors des scènes dattention conjointe socialement partagées avec dautres personnes : le bain, les repas, le changement de couches, la lecture de livres denfants, les voyages en voiture Les routines sociales sont importantes pour permettre à lenfant dapprendre la signification de mots nouveaux; cependant, elles ne fournissent pas un contexte pour lapprentissage de la morphologie et de la syntaxe (rien dans la signification dun nom ne peut déterminer sil a un pluriel régulier : shoe-shoes, ou irrégulier : mouse – mice)

7 Langage et routines sociales : l exemple de Francesca …

8 Trois « précurseurs » du langage –Tours de parole (« turn-taking ») –Attention conjointe –Pointage Si « lintérêt social » pour le langage est déterminant dans lacquisition de celui-ci –les mesures des « précurseurs » devraient prédire lacquisition ultérieure du langage –Les enfants qui ont des troubles de la communication sociale et/ou des troubles langagiers (enfants autistes par ex.) devraient différer des enfants au DN quant aux mesures des précurseurs

9 Tours de parole les mères tendent à se taire lorsque les bébés vocalisent; plus tard le bébé vocalise en réponse à la mère et instaurations de vrais tours de parole Figure 3.5 (J. Locke, The childs path to spoken language): lorsque la mère est silencieuse, les vocalisations des deux groupes augmentent avec lâge; lorsque la mère parle, les enfants au DN vocalisent de manière croissante jusquà lâge de 13 à 16 semaines, moment où leurs vocalisations diminuent; les enfants avec Down continuent à augmenter leurs vocalisations au-delà de cet âge, retard dans linstauration du tour de parole; désintérêt social pour la parole de la mère (Berger & Cunningham, 1982)? Chez les enfants autistes ?? Comparaison des réponses de la mère aux vocalisations denfants au DN et denfants « handicapés » (physique et/ou cognitif) : les réponses maternelles restent stables ou diminuent de 3 à 28 mois dans le groupe denfants avec handicap, tandis quelles augmentent de façon spectaculaire dans le groupe des enfants au DN (Brooks-Gunn & Lewis, 1982) Les tours de parole vocaux prédisent lapprentissage phonétique : ex: les mères vocalisent davantage vis-à-vis de leurs filles que ne le font les mères de garçons … et les filles acquièrent le langage plus rapidement durant les premières années …

10 Attention conjointe À 6 mois, les bébés interagissent avec les objets/les gens de façon dyadique : ils sen saisissent, les manipulent Ils ont des rituels dyadiques : lever les bras pour être pris dans les bras de ladulte, assez proches de ceux des chimpanzés La révolution des 9 mois, nouveaux comportements, triadiques : lenfant, ladulte, lobjet; pour la première fois, les bébés regardent de façon souple et efficace ce que les adultes regardent (attention conjointe) et sengagent avec eux dans de longs épisodes dinteraction sociale autour de lobjet (engagement conjoint); le bébé « comprend » que ladulte est un être intentionnel La M et son bb tendent à regarder vers les mêmes objets –initialement la M suit la ligne du regard du bb –dès 6 mois, les bbs suivent le regard de la mère, si lobjet du regard est dans le champ visuel et le premier objet rencontré –À 12 mois, les bbs peuvent localiser une cible qui nest pas la première rencontrée (en surmontant les distracteurs), mais pas une cible derrière eux –À 18 mois, les bbs peuvent localiser une cible qui se trouve derrière eux, même si facilement distraits par qq chose qui se trouve déjà dans leur champ de vision (Butterworth, 1998)

