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POUR UNE DEMARCHE ACTIVE EN MAÎTRISE DE LA LANGUE au Cycle 2

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1 POUR UNE DEMARCHE ACTIVE EN MAÎTRISE DE LA LANGUE au Cycle 2
Claire BEY Conseillère pédagogique

2 Programme de la matinée :
Introduction La spécificité de l’enseignement de l’orthographe au cycle 2 Les rituels Les séances spécifiques : la démarche de résolution de problème en Etude de la Langue Conclusion

3 Avril 2012 : Le ministère révèle les résultats d’une étude réalisée sur les performances des élèves de CM2 à vingt ans d'intervalle ( ) qui a permis de constater une baisse significative du niveau en orthographe. Le nombre d'erreurs en moyenne sur une dictée d'une dizaine de lignes est passé de 10,7 en 1987 à 14,7 en Le pourcentage d'élèves qui faisaient plus de 15 erreurs est passé dans le même temps de 26% à 46%. Introduction

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5 « Renforcer l'enseignement de l'orthographe permet d'améliorer les compétences des élèves en écriture, en lecture, en vocabulaire et en grammaire. Il est déterminant dans la maîtrise de la langue française et conditionne significa-tivement la compréhension des écrits et l'identification des mots. » Renforcer les compétences en écriture : orthographe lexicale et grammaticale. Renforcer les compétences en lecture : faire la différence entre le –nt de « enfant » et le –nt de « ils montent ». Renforcer les compétences en vocabulaire : utiliser le principe de la dérivation pour savoir orthographier des mots de la même famille (je sais que « terre » a deux « r », donc je sais que c’est aussi le ca de « terrain », « terreau »…), ou comprendre leur sens (je reconnais « dent » dans le mot « dentaire », donc je fais l’hypothèse que ce sont deux mots de la même famille et que leur sens doit être lié). Renforce les compétences en grammaire : pour accorder le verbe avec le sujet, je dois savoir les repérer dans la phrase ; je sais également différencier les noms (pour lesquels la marque du pluriel est souvent –s), des verbes (pour lesquels la marque de la 3e pers du pluriel est –nt). Conditionne la compréhension des mots (pour les homophones par exemple) : « Ce tableau représente un P.A.I.N. » ne signifie pas la même chose que « Ce tableau représente un P.I.N. ». Conditionne l’identification des mots : Le lecteur habile a une reconnaissance directe des mots, c’est une reconnaissance orthographique (= représentation orthographique mentale des mots). Cf OUZOULIAS : dans les MACLE il faut un travail sur le graphophonétique, ET des activités spécifiques sur l’orthographe. Cogis et Brissaud : « La finalité reconnue de l’orthographe la situe à présent nettement du côté de la production écrite. Il faut donc tenir les deux bous : enseigner l’orthographe aujourd’hui, c’est transmettre des connaissances, mais aussi amener les élèves à mobiliser ces connaissances dans leurs écrits. »

6 La spécificité de l’enseignement de l’orthographe au cycle 2 :
Mireille BRIGAUDIOT distingue trois étapes dans ce qu’elle appelle « l’invention de l’écrit » : la première étape, « visuographique » est celle de l’écriture inventée ; les enfants n’utilisent pas encore l’aspect sonore du langage (GS). Lors de l’étape 2, ils ont le souci manifeste d’analyser la parole (Fin GS, début CP). Enfin, la troisième étape est celle où l’enfant « se confronte à la conventionnalité de notre orthographe » (Fin CP début CE1).

7 La place de l’orthographe dans les programmes :
écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons et les règles relatives à la valeur des lettres copier sans faute un texte court écrire sans erreur des mots mémorisés orthographier correctement des formes conjuguées respecter l'accord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal utiliser à bon escient le point et la majuscule. Les programmes de 2002 ne consacraient pas de chapitre spécifique à l’enseignement de la langue. Les élèves de cycle 2 bénéficiaient d’une initiation, à travers l’étude des textes. Depuis 2007, un chapitre lui est consacré l’étude de la langue. C’est le même terme qui est employé pour le cycle 3. Les capacités à travailler sont également communes à celles des CE2, CM1, CM2. On parle de « nom », d’  « adjectif qualificatif », etc. Est-ce à dire qu’avant 2007 on ne faisait pas d’étude de la langue au cycle 2, et que, depuis2007, nous devons mettre en place des séances du même type que celles du cycle 3 ? Bien sûr que non. La spécificité du cycle 2, c’est qu’il constitue la charnière entre étude de la langue implicite, et étude de la langue explicite.

