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La sous-performance suivant le sexe : de quels garçons et filles parlons-nous? Wayne Martino et Goli Rezai-Rashti Faculty of Education Université de Western.

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1 La sous-performance suivant le sexe : de quels garçons et filles parlons-nous? Wayne Martino et Goli Rezai-Rashti Faculty of Education Université de Western Ontario

2 Sources AAUW (American Association of University Women) (2008) Where the girls are: The facts about gender equity in education. Washington, DC. Rapport de recherche du TDSB (2006) Grade 9 Cohort Study , Toronto. grade9cohort execsum.pdf Mead, S. (2006) The truth about boys and girls. Washington, DC. Education Sector. Rapport du Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (2004) La réussite des garçons : des constats à mettre en perspective. Martino, W. & Rezai-Rashti, G. ( ) Investigating the influence of male elementary school teachers as role models in elementary schools. Projet financé par le CRSH.

3 Introduction: Au-delà d'une idée fausse de l'écart de rendement Une meilleure compréhension étayée dinformation au sujet de la sousperformance des garçons que le tableau présenté par les médias populaires et les responsables de politiques : quels groupes de garçons et quels groupes de filles sont le plus à risque? La soi-disant crise que connaissent les garçons est également alimentée par un manque d'information solide. En dépit de l'existence d'une masse de statistiques sur le rendement des garçons et des filles à l'école, nous en savons très peu sur les raisons de lexistence de différences ou sur leur importance. (Citation traduite de Mead, 2006, p. 14). Un grand nombre d'éléments, y compris des facteurs biologiques, développementaux, culturels et éducatifs, influencent la réussite des garçons et filles à l'école.Toutefois, il est incroyablement ardu de démêler ces diverses influences. (Citation traduite de Mead, 2006, p. 14). Le manque de preuves étayées par de solides recherches confirmant ou réfutant une hypothèse particulière a créé un terrain fertile pour toutes sortes de personnes qui se sont emparées de la crise chez les garçons pour attirer l'attention sur leurs dossiers favoris dans le domaine éducatif, culturel ou idéologique. (Citation traduite de Mead, 2006, p. 14). Au lieu de considérer les garçons comme un groupe homogène, il faut désagréger les données selon de multiples caractéristiques qui se recoupent dont : sexe, classe, race, sexualité, ethnicité et lieu géographique.

4 Faits connus au sujet des garçons et des filles qui sont sousperformants Rapport 2008 de l'AAUW : Situation actuelle des filles Il n'existe pas de données disponibles désagrégées selon le sexe, la race/l'ethnicité et le revenu familial. Les différences entre les sexes dans les résultats scolaires varient en fonction de la race/l'ethnicité et du niveau de revenu familial également... et elles ne peuvent être bien comprises sans prendre en considération la race/l'ethnicité, et le revenu familial. L'écart dans le rendement associé à la race/au revenu est plus important que celui entre les sexes : dans des évaluations normalisées comme la NAEP, le SAT et l'ACT, les enfants des familles avec le plus faible revenu obtiennent les résultats les plus faibles dans les tests en moyenne, et une augmentation graduelle du revenu familial est associée à une hausse des résultats de tests. La race/l'ethnicité sont aussi fortement associées aux résultats de tests avec des notes en moyenne plus basses chez les enfants afro-américains et hispaniques que chez les enfants de race blanche et asiatique américains.(Citation traduite, p.10)

5 Rapport de recherche du TDSB Le TDSB a suivi les résultats des élèves d'écoles secondaires de Toronto dans un nouveau programme d'études de quatre ans en Ontario selon la race/l'ethnicité et le revenu familial de la population d'élèves. Les élèves qui ont été déteminés comme le plus à risque de décrochage sont ceux qui sont nés dans les Caraïbes de langue anglaise, en Amérique centrale et en Amérique du Sud/au Mexique et en Afrique de l'Est. En particulier, les élèves qui parlent portugais, espagnol et somali présentent un risque élevé de décrochage. Ces groupes d'élèves ont plus de probabilités d'échouer au test de compétences linguistiques de 10 e année, non les garçons de classe moyenne. Le statut à risque était lié de près au revenu familial. À la fin des études secondaires, les élèves dans la catégorie la plus basse de revenu représentaient un taux de décrochage de trente-trois pour cent par rapport à onze pour cent des élèves appartenant à la classe de revenu la plus élevée.

