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1. 2 1re partie 3 1.Passage dun avant à un après Ex.: Cure damaigrissement Lampe à lhuile – Électricité Saisons 2. Toute action dirigée ou fortuite qui.

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2 2 1re partie

3 3 1.Passage dun avant à un après Ex.: Cure damaigrissement Lampe à lhuile – Électricité Saisons 2. Toute action dirigée ou fortuite qui modifie les façons usuelles de faire dune personne, dune société, dune entreprise Ex.: Caisse enregistreuse Oeil magique Arrêt de fumer Virage à droite Contrôle des présences

4 4 3. Passage dun état stable vers un autre état stable Ex.: Éducation: inspectorat - D.E. 4. Transformation dun système daction ayant une finalité propre Ex.: Secrétariat: dactylographe manuel, électrique (ordinateur de plus en plus performant) Département de lInstruction publique - MEQ

5 5 5. Toute modification dun état quelconque à un autre qui est observée dans lenvironnement et qui a un caractère relativement durable Ex.:Compressions budgétaires Modification de la grille-matières 6. Toute modification observée dans la culture ou la structure dun système organisationnel et qui a un caractère relativement durable Ex.: Déconfessionnalisation du système scolaire C.S. confessionnelles, C.S. linguistiques Intégration des élèves en EHDAA

6 6 7. Toute altération au statu quo dans une organisation qui a un impact sur le travail et/ou sur lenvironnement de lindividu Ex.: Grille-matières Réforme du curriculum Loi 180

7 7 1.Individu: pour obtenir des résultats plus satisfaisants 2. Organisation: pour accroître son niveau de performance

8 8

9 9 Acceptation: Enthousiasme Coopération active Coopération passive Résignation passive

10 10 Indifférence: Apathie Perte dintérêt Faire le minimum exigé Comportement régressif

11 11 Résistance passive: Refuser dapprendre

12 12 Résistance active: Protestation Ralentir le rythme de travail Commettre des erreurs Faire des ravages Saboter délibérément

13 13 Les phases de développement dans la carrière 2e partie

14 14 Modèle de Fuller Modèle de Katz Les phases de développement dans la carrière Stade 1: Période centrée sur lenseignant Étape de survie Étape de consolidation Sappuient sur les modèles de F.Fuller et de L. Katz

15 15 Les phases de développement dans la carrière (suite) Modèle de Fuller Modèle de Katz Sappuient sur les modèles de F.Fuller et de L. Katz Stade 2: Période centrée sur le contenu et la structure Stade 3: Période centrée sur létudiant Étape de renouveau Étape de maturité

16 16 Les mécanismes de survie Des études montrent quen situation de fortes contraintes, quand on contrôle encore mal la tâche, on a tendance à utiliser des mécanismes de survie. En dautres mots, dans la tempête, on cherche avant tout à « sauver sa peau ». En fait, un mécanisme de survie, cest lorsquon fait des concessions sur les stratégies dapprentissage parce quon ne se sent pas assez en contrôle des situations de classe.

17 17 Les mécanismes de survie (suite) Quelques exemples identifiés par un chercheur britannique (Peter Woods): « occuper les élèves » « utiliser la peur » « faire du marchandage » « mécaniser lapprentissage » « se faire aimer à tout prix »

18 18 Le parrainage entre un débutant et un expérimenté « Linitiation à un art de vivre et de penser la profession » (un bagage dévénements de pratique, une vision de la carrière et des défis à relever). Plus spécifiquement, laccompagnement à la construction du savoir professionnel :

19 19 Le parrainage entre un débutant et un expérimenté (suite) Le développement dun « horizon dans le temps » (voir venir les apprentissages à effectuer, établir des routines sécurisantes, faire voir aux élèves leur progression, construire la relation). Le développement dune « flexibilité dans lintervention » (équilibrer ordre et apprentissage, sajuster à chaque groupe, installer des règles souples en fonction du contexte spécifique). Le développement dune « personnalité denseignant » (entrer dans le rôle tout en restant soi-même; se donner un mode de gestion de classe basé sur des principes personnalisés).