8 Devinettes : Je suis rouge Bleue le jour Je suis belle Noire la nuit
Tu peux me cueillir Je suis… La fraise ou le coquelicot ? Bleue le jour Noire la nuit Je suis… La mer ou le ciel ? Faire réagir les collègues sur la première devinette. Comment justifier la réponse ? Quel est l’intérêt de travailler cela avec les élèves ? Il est essentiel de travailler avec les élèves l’utilité de l’accord : faciliter certains repérages sémantico-syntaxiques (compréhension et grammaire) et expliciter leur effet sur le lecteur permet de donner du sens aux activités d’étude de la langue. L’étude de la langue doit se faire au service de la compréhension et de la production de textes. Ce lien doit être explicite aux yeux des enfants. Au cycle 2, il est intéressant de proposer un corpus varié (montrer la deuxième devinette). On pourra proposer aux élèves de classer les marques de genre, ou de pluriel, qui se voient et qui s’entendent (beau / belle), et celles qui se voient et ne s’entendent pas (bleu / bleue) et celles qui ne se voient pas et ne s’entendent pas (rouge). « On dit que le groupe nominal constitue une chaîne d’accord. C’est une des notions fondamentales que l’élève doit maîtriser en orthographe grammaticale. Nous considérons que c’est l’objectif central pour le cycle 2. » ( Le groupe nominal apparaît souvent à l’élève comme une suite de mots et non comme une organisation hiérarchique. Orthographe et écriture : pratique des accords (PELLAT JC, TESTE G,CRDP d’Alsace 2001)

9 Les obstacles à dépasser
Le déterminant sert de signal. Ex: de bons gâteaux quelques jours La proximité: les élèves privilégient souvent le ou les mots les plus proches du signal; le mot qui suit les ou des prend un s. Ex: les grosses et grasses grenouilles vertes. Le comptage, l’adjectif est traité comme un nom, il n’est pas considéré comme receveur. Ex: des vrais lutins « Il n’y a pas plusieurs vrai » Important

10 Danielle COGIS Catherine BRISSAUD
Le travail d'orthographe ne se résume pas à l'éviction des erreurs et au rappel des règles. Les notions simples n'ont rien de simple pour les élèves. De fausses réussites masquent le recours à des procédures parfois erronées. L'acquisition est lente, mais la progression est certaine. Ainsi, le travail d'orthographe ne se résume pas à l'éviction des fautes et au rappel des règles. Des apprentissages orthographiques se font au croisement de savoirs déjà là et de savoirs qui s'élaborent au cours des interactions verbales et des confrontations à la norme. Toutes les données convergent pour élaborer un enseignement / apprentissage de l'orthographe sur d'autres bases : Les notions simples n'ont rien de simple pour les élèves : en témoigne celle du sujet - les linguistes eux-mêmes ne peuvent en donner une définition élémentaire. Les écoliers ne sont donc pas en difficulté quand ils font des fautes, ils travaillent à comprendre (Cogis, 2001). Ce qu'ils disent et font constitue un guide pour un repérage objectif des difficultés d'une orthographe objectivement difficile. 2) De fausses réussites masquent le recours à des procédures parfois suffisantes, mais responsables de bien des erreurs aussi. Les erreurs d’orthographe résultent de calculs « de bonne foi » (ex : l’élève qui écrit « deux canard » et justifie l’absence de « s » en disant que la maîtresse a dit de le mettre quand il y en a plusieurs. » (Importance de construire la notion de pluriel : ajuster les mondes de la quantification et de la pluralité grammaticale). Il faut donc identifier et travailler les conceptions devient aussi important en orthographe qu'en mathématique ou en sciences (Astolfi, 1997). L'enseignement ne doit donc pas inférer des premiers degrés de connaissance la maitrise d'une notion en laissant à l'élève le soin de se débrouiller des cas plus complexes. 3) L'acquisition est lente, mais la progression est certaine, et devrait l'être davantage si on adopte des dispositifs permettant aux élèves de clarifier au fur et à mesure ce qu'ils apprennent afin de construire véritablement des savoirs sur la langue. Prendre du temps n'est pas en perdre, mais en gagner. Danielle COGIS Catherine BRISSAUD

11 L’étude la langue au cycle 2 : de l’implicite vers l’explicite
Explicite : règles de fonctionnement, terminologie précise, exemples. Implicite : constitution de corpus, observation, manipulation. On parle de grammaire explicite quand on pratique un enseignement qui explique les règles de fonctionnement de la langue ; on associe une terminologie à des exemples types (ex : le verbe est un mot qui change de forme selon le temps, la personne… Ex : sortir…). Par opposition, la grammaire implicite va consister en la constitution de corpus (d’observations) et en leur manipulation. Mais on ne formule pas de règle. En fait, ces deux façons de travailler la grammaire ne sont pas opposées mais complémentaires. Au fur et à mesure du cycle 2, on va travailler de moins en moins dans l’implicite, et l’explicite va progressivement trouver sa place au cours de l’année de CE1.