11 Capacité à suivre le regard de ladulte au-delà de barrières à 12 & 18 mois (Moll & Tomasello, 2004) But : tester si les bébés « understand the looking behavior of others, and whether they understand it as a mental act of seeing » Méthode : un adulte placé à une certaine distance du bb, regarde une cible qui, du point de vue de lenfant, est située derrière une barrière (cf ladulte qui regarde par une porte dans une chambre adjacente « when the child turns to look in the direction in which the adult is looking she sees no object but only some kind of boring barrier. (…) the child who successfully follows adult gaze behind a barrier in our paradigm does so to a space originally out of her filed of view – something infants are not supposed to be able to do until 18 months of age (Butterworths representational mechanism) » Réponse : se déplacer pour regarder derrière la barrière (plutôt que simple orientation visuelle)

12 –Bbs de 12 mois (N = 20) et de 18 mois (N = 19) –Condition expérimentale : lE. regarde derrière la barrière pdt 3 scdes. et dit « oh », et adopte une expression faciale de surprise/excitation; lE. regarde ensuite vers lenfant et attend 4 secondes (répétition 2 fois si lenfant ne bouge pas) – condition contrôle : lE. regarde un jouet (cible contrôle) placé sur le mur du côté opposé à la barrière; indices sonores et expression faciale similaires à celles de la condition expérimentale –Critères : lenfant doit se déplacer jusquà ce quil ait un accès visuel à ce qui se trouve derrière la barrière Et lenfant doit regarder la localisation où a regardé lexpérimentateur (sil va nimporte où derrière la barrière, aucun point nest accordé)

13 À 12 & 18 mois, les bbs sont capables de ramper/marcher une courte distance pour se mettre dans une position appropriée pour regarder derrière une barrière derrière laquelle ladulte regarde (voir Fig 1) Les bbs de 18 mois regardent plus souvent que les bbs de 12 mois La performance des bbs de 18 mois est meilleure que celle des 12 mois : ils suivent le regard derrière la barrière bdavantage dans les essais expérimentaux que contrôles Les enfants trouvent plus facile de suivre le regard lorsquil fixe une cible visible que lorsquil fixe derrière la barrière (voir tableau 1)

14 –Dès 12 mois, les bbs comprennent que dautres voient des choses comme ils le font eux-mêmes (« seeing representationally »); à 12 mois, les bbs peuvent déterminer à quel objet (parmi 3 un adulte fait attention, non sur base de la direction du regard, mais sur base de la connaissance du fait que cet objet est nouveau (Tomasello & Haberl, 2003) –NB : les chimpanzés aussi ! (Moll & Tomasello, 2004) : « our closest living relatives do in fact know what other individuals can and cannot see » –<> hypothèse de Butterworth : les enfants ne se retournent pour voir quà lâge de 18 mois … –Conclusion : vers lâge d1 an, révolution dans la façon dont les bbs comprennent les autres personnes; « they seem to show an understanding that others are intentional agents like themselves » Entre 12 et 18 mois, développement de la compréhension des différents types dintentionalité partagée impliquant linteraction collaborative et la communication symbolique « But this all gets its start from 12-month-olds considerable skills in determining what other persons intend and perceive »

15 Les enfants qui passent plus de temps dans des activités dattention conjointe avec leur mère entre 12 et 18 mois possèdent un vocabulaire plus étendu à lâge de 18 mois

16 Le pointage La communication par les gestes Premiers gestes des bébés = ritualisations dyadiques, non distinguables des gestes des chimpanzés : lever les bras au-dessus de la tête pour demander quon les prenne dans les bras –Dyadiques : aucun objet extérieur nest en jeu –Impératifs : les gestes disent ce que veut lenfant –Ritualisés, non imités, non symboliques : signaux destinés à ce que les choses soient faites, et non des symboles (conventions, destinées à partager une expérience) Vers mois : production de gestes déclaratifs et triadiques, comme montrer du doigt : lenfant, ladulte et un objet extérieur Le pointage du bb (comme le regard) a pour effet disoler un objet intéressant des alternatives locales Comment lenfant apprend-t-il à montrer qq chose à autrui ? En observant ladulte, et en comprenant lobjectif communicatif du geste, i.e. que ladulte tente de lamener à partager son attention pour quelque chose; lenfant tente de reproduire lacte communicatif intentionnel de ladulte (« partage du symbole »)