20 20 3e partie

21 21 Supervision en relation avec les caractéristiques des personnes supervisées Niveau dengagement et de motivation Niveau dhabileté professionnelle Comportements du superviseur Faible: Incitation économique Dépendance Évitement de responsabilités Fonctionne au minimum Faible: Interventions pauvres et incertaines Manque didées Ne cherche pas à améliorer ses connaissances Ne reconnaît pas ses difficultés Encadrer clairement: Exiger et édicter un rendement ou un comportement désiré Fournir du support, Aider à mettre laccent sur ce qui est important Démontrer le comportement approprié Établir des standards Évaluer et contrôler régulièrement

22 22 Supervision en relation avec les caractéristiques des personnes supervisées (suite) Niveau dengagement et de motivation Comportements du superviseur Niveau dhabileté professionnelle Haut: Participation à lensemble de lorganisation Contribue activement aux projets Motivé par des besoins de croissance et dactualisation Vision à long terme Recherche des défis Niveau de confiance élevé Haut: Souci de la formation continue, dauto- développement Pratique réflexive Reconnu comme un leader à qui on peut demander de laide Très actif, autonome Capacité dadaptation Sans besoin de soutien Intérêts professionnels forts Déléguer avec confiance: Écouter Discuter ensemble des points de vue respectifs Corroborer les solutions trouvées Soutenir les demandes de développement ou damélioration Fournir des occasions de développement professionnel identifiées par la personne Demander son avis professionnel

23 23 Supervision en relation avec les caractéristiques des personnes supervisées (suite) Niveau dengagement et de motivation Comportements du superviseur Niveau dhabileté professionnelle Haut: Enthousiaste Souci damélioration Capacité de motiver Impliqué dans des projets Relations interpersonnelles positives Faible: Manque dhabiletés à agir de façon réaliste Souvent confus et découragé par la tâche Organisation professionnelle déficiente: éparpillé Désir dencadrement Structurer fortement: Sensibiliser à la difficulté tout en maintenant lenthousiasme Être ferme sans être dur Maintenir la supervision jusquà lobtention du résultat attendu Imposer des limites Contrôler régulièrement Fournir de la formation Donner un mentor Exiger une planification des activités Questionner pour permettre la clarification Initier des solutions pour modéliser

24 24 Supervision en relation avec les caractéristiques des personnes supervisées (suite) Niveau dengagement et de motivation Comportements du superviseur Niveau dhabileté professionnelle Faible: Ne veut pas prendre de responsabilités Désir dêtre reconnu Prêt à suggérer des idées Fonctionne sur des grandes idées Difficulté à passer à laction concrète Cherche sa disponibilité Haut: Connaissance du travail Trouve des défis dans son travail Est actif, indépendant, autonome dans sa tâche avec le groupe Capable danalyser des conséquences, de suggérer des solutions, dédicter des étapes de travail Convaincre en étant gagnant-gagnant: Sensibiliser à sa problématique et à ses conséquences sur le groupe Argumenter Négocier un compromis, présenter des choix Mettre laccent sur le pourquoi des choses, élargir sa vision Questionner pour clarifier Initier des solutions Partager une prise de décision Établir un contrat mutuel Travailler sur les attitudes

25 25 4e partie

26 26 Supervision en relation avec les caractéristiques dune équipe Stade de développement BesoinsComportements du superviseur Une équipe qui se forme Sécurité: Demande dinformation Compréhension de la tâche et du rôle Structuration: Informer Former Aider Encourager Clarifier Se centrer sur la tâche Contrôler régulièrement