12 L’étude la langue dans l’emploi du temps :
Les rituels : séances courtes, régulières, quotidiennes. Les séances spécifiques : séances plus longues, organisées en séquences. Rituels : ces séances courtes (15 min maximum) doivent être organisées selon une progression (ne pas faire le même rituel du mois de septembre de CP au mois de juin de CE1). Elles peuvent avoir un objectif de mémorisation de mots, ou de mise en place de « réflexes orthographiques ». Il faut bien distinguer les savoirs qui reposent sur la mémorisation, et ceux qui reposent sur l’analyse (Brissaud et Cogis). Séances spécifiques : observation de régularités orthographiques (toujours s’attacher aux régularités, et non aux exceptions), et découvrir / apprendre les règles qui les régissent.

13 La mémorisation de mots:
La sélection : des mots fréquents et utiles. La manipulation : classer les mots. Les stratégies : observer la prononciation, le découpage en syllabes, en phonèmes, en morphèmes, faire des liens avec la graphie. Puis effacer le mot, visualiser dans sa tête sa structure, le copier, puis l’écrire sans modèle. Sélection de mots avec Manulex : Manulex est une base de données lexicales qui fournit les fréquences d'occurrences de mots calculées à partir d'un corpus de 54 manuels scolaires (1,9 millions de mots). Les listes de fréquences de mots sont fournies pour trois niveaux d'expertise de la lecture : le CP (6 ans) où se construit le lexique de l'enfant sur la base de la médiation phonologique, le CE1 (7 ans) où se construit le lexique orthographique par automatisation progressive de la reconnaissance du mot écrit et le cycle 3 (CE2-CM2, 8-11 ans) où se consolide et s'enrichit le stock lexical par exposition répétée à l'écrit. Un quatrième niveau est constitué par le regroupement de l'ensemble des manuels du CP au CM2 représentant ainsi l'écrit adressé à l'enfant à l'école primaire. (Attention : TOUTES les occurrences sont présentes. Ex : chantons, chanterai…). Sélection des mots avec le site du MEN Manipulation : « Les psychologues de la mémoire expliquent qu’on retient mieux ce qu’on manipule » (Cogis et Brissaud). Utiliser tous les indices pour rapprocher les mots qui se ressemblent et former des catégories (les mots en –ain, par exemple). « Ces indices sont les clés qui leur permettent de stocker les mots dans leur mémoire et de les réutiliser. » Les stratégies : « Suffit-il de « voir » un mot pour en mémoriser la structure ? Non. Le décodage (la lecture) joue un rôle essentiel : c’est le déchiffrage initial des mots qui conduirait à la fois à pouvoir les lire à haute voix et à pouvoir en mémoriser la forme. » Mais cela ne suffit pas, car cela ne concerne pas les lettres muettes, les doubles consonnes, par exemple. Phonème =le plus petit segment phonique. Morphème = plus petite unité significative de la langue (alors que le phonème n’a pas de signification). On distingue les morphèmes lexicaux (mot, radical, préfixe, suffixe) et les morphèmes grammaticaux (marque de pluriel, de genre, marque verbale…).

14 Une liste rassemblant près de 1500 mots, les plus fréquents de la langue française, a été constituée par le lexicologue Étienne Brunet. Elle rend compte de la langue que lisent les élèves francophones. Ces mots, extraits de textes littéraires ou non, ont été ramenés à leur base lexicale.  Cette liste de fréquence lexicographique permet aux enseignants, à partir du corpus de vocabulaire de base du français, de bâtir des progressions qui répondent aux objectifs d'apprentissage fixés pour leurs élèves. Elle attire l'attention sur des mots très fréquents que les élèves utilisent peu, voire pas du tout, parce qu'ils ne les comprennent pas bien.   Ressources liste de fréquence lexicographique par ordre alphabétique liste de fréquence lexicographique par fréquence décroissante liste de fréquence lexicographique par nature et fréquence décroissante pour obtenir d'autres tris de la liste de fréquence lexicographique dans Open Office (format ods) pour obtenir d'autres tris de la liste de fréquence lexicographique dans Excel (format xls)

15 Les rituels

16 La phrase cadeau : Une pratique quotidienne de l’étude de la langue, essentiellement sur un mode implicite, peut-être mis en place à travers le dispositif de la « phrase cadeau ». Mireille BRIGAUDIOT propose que l’enseignant offre une phrase chaque matin à la lecture de ses élèves en tout début d’année, (elles doivent recenser le plus possible de graphèmes). Ces phrases ayant fait l’objet d’un travail de lecture découverte, elles sont très familières aux élèves, et ils pourront puiser dans ce corpus de quoi résoudre certains problèmes d’écriture. Elles seront donc affichées dans la classe toute l’année. Ces phrases seront mises en place jusqu’à la Toussaint de la classe de CP au plus tard. Ex : Cette classe s’appelle le CP. Dans cette classe, il y a une fille qui s’appelle Manon. Dans cette classe, il y a un garçon qui s’appelle Jules. Elisa et Ambre sont copines.