17 « A significant development for the establishment of joint reference occurs towards the end of the first year when infants show signs of understanding pointing and look in the appropriate direction when someone else points. Pointing is crucial to arguments about the development of referential communication because this gesture provides an important non-verbal procedure for picking out an object in the environment both for the benefit of another person and for oneself. The ability to point is uniquely human. Even chimpanzees are incapable of using an outstreched arm and index finger to indicate (Butterworth, 1994) and this difference between the chimp and the child appears to have implications for differences in their vocabulary development » (Harris & Butterworth, 2002, p. 157).

18 Lapprentissage du geste de pointage Franco & Butterworth (1996) –De nombreux enfants commencent à pointer du doigt sans contrôler pour autant la réaction des adultes –Qqs mois plus tard, ils regardent ladulte après avoir pointé leur doigt sur qq chose afin dobserver sa réaction (Fig. 7.4 in Harris & Butterworth, 2002); pointage et checking sont accompagnés par des vocalisations : pointage est un comportement communicatif –À 15 mois, ils regardent dabord ladulte pour sassurer de son attention, et alors seulement ils pointent un objet du doigt Peu après le 1er anniversaire, les enfants commencent à apprendre par imitation à montrer les choses; ils apprennent la convention culturelle que représente le fait de montrer du doigt, en comprenant sa signification intentionnelle et attentionnelle

19 –Pratiquement chaque cas de pointage est accompagné de vocalisations, dun regard vers la mère, ou des deux; les vocalisations intensifient lexpression de plaisir, la demande du bb –impératif : lE. utilise lA. comme un moyen pour obtenir un objet –déclaratif : lE. utilise lobjet comme moyen pour obtenir lattention de ladulte; tentative de partager lattention et lintérêt pour un objet ou un événement Le pointage commence entre 9 et 12 mois, et la coordination vocale qqs mois plus tard: les gestes tryadiques sont des actes de communication : en pointant, lE. alterne le regard entre le visage de ladulte et lobjet Le pointage à 12 mois prédit la production ultérieure de la parole (Camaioni, Castelli, Longobardi & Volterra, 1991) La fréquence à laquelle les enfants produisent du pointage communicatif entre 9 et 12 mois est corrélée positivement avec la taille du lexique parlé et signé pendant la 2ème année de la vie (Folven, Bonvillian, & Orlansky, ) Le pointage est un moyen par lequel lE établit la référence entre un objet et son nom : lA fournit le nom en réaction au pointage de lE

20 Lonset du pointage est lié à la compréhension du nom des objets (Harris, Barlow-Brown & Chasin, 1995) « Lâge auquel les enfants pointent pour la première fois est fortement corrélé avec lâge auquel ils montrent les premiers signes de compréhension du nom des objets Ex: le premier nom dobjet compris par F. est « nose »; elle commence par toucher le nez de son ours lorsquon le lui demande; le jour suivant, on lui demande « où est le nez de Maman? », « Où est le nez de Papa? ». Elle pointe les nez de ses parents. La première occurrence sest produite à lâge de 9 mois. Le même jour, elle pointe une plante au jardin botanique. Cest la première fois quelle pointe. Ceci suggère que le fait de se référer aux objets du monde en pointant vers eux et la compréhension du fait que ces objets ont des noms sont des processus très intriqués, et qui auraient une origine commune » Harris & Butterworth, 2002, p. 158

21 Pointage impératif et déclaratif Dissociation possible entre pointage impératif et déclaratif –les bbs avec autisme : réduction et retards dans les comportements de pointage; pointent vers les autres de façon impérative, mais pas de façon déclarative (Baron-Cohen, 1991); « autistic children have difficulty interpreting and producing pointing as a signal of something interesting for others to see » (H & B, 2002, p. 159) –les singes élevés par les humains aussi (Call & Tomasello, 1996) Différence entre le fait de comprendre les autres personnes comme agents causaux (qui font que les choses arrivent) et comme sujets dexpérience avec qui partager attention et intérêt (Tomasello & Camaioni, 1997; Franco & Butterworth, 1996) –Le pointage déclaratif apparaît un peu plus tôt que le pointage impératif chez les bbs au DN, qui sont motivés pour partager attention et intérêt avec dautres à propos des objets externes (cette motivation pourrait manquer aux enfants autistes, ainsi quaux singes)