6 Mead, S. (2006) The truth about boys and girls. Il n'existe pas de doute que quelques groupes de garçons, notamment les enfants hispaniques et ceux de couleur foncée appartenant à des familles à faible revenu, ont des problèmes réels. Ce n'est cependant pas le sexe, mais la race et la classe socioéconomique qui sont des facteurs déterminants pour eux. Pour les garçons pauvres et appartenant à des minorités, il serait bien plus utile de combler les écarts sur le plan racial et économique que de réduire les écarts entre les sexes; de plus, concentrer toute l'attention sur les différences sexuelles pourrait détourner l'attention de problèmes plus importants qui confrontent ces enfants et adolescents. (p. 3). Les éducateurs, les parents et les responsables de politiques devraient donc considérer avec un certain scepticisme des propositions simplistes qui ont pour objet de résoudre la crise menaçant les garçons, telles qu'un plus grand nombre d'écoles non mixtes, l'application de techniques d'enseignement selon le sexe de l'enfant, ou le financement de nouveaux programmes fédéraux destinés à améliorer la réussite des garçons. Le rapport étroit qui existe entre les difficultés confrontant certains garçons et des défis éducatifs complexes, comme des écarts de réussite selon des facteurs raciaux et économiques, la réforme d'écoles secondaires, et l'éducation de l'enfance en difficulté, semblerait indiquer que des solutions toutes prêtes ont peu de chances de résoudre les problèmes éprouvés par de nombreux garçons. Chacune de ces idées peut avoir un certain mérite, mais il existe peu de recherches ou de preuves solides en ce qui concerne leur efficacité (p ).

7 Rapport du ministère de l'Éducation du Québec (2004) Il est important d'éviter des généralisations : la plus grande partie des garçons obtiennent de bons résultats à l'école. Les garçons ne sont pas un groupe homogène : le milieu joue un rôle important. Il existe une forte corrélation entre l'adhésion à des stéréotypes sexuels et l'échec scolaire. Dans certains conseils scolaires et dans certaines écoles, l'écart de réussite entre les sexes est très étroit ou négligeable. Les conclusions tirées correspondent aux données statistiques rapportées par l'AAUW et le TDSB au sujet des écarts en matière de réussite suivant les lignes de la race/de l'ethnicité et de la classe.

8 Besoin d'étude qualitative et de cadres analytiques L'analyse statistique doit être étayée par l'étude qualitative ainsi que par des cadres analytiques qui peuvent tenir compte d'interconnexions complexes de particularités telles que le sexe, la race, l'ethnicité, la sexualité, la classe sociale et leur effet cumulé pour des populations ciblées. La base de recherche comporte des contradictions internes. En conséquence, il est facile d'y trouver un fondement superficiel pour une vaste gamme d'explications, mais il est difficile pour les médias et le public d'évaluer la qualité des preuves citées - ou s'il s'agit vraiment de faits appropriés - dont ils disposent pour tirer des conclusions fermes. Il existe donc une sorte de marché libre pour les théories sur les raisons pour lesquelles les garçons ont des résultats scolaires inférieurs aux filles, et les parents, les éducateurs, les médias et le public choisissent de croire aux explications présentées avec le marketing le plus convaincant et le plus en harmonie avec leurs préférences préalables (Traduction de citation de Mead, 2006, p. 14). Alloway et autres (2002) soutiennent que l'engagement des garçons vis-à-vis de la littératie est souvent déterminé par la manière dont ils apprennent à établir des relations avec autrui et à comprendre leur nature, ce qui, en retour, est influencé par des questions de culture et d'identité qui ne peuvent se réduire à des différences biologiques dordre sexuel.

9 Recherche sur le sexe du cerveau La recherche sur le sexe du cerveau et les théories sur les différences biologiques entre garçons et filles a servi a soutenir des « généralisation sans fondement et des simplifications abusives ». Le bon sens' et des notions tenues pour acquises au sujet des différences entre les garçons et les filles sont expliqués comme des caractères biologiques donnés sans aucun effort pour tenter d'expliquer le fait qu'il existe des différences entre les garçons en tant que groupe et que ces différences ne peuvent s'expliquer de manière suffisante par leur sexe physique. Gilbert & Gilbert (1998): « La recherche sur le cerveau signale des différences dans certains traits comme la taille et la structure du cerveau chez les femmes et les hommes, en dépit du fait que cette conclusion est controversée et fondée sur des échantillons extrêmement limités. On a aussi des preuves que lorsque les hommes et les femmes accomplissent des tâches particulières, il existe des différences selon le sexe dans le domaine du cerveau concerné. Cependant des études importantes ont établi qu'il n'existait pas de différence notable de taille en fonction du sexe et que certaines parties du cerveau sont plus volumineuses chez les hommes tandis que d'autres le sont chez les femmes. Certaines suppositions préalables au sujet des différences relevant du sexe dans les structures du cerveau n'ont pas été confirmées par la recherche subséquente. De plus, l'assertion que le cerveau est connecté d'une manière particulière est propre à induire en erreur, comme si le cerveau fonctionnait de manière similaire à celle de dispositifs électroniques à raccordement fixe. Cela va à l'encontre de la souplesse et de l'interactivité du cerveau qui est démontrée, par exemple, par le fait que des fonctions particulières peuvent utiliser des parties différentes du cerveau selon le moment. (p. 38).