17 La phrase du jour : Pratique quotidienne Situation de production
Réflexion méta langagière Collecte de faits de langue Acquisition d’automatismes Une pratique quotidienne de l’étude de la langue, essentiellement sur un mode implicite, peut-être mis en place à travers le dispositif de la « phrase du jour » qu’elle expose dans son ouvrage (et qui sera mise en place jusqu’à la fin du CE1). L’objectif est de mettre tous les jours les élèves en situation de produire une phrase, dont le contexte est interne à la classe (souvent, il s’agit de commenter des activités réalisées ou à venir). Un oral collectif détermine la formulation de la phrase, et son écriture magistrale par l’enseignant va ensuite créer les conditions d’une réflexion métalangagière. Ex : Nous allons voir un spectacle pour Noël. Au bout de plusieurs phrases, les élèves auront remarqué qu’après « nous », on met « -ons ». On collecte encore les exemples sur affiches (voir diapositive suivante). C’est une véritable habitude réflexive sur la langue qui se met ainsi en place au fil des jours. Au départ, le maître commente ce qu’il écrit et oralise ainsi son comportement de scripteur (tant sur le plan de la calligraphie que sur celui de la grammaire et de l’orthographe). Puis, au fur et à mesure, il va interpeller les élèves par des questions, jusqu’à leur faire pratiquer cette réflexion. Pourtant, Mireille BRIGAUDIOT insiste sur les précautions à prendre, et invite à parler de régularités, (comme par exemple : On observe souvent que… Dans cette phrase…), plutôt que d’improviser une séance de grammaire qui risque de déboucher sur des contre-exemples. L’objectif n’est pas de mettre en œuvre une phase de structuration sur la langue, mais de faire acquérir des automatismes face à la production d’un écrit, et de faire prendre conscience de la complexité de notre langage écrit. La phrase du jour peut ensuite être copiée (activité de copie) dans le cahier. Dans un CP/CE1, ce temps de copie par les CE1 peut permettre de lancer une séance avec les CP.

18 Collecte de faits de langue
D’autres outils collectifs vont concerner les corpus que le groupe classe constitue au fur et à mesure des lectures, et que l’on note sur de grandes affiches. Ces affiches doivent être nombreuses, et consultables à tout moment afin de les compléter, si bien qu’on ne peut toutes les afficher sur les murs. Cela importe peu, l’essentiel étant qu’elles restent accessibles : on peut par exemple les superposer sur un tableau amovible et y accéder en les soulevant comme les pages d’un bloc notes. Mireille BRIGAUDIOT insiste sur l’importance de ne jamais donner d’unités linguistiques déjà décontextualisées aux élèves, car ils ne pourraient alors pas s’en emparer pour « en faire du langage ». La démarche d’étude de la langue doit partir du langage pour aller vers la langue, et non l’inverse. D’où l’importance de réaliser ces collectes avec les élèves.

19 Phrase cadeau / phrase du jour :
Une étude de la langue essentiellement implicite. Une tâche complexe Une tâche qui sollicite toutes les catégories de la mémoire : la mémoire procédurale, la mémoire sémantique, la mémoire épisodique et la mémoire de travail. Tâche complexe : elle permet de travailler par compétences, c’est-à-dire de solliciter des connaissances (sur la langue, essentiellement), des capacités (cognitives, motrices) et des attitudes, dans un contexte inédit. Mémoire procédurale = les capacités = les savoir-faire. Ex : mémoire corporelle (les gestes de l’écriture) et mémoire cognitive (d’abord j’écris, puis je cherche les mots qui « commandent » les autres, etc.). Mémoire sémantique = les connaissances (je sais que le pluriel des noms se note en ajoutant un –s, etc.) Mémoire épisodique : mémoire des informations associées à notre vie personnelle (conservation des données liée au contexte, et associée aux émotions). (Ces phrases puisent leur contenu dans le vécu de la classe). Mémoire de travail = travail par compétence = système de mémoire transitoire qui stocke et traite l’information durant la réalisation des activités cognitives complexes (comme la production d’écrit, par exemple).