22 Lorsque les bbs pointent, quelle est la réaction de ladulte ? Les mères produisent un nombre important de réponses lorsque les bébés pointent; la plupart des réponses = nommer lobjet que lenfant est occupé à pointer (Masur, 1982) Les enfants de 10 mois passent plus de temps à regarder de nouveaux objets lorsque ceux-ci sont pointés que lorsquils sont présentés à lenfant sans les pointer; lorsque lobjet est à la fois pointé et nommé, les enfants passent encore plus de temps à le regarder « young child is most predisposed to look at objects which are singled out both though pointing and through the use of an accompanying verbal label » (H & B, 2002, p. 159)

23 Que veulent les bbs lorsquils pointent ? (Liszkowski, Carpenter, Henning, Striano, Tomasello, 2004) On manipule expérimentalement la réaction de lExpérimentateur à un événement; les bbs (N =75; âge moyen : 12;6 mois) sont assignés à une des 4 conditions expérimentales –Attention conjointe : Exp regarde, de façon répétée, lévénement et le visage du bb, et commente de façon enthousiaste ce quils voient « Oh, wow ! Whats that ? Are you showing Grover to me ? Yes, he is blue » (lenfant veut partager lattention et lintérêt pour les objets) –Visage : Exp regarde le visage du bb, mais pas lévénement, et commente de façon enthousiaste létat du bb : « Oh, I see you are in a good mood ! Did you sleep well ? Oh, your eyes are big! » (lenfant veut lattention et lémotion de ladulte pour lui-même) –Evénement : Exp ne regarde que lévénement, ne se tourne jamais vers bb, ne parle pas, ne montre pas démotions (lenfant veut diriger lattention de ladulte sur les objets) –Ignorance : Exp regarde ses mains, ne regarde ni le visage du bb, ni lévénement, manipule ses mains … (lenfant ne veut rien de ladulte; il pointe pour lui-même)

24 Résultats les enfants montrent davantage de signes de satisfaction (plus grande nombre dessais où un pointage est observé, prolongation du pointage) dans la condition dattention conjointe (Fig. 3 & Fig. 5); Les bbs de 12 mois pointent de façon déclarative; ils ne pointent pas seulement pour eux-mêmes; la réaction sociale du partenaire est cruciale La durée du pointage est plus élevée dans « Joint attention » et « Face », comme une manière de maintenir linteraction Le nombre de pointage par essais est inférieur dans la condition dattention conjointe : les bbs augmentent la fréquence de leur pointage à lintérieur des essais où les adultes ne regardent pas et ne commentent pas probablement parce quils ne sont pas satisfaits Dans la condition « Evénement », les enfants regardent plus souvent lExp. ils alternent le regard entre lévénement et ladulte plus souvent quand ladulte regarde lévénement et ne fait pas de commentaire. Ils sont surpris ??

25 Discussions « the infant is initially not seeking to produce some object-oriented reaction from the adult partner » « what young infants are really doing in attempting to get a self- related emotional reaction from the adult » (Moore & dEntremont, 2001); les jeunes enfants ne cherchent pas à re-diriger lattention de ladulte; ils pointent vers des objets que les adultes regardent déjà « children are trying to influence the partners attention and interest (…) suggesting that infants are indeed sensitive to the interest and attention of other persons, and their declarative pointing reflects this » (Liszkowski et al., 2004)

26 Syndrôme de Williams Syndrôme génétique rare (1/ naissances) Phénotype QI faible (50-65) langage étonnamment bien développé interactions sociales OK déficits fonctions non- linguistiques (cognition spatiale, nombre, planification, résolution problèmes)