10 Younger et Warrington (2005) soutiennent que des démarches non critiques et non réflexives dans l'application d'un programme d'études plus favorable aux garçons sont fondées sur des perspectives théoriques qui adhèrent à l'idée des différences dans les écoles en raison du sexe du cerveau. Ils ajoutent que ce phénomène a été accompagné d'une industrie de conseil associée à l'enseignement des garçons qui favorise des initiatives d'apprentissage fondées sur le cerveau et souligne le besoin de se plier aux styles d'apprentissage particuliers des garçons, en dépit de la « base limitée de preuves. » (p. 75) « Il est notoirement difficile d'établir un lien de cause à effet entre des observations sur la structure du cerveau ou l'activité et le comportement humain, ce qui est un point que les scientifiques s'attachent souvent à souligner. Exactement comme la corrélation ne signifie pas toujours une causation en recherche en sciences sociales, la corrélation entre les différences de structures du cerveau et les différences observées dans le comportement masculin et féminin ne signifient pas nécessairement que le premier point implique le second. » (Citation traduite de Mead, 2006, p 15)

11 Le sexe de l'enseignant a-t-il de l'importance? On croit communément que les enseignants masculins auront un effet appréciable sur l'apprentissage des garçons dans les écoles. Après une étude fondée sur des entretiens avec soixante-dix enseignantes et enseignants, des inspections dans vingt classes d'enseignantes et enseignants et des entretiens/discussions officieux avec des élèves, nous avons découvert que le sexe d'un enseignant ne semblait pas avoir d'influence directe sur l'évaluation de l'efficacité de l'enseignant par les élèves. La qualité de l'enseignement et son efficacité ne peuvent être expliqués par le sexe de l'enseignant. Les élèves décrivent les qualités d'un enseignant et son efficacité en ces termes : la capacité de se montrer chaleureux et amical avec les élèves tout en sachant établir de fermes limites pour l'apprentissage et les rapports en classe; de l'enthousiasme pour la matière et la capacité d'expliquer le matériel et de le présenter de manière intéressante par la résolution de problèmes et par des activités engageant leur participation; la capacité d'établir un rapport entre le programme d'études et la vie quotidienne des élèves et leurs expériences. On a trouvé des indications d'effets positifs dans le cas de l'affiliation ethnique ou raciale d'une enseignante ou enseignant avec des élèves venant de minorités. Ce fait semblait cependant plus en rapport avec une question de représentation étant donné la nature des groupes de minorités dans des écoles en milieu urbain défavorisé dans une ville telle que Toronto.

12 CONCLUSION La désagrégation et la diffusion des données concernant le rendement par le sexe, la race/lethnicité et le revenu familial constituent une démarche mieux informée sur l'approche à adopter au sujet de l'écart entre les sexes. Une approche mieux informée en matière d'application de stratégies associées à une réforme sexuelle pour résoudre le problème de la sousperformance chez les garçons figure dans le rapport suivant : « Il existe plus de différences d'un garçon à l'autre ou d'une fille à l'autre que de différences prises globalement quand on compare les groupes de garçons aux groupes de filles. On ne peut donc attribuer à un genre des caractéristiques qui apparaissent innées alors que nous sommes en face d'un groupe où l'hétérogénéité domine. (Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec, 2004, p. 16) Lorsque nous posons des questions et cherchons des solutions, nous ne devons pas recourir à des stratégies improvisées basées sur des renseignements non scientifiques ou adopter hâtivement des solutions radicales, mais au lieu de cela, nous devons nous fier à des expériences de contrôle et à des initiatives relevant d'une recherche solide. (Citation traduite de Mead, 2006, p. 18) Quelque aperçu de la manière dont la construction sociale de masculinité s'intersecte avec d'autres caractéristiques telles que la race, l'ethnicité, la sexualité et la classe sociale pour influencer les résultats des garçons et l'engagement vis-à-vis de l'école. Les parents, les éducateurs et les responsables de politiques pourraient et devraient intervenir de plusieurs manières, mais la première priorité est de ne pas paniquer. Les résultats des garçons s'améliorent globalement, certains écarts entre les sexes sont moins importants que les rapports médiatiques ne le laissent entendre et de nombreux garçons réussissent à l'école en dépit des moyennes. (p. 18).


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