20 Pour différencier : La boîte aux lettres de Mireille Brigaudiot
Les contrats d’orthographe de Béatrice Pothier Je fais attention… J’ai réussi : Commentaire de l’enseignant … au pluriel en –s des noms 4 avril 10 avril 17 avril Bravo ! … à la majuscule en début de phrase Mise en place d’une boîte aux lettres pour communiquer entre enfants, et avec la maîtresse. Ce contrat est un outil construit pour évaluer l’orthographe syntaxique. Il instaure des points de vigilance personnalisés, afin de concentrer l’attention de l’élève sur un point (et non sur toutes les difficultés d’un texte). Cela permet de le mettre en réussite.  B. POTHIER dans son ouvrage (Pour un apprentissage raisonné de l’orthographe syntaxique du CP à la 5ème, B. et P. POTHIER, RETZ, 2008). Elles peuvent être adaptées pour chaque niveau, du CE1 à la 5ème. Ex. : pour un élève de CE1  « Je fais attention aux pluriels en –s des mots ». On peut prolonger la vigilance sur un point particulier trois ou quatre semaines, selon le degré de réussite. Ce contrat doit être respecté quel que soit l’écrit (et donc pas uniquement dans le cadre d’un travail de Français)

21 La démarche de résolution de problème en maîtrise de la langue :

22 Les étapes de la démarche :
Implicite Explicite Collecte Manipulation Problématisation Résolution d’un problème Formalisation / codification Entraînement systématique Evaluation Réinvestissement – réactivation -transfert Cette diapo (animée) présente les différentes étapes de la démarche. Elles seront développées dans les diapos suivantes. Si on se situe dans un travail implicite sur la langue, le travail s’arrête après la phase de manipulation / observation. La phase de structuration (= problématisation, codification, etc.) est différée. Elle interviendra plus tard (dans l’année, dans le cycle). ATTENTION : La plupart du temps, dans la façon traditionnelle d’enseigner la grammaire (et même dans tous les manuels scolaires), le travail commence par l’étude d’une leçon dont le titre annonce le nom de la notion grammaticale à étudier, puis suivent la règle, et enfin des exercices d’entraînement… Cette démarche va à l’encontre de tout ce que préconisent les spécialistes de l’apprentissage. Le nom de la notion importe peu, il est là pour créer du lien social, et doit intervenir en dernier. Qu’est-ce qui est le plus important : être capable de localiser le sujet et de l’identifier comme groupe qui décide de la terminaison que je donne au verbe, ou de connaître le mot « sujet » ? Employer le terme technique trop tôt se révèle souvent être d’un trop grand niveau d’abstraction, et peut bloquer l’apprentissage.

23 La collecte : Le contenu du corpus : Mots Couples de mots
Groupes de mots Phrases Textes (littéraires ou non) Poésies, comptines Elle fait l’inventaire des régularités relatives au fait de langue étudié essentielles pour construire la notion. Les occurrences ambiguës sont exclues. Le bon corpus s’enrichit d’année en année de toutes les occurrences utiles : penser, néanmoins, à l’ancrer dans la vie de la classe ou les autres disciplines.

24 La constitution du corpus :
Collectes au fil des jours d’un même fait de langue Collecte sur une séance d’un même fait de langue Production par l’enseignant Production par l’élève (production d’écrits, dictée…) Sélection par l’enseignant dans la littérature Sélection dans des manuels et des documentaires Au cycle 2, si on met en place la « phrase du jour », elle est une source importante pour les collectes.

25 Les manipulations : Déplacer Supprimer / ajouter Remplacer Transformer
Exemples d’actions sur le corpus : Apparier Comparer Trier Ordonner Ranger Classer Dégager des attributs Déplacer Supprimer / ajouter Remplacer Transformer De nombreux exercices peuvent être utilisés pour ces recherches à condition d’en ouvrir la consigne, d’y rajouter un intrus ou un piège, de ne pas faire une présentation inductive. Lors de la passation de la consigne, le maître doit s’interdire d’induire toute procédure ou démarche de résolution. Part du maître qui s’applique à repérer et noter des procédures, des erreurs intéressantes pour faire rebondir la recherche du groupe et dynamiser la séance. Eventuellement, il peut être utile d’organiser des mises en commun intermédiaires. Laisser les élèves aller au bout de leur raisonnement (même erroné), car si on ne les laisse pas se tromper, on ne pourra pas les aider, ensuite, à invalider leurs conceptions erronées. Transposer

26 La justification : Pour rendre les élèves intellectuellement actifs.
Pour mettre au jour leurs conceptions orthographiques. Pour leur permettre d’accéder au métalangage : « J’ai mis un –s parce que… » Ce temps individuel de réflexion contraint et aide chacun à construire sa pensée et même si certains ne produisent rien, ils seront impliqués dans la phase de mise en commun par l’attente de réponse. Cette phase est essentielle, surtout pour les élèves en difficulté, il conviendra donc de mettre en place un étayage du maître : « Comment as-tu fait pour la fin de ce mot ? » Ces écrits permettent à l’adulte d’identifier les raisonnements erronés de leurs élèves : Ex : une erreur derrière une autre erreur, un raisonnement erroné, un raisonnement erroné derrière une forme correcte. On ne peut pas apprendre sans faire d’erreurs, donc autant s’en servir pour progresser.