27 Précurseurs socio-interactifs du langage chez les WS Développement déviant (retardé) du langage dans la prime enfance –les enfants avec SW se rattachent davantage à des stratégies de mémorisation à court terme de la forme phonologique des mots quau lien avec la sémantique (voir plus tard: lacquisition des mots nouveaux) –Lattention conjointe peut être déficiente –la production de la parole précède le pointage : une enfant étudiée longitudinalement de 1 an 8 mois à 2 ans 8 mois ne sest engagée dans lattention conjointe que bien après lexplosion lexicale; elle montrait peu dintérêt pour les objets et faisait peu de demandes, préférant se focaliser sur le visage de ceux avec qui elle interagissait –Les enfants avec WS utilisent peut-être dautres stratégies pour établir la référence (Bertrand, Mervis, Rice, & Adamson, 1993)

28 Développement atypique du langage et de la communication sociale chez les enfants avec syndrôme de Williams (Laing, Butterworth, Ansari, Gsödl, … & Karmiloff- Smith, 2002) Expérience –13 « toddlers » avec WS (31 mois) & 13 contrôles (appariés sur genre et âge mental, i.e. 14 mois) –le bb est assis, on fait apparaître une poupée qui « parle » à lEnf; on mesure le taux de pointage (production) lExp. pointe vers lune des poupées et lorsque lEnf a suivi le pointage du regard, la poupée est animée; on mesure le taux de suivi du pointage de lEnf

29 Résultats & Interprétations Les E avec syndrôme de Williams pointent (index finger pointing) et suivent le pointage (follow point) de lExp. significativement moins que les contrôles appariés sur lAM Les SW ne diffèrent pas des contrôles dans la quantité de « social referencing » : lenfant regarde vers une poupée qui est en train de bouger, puis regarde lexpérimentateur, puis regarde à nouveau la poupée Le pointage et associé au « social referencing » pour les enfants au DN, mais pas chez les enfants avec SW (qui ne produisent pas de pointage, en général) Les SW utilisent le langage référentiel avant le pointage référentiel, un patron atypique dans le développement normal et chez les enfants avec syndrôme de Down Les différences de pointage ne sont pas liées à des différences motrices Conclusion : les enfants avec SW sont déficients dans lattention conjointe. Ils sintéressent moins aux objets que les Enf au DN, ce qui empêche les adultes de suivre la direction de leur intérêt et dy injecter le symbole linguistique.

30 Autisme, attention conjointe, attention à la voix de la mère Déficits de lattention conjointe chez les bbs avec autisme (Mundy, Sigman, Ungerer & Sherman, 1986; Osterling & Dawson, 1994) Préférence auditive pour la voix de la mère et discrimination phonétique (Kuhl, Coffey-Corina, Padden, & Dawson, 2005) –La voix de la mère versus analogue « non-parole », dérivé du même signal : mesure de lorientation de la tête –Discrimination phonétique de base : Négativité de discordance (Mismatch negativity, ou MMN) en réponse à un changement de syllabe /ba/ (15 msec pré-voisement) ou /wa/ (45 msec) –Association possible entre les mesures sociales et linguistiques, et entre les deux mesures et la sévérité des symptômes autistiques

31 Préférence auditive pour la voix de la mère et discrimination phonétique (Kuhl et al., 2005) –Sujets 29 enfants ASD (autism spectrum disorder), âgés de 32 à 52 mois 1 groupe contrôle, apparié aux autistes du point de vue de lâge mental (28 mois) 1 autre groupe contrôle apparié du point de vue de lâge chronologique (ERP) –Résultats Les enfants autistes, pris comme un groupe, ne témoignent pas dune MMN dans la discrimination phonétique, contrairement aux enfants contrôles « âge mental »; Les enfants autistes, pris comme un groupe, préfèrent le signal « non-parole »; les contrôles ne témoignent pas de préférence Analyse en sous-groupes –7 enfants autistes préfèrent la voix de la mère, et ont des courbes de PE similaires à celles des enfants contrôle/AC (MMN pour les stimuli déviants) –20 préfèrent le signal non-parole : absence de MMN pour stimuli déviants

