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PROJETS INTERDISCIPLINAIRES MENES AU LYCEE JEAN-PIAGET: BILAN POUR L'ANNEE SCOLAIRE 2002-2003. Jacques Ducommun.

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1 PROJETS INTERDISCIPLINAIRES MENES AU LYCEE JEAN-PIAGET: BILAN POUR L'ANNEE SCOLAIRE Jacques Ducommun

2 Rappelons que les élèves travaillent durant 2 mois et demi à raison dun demi-jour par semaine sur une question, un problème, et doivent élaborer un projet permettant d'appréhender la situation proposée. Lors des travaux, les groupes de trois élèves sont encadrés par des professeurs de physique, de chimie et de biologie, à raison de trois professeurs par classe.

3 Nous avons contacté les élèves de 7 classes de 3 e année à la fin doctobre 2003 (classes 3M1 à 3M7, total : 128 élèves) et leur avons soumis un questionnaire auquel ils étaient priés de répondre en classe de façon facultative. Lanonymat était garanti.

4 Les questions portaient sur le ressenti des adolescents a posteriori face à un type dinvestissement inhabituel pour eux. Pour trois items, lintéressé (e) devait utiliser 3 mots- clés pour exprimer au mieux son opinion. Nous n'avons pas utilisé de QCM dans ces trois questions afin d'éviter une induction trop marquée. La dernière question nécessitait simplement de définir lopportunité de telles pratiques par le choix dun des termes ci-après : « indispensable », « utile », « intéressant, sans plus », « pas très utile » et « absolument inutile ». Le but de ce travail était entre autre de cibler les avantages et les inconvénients de cette démarche, vus cette fois-ci du point de vue de lélève exclusivement.

5 Sur les 128 élèves sondés, 83 ont répondu. Il s'est écoulé entre 5 et 9 mois entre la fin de l'activité interdisciplinaire et la réponse au questionnaire pour la majorité des adolescents (76 élèves), et entre 17 et 22 mois pour les élèves ayant doublé la classe (7 élèves).

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7 Le taux moyen de réponses est de 65 %. Deux tiers donc des élèves ont jugé pertinent d'exprimer leur avis. Le détail montre une très grande variabilité allant de 9 % (classe 3M4) à 100 % (classe 3M2). Les filles semblent plus enclines à répondre (moyenne: 74 %, limites: 11 % et 100 %) que les garçons (moyenne: 54 %, limites: 8 % et 100 %).

8 PERCEPTION DES AVANTAGES a)Meilleure acquisition de connaissances spécifiques (domaine cognitif) b)Meilleure acquisition de savoir-faire transférables (dimension transdisciplinaire), exprimée par les termes: chercher, découvrir, réfléchir par soi-même apprendre à construire, à rédiger un rapport permettre la débrouillardise, l'autonomie, la liberté, l'indépendance élaborer, structurer une recherche selon une méthode scientifique élaborer soi-même des expériences

9 permettre une bonne préparation au travail de maturité qui va suivre entraîner d'autres façons de travailler en classe défendre son projet organiser, gérer le temps former l'esprit développer l'efficacité découvrir l'importance du "brainstorming" structurer les informations tendre à l'objectivité apprendre à respecter les délais

10 développer la capacité de s'exprimer oralement sur un sujet apprendre à organiser le travail au sein d'un groupe exploiter la complémentarité à l'intérieur d'une équipe diviser judicieusement son travail en fonction des autres Meilleurs développements des savoir-être: susciter la motivation en montrant des applications de concepts théoriques ("utilité") faire découvrir l'aspect ludique de la recherche respecter la vitesse individuelle de travail développer la responsabilité développer la communication, la collaboration, ainsi que la solidarité maintenir une bonne ambiance au sein du groupe

11 Meilleure évaluation des élèves par la pluralité des opinions **********************************************************

12 Les 204 termes relevés ont représenté 82% du maximum attendu, chacun des 83 élèves ayant disposé au plus de 3 "voix" pour qualifier les apports positifs du processus. Les avantages ont été ici essentiellement perçus sur un plan de savoir-faire; en effet, seuls 15 % des suffrages font référence aux connaissances, à l'attitude et à l'évaluation.