27 Confrontation / mise en commun :
Le rôle du maître est crucial dans : le repérage des erreurs à écarter ou à traiter la gestion des interactions la posture d’effacement volontaire. Dans ce type d'activité, le rôle du maitre est crucial. - Il faut que le maître soit au clair sur les erreurs qu’il choisit d’écarter ou de traiter soit en collectif, soit en petit groupe, au regard : de son objectif, des obstacles à la construction de la notion qu’il a identifiés lors de la préparation, du groupe classe. - il ne saisit pas la première formulation correcte pour obtenir l'acquiescement de tous - il n'impose pas un changement de position public et immédiat avec de faux ralliements du type : « Vous avez compris ? Tu peux répéter ? » pour passer au plus vite à la correction du mot suivant.

28 L’enseignant organise un vrai débat : distribue la parole écoute
reprend en écho, reformule fidèlement Incite à expliquer mais ne valide pas amène les élèves à élaborer un nouveau raisonnement, à modifier leur choix initial recentre Il organise un vrai débat : - il distribue la parole à tous et ne laisse pas complètement au hasard l'ordre des tours de parole pour que les moins habiles disposent d'un vrai temps d'explicitation. - il reprend en écho, parfois reformule, s'assurant de refléter fidèlement un propos, - il incite à s'expliquer mais ne valide pas sur le fond les propos, pas plus qu'il ne les commente. Son attitude globale est celle de l'écoute. Les élèves ne s'y trompent pas : ses « d'accord » n'expriment pas un accord sur le fond, mais ponctuent la bonne réception d'un argument. - sur ce fond d’effacement volontaire, il gère les interactions des élèves. - il amène les élèves à élaborer un nouveau raisonnement et à modifier leur choix initial - en prenant acte du désaccord exprimé par des élèves, il souligne que les arguments ne sont pas suffisamment convaincants, ce qui déclenche les reformulations qui aboutissent à la définition de l'accord.

29 L’enseignant organise le savoir en construction du savoir au tableau :
Gère son espace Utilise des codages, des couleurs Illustre la manipulation en grand format Donne à voir le cheminement, l’argumentation Gère le temps Dans le même temps il organise le savoir en construction au tableau : - il gère son espace, - il utilise des codages et des couleurs, - il illustre au tableau la manipulation proposée, avec du matériel en grand format - Il donne à voir le cheminement et l’argumentation il aide les élèves à apprécier à sa juste valeur la procédure émergente: s'ils ne peuvent pas la produire, ils peuvent la reconnaître (Zone Proximale de Développement). Le maître gère le temps : il peut choisir de suspendre le débat et, la séance suivante, il soumet à la classe, qui n'a su trancher entre deux propositions, un corpus de phrases permettant de résoudre le problème ; ce mode de travail provoque une meilleure compréhension des phénomènes linguistiques, en plus d'effets orthographiques positifs.

30 Conception de la trace en amont :
L’enseignant conçoit cette trace au moment de la préparation: Il choisit la forme Il en définit l’architecture Il prépare une formulation Il privilégie un titre interrogatif 1 L’enseignant conçoit cette trace au moment de la préparation : Il en choisit la forme (tableau, schéma, liste, texte à flèches…). Il en définit l’architecture organisation et liaisons entre les mots clefs. Il prépare une formulation simple, compréhensible, syntaxiquement correcte de la « règle ». Il privilégie un titre interrogatif : la trace doit être la réponse à un problème bien investi par les élèves.

31 Les différentes fonctions de la trace : La synthèse des connaissances
La méthodologie L’outil de référence Le point de départ d’un connaissance en construction. Les différentes fonctions de la trace écrite : 1 Une synthèse des connaissances : Identifier explicitement les éléments conclusifs ; Les hiérarchiser ; Les organiser spatialement (couleurs, surlignement, soulignement, caractères en gras, sauts de lignes…). Les mettre en mots (formule qui soutient la mémorisation) Exemple sur les accords (Pépites CE2 p.210). 2 Une méthodologie (travail sur les capacités) : Identifier explicitement les étapes ; Les mettre en image, les mettre en mots (schémas, tableaux, flèches…). Identifier explicitement les ressources (référence éventuelle aux synthèses de connaissances). Exemple sur les accords. NB : quel que soit le type de trace, « la forme informe ». Privilégier les tableaux, schémas, listes… aux phrases rédigées. 3 Ces deux types de traces sont aussi des outils de référence qui permettent un regard rétrospectif. Elle est rangée dans un cahier ou classeur spécifique. Elle peut être agrandie et affichée au mur. Elle peut être plastifiée et transformée en outil à disposition. 4 Point de départ d’une connaissance en construction. Elle met en évidence l’évolution des connaissances ou des capacités et la nécessaire combinaison des nouvelles notions avec celles déjà installées.