32 Conclusions – association entre le traitement linguistique et social chez les enfants autistes Possibilité dun déficit auditif central qui entrave la sensibilité à un changement auditif Préférence pour les sons qui némanent PAS dune voix humaine : « whether speech can be altered so as to make it more interesting to children with autism will be a focus in future research » À la fois les mesures linguistiques et les mesures sociales corrèlent avec les échelles de désordre autistique : « atypical speech processing scores are strongly and positively associated with greater severity of autism »

33 Conclusions Le développement de la communication linguistique, symbolique, spécifiquement humaine, inter-subjective, sancre dans la cognition sociale : attention conjointe, pointage, tours de rôle, qui relèvent dune compréhension des intentions communicatives, imitation avec échange de rôles Les enfants avec troubles de la communication sociale (autisme) ont un développement atypique du pointage, attention conjointe et de la perception phonétique Le développement du langage chez les enfants avec SW passe par une trajectoire développementale différente

34 Le langage adressé aux enfants (LAE ou Child Directed Speech)

35 Intérêt pour le contexte dacquisition théorie chomskienne, nativiste : minimise limportance de linput langagier : limité qualitativement et entaché derreurs de performance; compensé par une structure innée disponible pour acquérir le langage (LAD) Première vague détudes (Snow, 1977, 1986) : le LAE diffère par plusieurs caractéristiques du langage utilisé entre locuteurs déjà compétents –Les femmes, mères ou non, sadressent différemment aux enfants de 2 ans et à ceux de 10 ans (Snow, 1972)

36 Le LAE rend lobjet « langage » plus accessible à lenfant –Les mères sadressent à lenfant dans un langage clairement articulé –Produit avec un ton de la voix plus élevé –Intonation exagérée –Vocabulaire plus limité –Syntaxiquement plus simple : énoncés de la mère contiennent moins de pronoms 3ème personne, sont plus courts,moins de subordonnées –Le LAE porte davantage sur l »ici » et « maintenant » –Plus de répétitions et reformulations des énoncés que la mère vient de produire, ainsi que répétitions, expansions*, recasts* et de ceux produit par lenfant auparavant

37 Caractéristiques adaptées Le LAE est adapté aux capacités langagières de lenfant; les mères semblent adapter leur langage au niveau de compréhension des enfants –Chez la mère : augmentation dans la production dauxiliaires, de pronoms, dinversions sujet-verbe, diminution dans la production dexpansions et dans la répétition de ses propres énoncés en fonction de laugmentation de la Longueur Moyenne des Enoncés (MLU ou LME), du nombre de verbes et de morphèmes grammaticaux produits par lenfant

38 Les caractéristiques du LAE sont-elles susceptibles de faciliter lacquisition du langage ? Recherches corrélationnelles –Relation entre la variation dans certaines des mesures du LAE à T1 (en essayant de contrôler le niveau langagier à ce moment- là) et la variation dans les progrès langagiers à T2 (après intervalle de temps de 3 à 6 mois) –La variation dans la production dexpansions de la part de la mère corrèle positivement avec la variation dans la LME, lélaboration de syntagmes nominaux, le nombre de syntagmes verbaux par énoncé, le nombre dauxiliaires chez lenfant –Ex: « Throw daddy » (child); « Throw it to daddy » (mother) : Brown a qualifié de tels énoncés des mères d »expansions » : la mère utilise les mots de lenfant, dans lordre donné par lenfant, mais elle inclut de nouveaux mots pour faire une phrase complète, grammaticale