13 PERCEPTION DES INCONVENIENTS Concernant le point a (domaine des connaissances), une série de termes sont apparus: prendre beaucoup (trop) de temps avoir moins appris en terme de connaissances perdre du temps (on étudie moins de contenus par rapport à une démarche plus traditionnelle) avoir des enseignants pas suffisamment compétents

14 Le domaine des savoir-faire (organisation du travail, …) a, quant à lui, suscité les commentaires suivants: mal gérer son temps (limité), ne pas organiser correctement son travail avoir des difficultés à rédiger constater un mauvais découpage (1/2 j/sem, c'est trop ou trop peu selon le moment) manquer de moyens pour expérimenter manquer de temps avoir trop de travail à la maison

15 perdre du temps quand on s'organise mal manquer totalement de rigueur scientifique gérer une mauvaise répartition des tâches entre les membres du groupe voir que les groupes communiquent trop entre eux, donc que les projets ne sont pas très originaux avoir des difficultés à fixer des rencontres hors-leçons (agendas saturés…) constater souvent l'absence d'une personne dans le groupe regretter que le groupe facilite le bavardage intempestif

16 La motivation et l'intérêt (domaine des savoir-être) ont appelé les remarques suivantes: subir du stress travailler sur des problèmes inintéressants affronter des questions trop générales, trop vastes subir une surcharge de travail souffrir de son manque d'habileté manquer de courage, de motivation être chargé de beaucoup de responsabilités s'ennuyer devoir traiter un sujet imposé

17 pratiquer une démarche qui n'est pas un réel "mélange" de disciplines être confronté à des problèmes trop compliqués affronter des problèmes pas suffisamment concrets obtenir des résultats médiocres constater un laxisme général travailler de façon trop contrôlée par les enseignants ne pas bien cerner le sujet avoir des enseignants peu disponibles disposer d'explications peu claires ne pas savoir dans quel sens aller

18 avoir des professeurs qui n'aident pas assez disposer de trop d'autonomie s'occuper de trouver le matériel soi-même déplorer que les professeurs aient fait les groupes sans consulter les élèves subir une mauvaise entente au sein du groupe Quant aux remarques concernant l'évaluation, elles se sont présentées comme suit: voir la soutenance orale évaluée trop subjectivement subir une grande subjectivité constater une pondération trop lourde par rapport au reste de l'année être l'objet d'une évaluation trop sévère avoir des professeurs en désaccord les uns avec les autres, incohérents

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20 Les 141 suffrages répertoriés ont représenté 57% du maximum possible, chacun des 83 élèves ayant disposé ici également de 3 "voix" pour qualifier les aspects négatifs du processus. Les inconvénients sont ici perçus plutôt sur le plan des savoir-être, ou éventuellement des savoir-faire; en effet, seuls 25 % des termes font référence aux connaissances et à l'évaluation.

21 Apprentissages spécifiques:

22 UTILITE DE LA DEMARCHE :

23 Les élèves sont conscients d'avoir acquis un certain nombre de compétences transversales, mais regrettent en même temps la diminution du volume des contenus assimilés. On peut imaginer un certain paradoxe à voir les lycéens hiérarchiser les apprentissages de cette façon-là tout en réclamant des connaissances "utilisables".

24 Les avantages perçus dépassent largement les inconvénients cités (82% de suffrages utilisés pour les arguments favorables contre 57% en défaveur de la méthode). Très peu d'élèves analysent la démarche de façon extrême, en positif ou en négatif

25 Il apparaît que les élèves n'ont souvent pas conscience d'avoir progressé dans la maîtrise de certains concepts, bien que nos observations in situ nous aient semblé montrer le contraire. Malgré la moindre quantité des contenus traités par rapport à une séquence traditionnelle, la qualité de la compréhension du sujet nous a paru quant à elle relever d'un niveau nettement amélioré (vision plus globale des phénomènes notamment).

26 FIN


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