32 Guidage lors de l’élaboration de la trace :
La classe élabore la trace à la fin de la mise en commun : La classe prélève les mots clés L’enseignant gère les interactions L’enseignant écrit les propositions retenues en anticipant sur l’organisation spatiale. 2 La classe élabore la trace au moment de la mise en commun : l’enseignant réserve un espace spécifique au tableau sur lequel il organise la trace sous la forme qu’il avait conçue, la classe prélève les mots clefs dans la mise en commun le maître les écrit en anticipant sur l’organisation spatiale l’enseignant rebondit sur les remarques des élèves pour compléter au fur et à mesure et arriver à une formulation suffisamment satisfaisante cette trace s’élabore rarement de façon linéaire mais traduit le cheminement de la pensée de la classe les exemples en illustration seront pris dans la situation travaillée

33 La trace écrite individuelle :
Les élèves insèrent la trace dans leur cahier outil : Ils la recopient Ou ils complètent une trace lacunaire avec des mots clefs, des exemples, des fléchages, des couleurs… Si elle est photocopiée, les élèves se l’approprient lors d’une relecture durant laquelle ils mettent en valeur les mots clefs. Ils la recopient très soigneusement et l’enseignant corrige scrupuleusement toutes les traces Ou ils complètent une trace lacunaire avec des mots clefs, des exemples, des fléchages, des couleurs… Exceptionnellement, l’enseignant la formalisera et la distribuera, photocopiée, en différé. Les élèves se l’approprient lors d’une relecture durant laquelle ils mettent en valeur les mots clefs. La trace écrite collective est affichée. Si son rôle est important, les élèves doivent avoir également une trace individuelle dans leur cahier.

34 Elle s’élabore dans le temps :
Elle se construit au fil de la séance et sur plusieurs séances de la séquence. Elle est le reflet du travail de cycle : elle tient compte des formulations antérieures et reste ouverte à des enrichissements ultérieurs. Pourtant elle est synthétique c'est-à-dire courte et aérée.

35 Exemples de traces écrites collectives
Ex : les pronoms personnels sujet singulier / pluriel, masculin / féminin. Ex : la maison des noms, la maison des adjectifs, la maison des verbes. Ex : le pluriel des noms. Ex : la marque du féminin des noms… Exemples de traces écrites collectives

36 Le cahier individuel : La collecte La structuration
Je propose de regrouper le travail d’étude de la langue dans un grand « Cahier outil pour la langue », qui sera utilisé au CP et au CE1. Ce cahier sera divisé en trois parties (les textes, les phrases, les mots), s’inspirant en cela de la classification proposée par Roberte TOMASSONE et reprise dans les Boîtes à outils publiées par le CRDP de Poitou-Charentes. Chaque double page du cahier s’organise ensuite de la manière suivante : sur la page de gauche, les élèves recopient ou collent les collectes effectuées, puis le moment venu, la phase de structuration et de construction des savoirs trouve sa trace sur la page de droite. Il va de soi que les pages de droites sont complétées essentiellement à partir du mois de janvier de l’année de CE1. Quant au sommaire précis de ce « cahier outil pour la langue » il reprend bien évidemment les connaissances et capacités attendues en fin de cycle 2. TOUT ne doit pas être complété au CP. Certaines collectes sont succinctes. Elles seront complétées en CE1. Il faut penser que c’est un travail quotidien, qui ne doit pas être long, mais doit parvenir à instaurer des automatismes. TOMASSONE, Roberte, Pour enseigner la grammaire, Delagrave, 1996. ROY Geneviève, FEUTRIER-JONCOUR Mercedes, BORDIGNON Pascal, Les boîtes à outils, Maîtrise de la langue au cycle II, CRDP de Poitou-Charentes, 1998. La collecte La structuration

37 Partie 1 : les textes Les paragraphes. Le récit. La superstructure.
Les personnages et leurs substituts. Les lieux, les moments. Relier les événements. Faire parler les personnages. La recette. Des silhouettes différentes. Des ingrédients, des ustensiles, des mots pour dire ce qu’il faut faire. La poésie. L’affiche. La taille, la forme des lettres. La Bande Dessinée. Du texte et des illustrations. Les situations de communication. Les types d’écrits ? / Pourquoi a-t-on écrit ? Qui a écrit ? / Pour qui a-t-on écrit ? Exemple de sommaire pour le cahier-outil (penser à numéroter les pages). Il faut une double page par notion. Privilégier un grand cahier (24x32) pour coller des pages entières. Certaines collectes (de textes, notamment) peuvent prendre toute une grande page.