39 Etudes expérimentales de leffet des différents types dinteraction verbale adulte-enfant (Nelson, Carskaddon, & Bonvillian, 1973) « Recast » : lorsque la phrase de lenfant est complète, la mère ajoute une information nouvelle liée syntaxiquement, se référant au même événement (en termes dagents, actions, et objets) –E : « The bunny chased fireflies » (child) –A : « The bunny did chased fireflies, didnt he? » – Hypothèse : on attend un effet spécifique sur les verbes Les recasts rendent lénoncé grammatical mais le convertissent aussi en une forme morpho-syntaxique particulière –E : Get ice cream –A : Where can we get some ice cream ? –E : Kitchen. But now it all gone –A : Why is it all gone « Nouvelle phrase » : les adultes utilisent des phrases grammaticalement complètes, courtes qui ne contiennent pas de mots de lénoncé de lenfant –Hypothèse : lenfant dérive une nouvelle information syntaxique des énoncés dont la longueur et la complexité correspondent à son niveau Groupe contrôle : pas dintervention

40 Méthode et Résultats Enfants de 36 mois en moyenne; 27 choisis parmi 42 pour constituer un échantillon le plus homogène possible en termes dâge, et développement langagier initial (MLU) Intervention pendant 6 semaines + 5 semaines Résultats (voir Tables 1 & 2) –Par rapport aux contrôles, les enfants du groupe « recast » sont plus avancés pour les construction verbales et auxiliaires (avantage prédit) ainsi que pour limitation de phrases, mais pas pour le nombre de noms par clause, ni pour le MLU –Par rapport au groupe « nouvelle phrase », les « recast » sont marginalement supérieurs pour les auxiliaires et le nombre de verbes (prédit), mais pas pour les 3 autres mesures –Les enfants du groupe « nouvelle phrase » ne sont pas significativement plus avancés que les contrôles

41 Discussion Recast : lenfant a la possibilité de comparer des énoncés qui ont la même signification/intentionnalité (mais pas la même syntaxe), et apprendre des aspects nouveaux et détaillés de la syntaxe Combien de comparaisons de ce type sont-elles nécessaires ? Probablement très peu car –rythme rapide de développement syntaxique –Lenfant reçoit du feed-back à propos de la véracité de ses énoncés, mais pas à propos du caractère syntaxiquement approprié de ses énoncés : que lénoncé soit correct ou non, les mères approuvent dans 90% des cas ! Linformation syntaxique nouvelle influence le développement du langage de façon générale, mais les changements se produisent pour le domaine syntaxique dans lequel lexposition à la nouvelle information était la plus importante Effet sur lacquisition de la structure passive (Baker & Nelson, 1984)

42 Différents aspects du recast qui pourraient expliquer son efficacité (Farrar, 1990) Farrar (1990) : le recast fonctionne bien car on se place dans de bonnes conditions pour que lenfant en profite; 1. Ajout dun morphème Nominal ou Verbal –E: phone ring –A : the phone is ringing 2. Substitution dun morphème par un autre –E : I can move –A : I will move 3. Expansions : moins exigeant que le recast; lA. modifie les productions de lE. sans utiliser les procédures du recast –E: The ball –A: Yes, the ball is rolling –(le recast serait : E: the ball roll; A : the ball is rolling) 4. Continuation de topic –E: Truck in garage –A : Are you parking it ? 5. Changement de topic –E : The boat fell –A : Lets look at the dog book Pour résumer : dans le recast, on fait de la reformulation, de lexpansion, on est contingent du point de vue sémantique, et on continue linteraction ! (voir Table 1.)

43 Les effets du recast sont-ils liés à des interventions moins exigeantes que le recast ? 12 couples M/E âgés de 1;10 au début. Deux observations à 6 mois dintervalle. Examen de 7 morphèmes (Table 5) : les recasts ont un effet spécifique sur lacquisition de deux morphèmes grammaticaux : le pluriel et le –ing du présent progressif en anglais, qui sont les morphèmes les plus précoces dans lacquisition du langage, voir Brown ce nest pas une facilitation générale (all-purpose facilitation), et cela ne fonctionne pas à tout moment : lE. est prêt à traiter cette information-là (notion de readiness); avec des enfants plus âgés, peut-être effets sur dautres aspects de la morphologie

44 Le langage adressé aux enfants dysphasiques

45 Proportion de recasts adressés aux enfants dyphasiques (voir Leonard, 1998, pp. 165 & sq.) Le langage adressé aux enfants dysphasiques ressemble-t-il à celui adressé à des enfants appariés quant au niveau de langage (MLU) ? Les enfants SLI sont au niveau pré-scolaire, et leurs MLU varient entre 2.0 et 4.5 morphèmes; les enfants contrôles sont beaucoup plus jeunes Les mères des enfants SLI font moins de recasts que celles des enfants MLU contrôles (Conti-Ramsden, 1990)

46 Les recasts peuvent-ils produire un effet sur le développement morpho-syntaxique des enfants dysphasiques (TSL) ? Troubles spécifiques du développement linguistique -> les techniques que les parents et autres adultes employent naturellement avec leurs jeunes enfants pourraient constituer des procédures dapprentissage transférées à la pratique clinique recast conversationnel : lexpérimentateur et lenfant participent à des activités de jeu et lexpérimentateur répond aux énoncés de lE. de manière à poursuivre le tour conversationnel et à contenir une forme linguistique qui sert de focus au traitement. Ex: traitement porte sur « can » –E. Spiderman go on roof –A: Yeah, Spiderman can jump up on the roof –E: We open the box now ? –A: Sure, we can open the box now

47 Le recast conversationnel serait efficace pour enseigner une série de structures aux enfants SLI (Camarata et Nelson, 1992, 1994) –Auxiliaires modaux –Inflections régulières du passé –Constructions passives –Clauses relatives

48 Influence du recast et contexte théorique Les progrès langagiers dûs aux recasts supportent-ils une position théorique behavioriste dacquisition du langage ? La variable déterminante est le traitement que lenfant fait de ces expériences, traitement qui dépend des capacités intrinsèques et du niveau de développement de lenfant, ou de ce qui est en train dêtre acquis au moment de létude Différences inter-individuelles : corrélations entre LAE à 13 mois et LME à 20 mois pour les enfants à style référentiel, mais pas pour ceux à style expressif (Nelson)

49 Les événements discursifs co-construits (Veneziano) À 8-10 mois la mère imite plus souvent les productions vocales de lenfant que linverse (dix fois plus) tandis que lenfant imite plus souvent les gestes et les expressions faciales de la mère; limitation par la mère permet à lenfant de voir son comportement en même temps du point de vue du locuteur et de celui de linterlocuteur À partir de mois : séquences dans lesquelles lexpansion de la mère et la reprise imitative de lenfant sont réunies dans un même échange conversationnel et convergent sur un même élément lexical, objet langagier dattention commune à un moment où le signifié est aussi objet dattention commune Ex 1: E 1 M 1 E 2 –(Lenfant met une bouteille-jouet dansune boîte en plastique pendant que la mère, assise sur le tapis à côté, regarde ce que fait lenfant) –E 1 : /dodo/ –M 1 : elles font dodo les bouteilles –E 2 : /dodo/ Ex 2 : M 1 E 1 M 2 –(Lenfant est dans les bras de sa mère. La mère pointe vers la fenêtre et lenfant regarde dans cette direction) –M 1 : tas vu là ? Cest une mouche # une mouche –E 1 : /ejich/ –M 2 : une mouche

50 Lénoncé de la mère fournit une reformulation grammaticalement bien formée de lénoncé de lE., un lien sémantique avec ce que lE. semble vouloir exprimer, une focalisation de cet élément (dans 76% des reprises, Veneziano, 1988) : facilite la construction des premières unités lexicales Lactivité imitative de lE. est en lien avec lacquisition du vocabulaire


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