38 Partie 2 : les phrases La notion de phrase. Les types de phrases.
Les formes de phrases. La relation sujet / verbe. Le singulier / le pluriel. Le masculin / le féminin. La relation nom / déterminant / adjectif. La ponctuation. Les structures de phrases.

39 Partie 3 : les mots Les groupes du nom.
Le singulier / le pluriel. Le masculin / le féminin. Les adjectifs qualificatifs. Les verbes. Les indicateurs de temps. Les pronoms personnels. La marque de pluriel. Les verbes du premier groupe au présent. Les différents sens des mots. Un mot avec plusieurs sens. Plusieurs mots qui ont le même sens (les synonymes). Les familles de mots. Les autres outils graphie-phonie. Les outils graphie-phonie : je vois, j’entends (ou je n’entends pas). C ou ç Ch G S T E muet H Muet Consonnes doubles. Consonnes muettes. Les mots invariables.

40 Mise en perspective : Etape Bilan : métacognition indispensable
Sur la connaissance acquise : Qu’a-t-on appris ? Comment peut-on le dire ? Comment a-t-on fait pour obtenir ce résultat ? Quels obstacles a-t-on rencontrés ? Sur les futures utilisations et les réinvestissements : A quoi peut servir ce qu’on a appris ? Que devra-t-on faire la prochaine fois ? A quoi devra-t-on faire attention ? Ces conclusions doivent figurées écrites ou codifiées sur le projet d’apprentissage. Même si les réponses semblent naïves, cette étape est primordiale pour fixer les procédures et les connaissances.

41 Mémorisation de la trace :
La trace n’est pas uniquement une somme de « connaissances » mais elle reprend aussi le cheminement de la pensée qui va aider les élèves à la mémoriser. Elle explicite donc des procédures : « capacités » et parfois « attitudes ». L’enseignant soutient méthodologiquement le travail personnel de l’élève.

42 L’entraînement systématique :
Exercices de difficulté progressive. Activités ritualisées pour systématiser. Outils d’aide identifiés. Critères de réussite explicites. Le maître intervient en appui, propose une différentiation (longueur des exercices, difficulté des exercices, étayage magistral, utilisation d’outils…). L’élève doit être capable de se situer (critères de réussites explicites). Cette phase est indispensable, mais elle n’est qu’une étape dans le processus d’apprentissage.

43 Trois types d’évaluation en orthographe :
L’épreuve spécifique à la notion étudiée (tâche de degré 1 – agent / tâche de degré 2 - acteur) La même dictée, reprise à trois moments différents de l’année (tâche de degré 2 – acteur). La situation de production d’écrits (tâche de degré 3 – auteur) L’épreuve spécifique ne peut se suffire à elle-même. Ce ne peut être la seule évaluation utilisée. Epreuve spécifique avec une tâche de Degré 1 : exercice d’application (permet d’évaluer la systématisation). (ex : accorder les adjectifs avec les noms). Epreuve spécifique avec une tâche de Degré 2 : transformations à opérer sur un texte (ex : transformer un texte en remplaçant « le chat » par « les chats »). La tâche de troisième degré (ou tâche complexe) permet d’évaluer à la fois des capacités, des connaissances, des attitudes déjà maîtrisées, dans un contexte inédit. Ce type d’évaluation doit donc être proposé après les séquences d’apprentissage des connaissances, capacités, attitudes, concernées, et éventuellement après un temps de latence.

44 L’évaluation positive :
« Aucune autre discipline ne place la faute en son centre, même pas les mathématiques (…). Une évaluation non décourageante part du principe que les élèves ne peuvent pas obtenir instantanément les mêmes résultats qu’un expert en orthographe mais qu’ils s’approchent progressivement de la norme orthographique. […] Seul celui qui n’écrit pas ne fait pas de faute d’orthographe. » Catherine Brissaud et Danièle Cogis Extrait de « Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? » Catherine Brissaud et Danièle Cogis  Attention à pratiquer une évaluation positive : les erreurs s’utilisent dans les séances d’apprentissage mais en évaluation, ce sont les réussites qui sont comptabilisées.

45 Références : Brissaud et Cogis

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50 Mémoire professionnel sur la « grammaire » (au sens large d’étude de la langue) au cycle 2.

51 Merci de votre attention, et bonne journée.


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