27 27 Supervision en relation avec les caractéristiques dune équipe Stade de développement BesoinsComportements du superviseur Une équipe qui se confronte Affirmation: Désir dappartenance Exercice de lautonomie Désir dencadrement Responsabilisation: Donner de la rétroaction Rappeler les règles et procédures Développer une vision systémique Confier des responsabilités en soutenant Clarifier les conflits et les gérer Maintenir la formation Renforcer la supervision individuelle

28 28 Supervision en relation avec les caractéristiques dune équipe Stade de développement BesoinsComportements du superviseur Une équipe qui établit ses règles du jeu Autonomie: Besoin de responsabilisation Désir de reconnaissance professionnelle Collaboration: Faire participer Valoriser la contribution Appuyer la demande daide

29 29 Supervision en relation avec les caractéristiques dune équipe Stade de développement BesoinsComportements du superviseur Une équipe productive Engagement: Intégration réalisée Vision du développement du groupe Actualisation professionnelle Partage de la responsabilité: Déléguer Animer Développer les possibilités Sassocier à léquipe comme partenaire

30 30 5e partie

31 31 Dimension collective Dimension individuelle Dimension organisationnelle 3 dimensions du changement

32 32 Le processus de changement Éveil Désintégration Reconstruction Transition Ritualisation

33 33 Le processus de changement ?? ?? ?? Ouverture Fermeture Gains Souffrances Pression sociale Éveil? Sadapter Résister Abandonner

34 34 Éveil? Enjeux de léveil Une lecture partagée des problèmes Mobilisation des cadres Une masse critique de supporteurs Une problématique documentée Une problématique formulée de façon simple Le problème est vu comme important

35 35 Stimuler la motivation au changement? Menaces extérieures Incidents critiques Sensibilité à lenvironnement Données factuelles sur clientèle et partenaires Enquêtes de satisfaction (clientèle, partenaires) Contacts directs avec les clients Voir ailleurs Activités déveil (conférences, formation, stages)

36 36 Éveil? Le processus de changement Fatique Confusion Incompétence

37 37 Éveil? Le processus de changement Ritualisation

38 38 4 grands dangers: Négliger léveil Concentration sur le contenu du changement Déléguer la conduite du changement Gestion de la transition bureaucratique ou absente

39 39 Nicole Tardif et Marthe Van Neste 6e partie

40 40 Présenter clairement le changement, sa nécessité et son caractère urgent Présenter les appuis qui seront offerts Expliquer le plan prévu pour la mise en oeuvre Préciser ce qui ne change pas Donner la même information à tout le monde Exprimer sa confiance envers le personnel Détecter ceux pour qui le changement sera plus difficile Mettre en place des mécanismes déchange et de partage

41 41 Écouter les individus et les groupes Mettre en place des mécanismes de communication Continuer à renseigner sur le changement en cours Orienter les personnes vers des ressources spécialisées Favoriser les échanges entre les membres et les équipes Parler des expériences passées qui peuvent servir dexemple et montrer la continuité Trouver des façons de compenser pour les pertes vécues Porter une attention aux personnes qui sisolent Intensifier les interventions de coaching

42 42 Rappeler le sens du changement, les objectifs et les moyens Fixer les objectifs détape et préciser les ressources et le soutien Favoriser des succès rapides Valoriser les changements accomplis Mettre en place des mécanismes pour assurer la participation de tous Accepter lerreur et en faire une occasion dapprentissage Donner lexemple, faire un suivi périodique Renforcer les comportements désirés

43 43 Renforcer les nouveaux comportements Faire un bilan formel du changement Encourager le perfectionnement du personnel et lamélioration continue Faire un bilan des objectifs atteints et de ceux à atteindre Consolider les changements dans lécole Déterminer les prochaines actions à entreprendre

44 44

45 45 Période 0 : la conception de la vision initiale du changement Cest la période où le changement est pensé et planifié à partir de lanalyse dune réalité et du choix de valeurs, de principes et de pratiques à retenir. Cette période ne peut être confondue avec le désir de réalisation. Le concepteur se préoccupe de la qualité et de la quantité des intrants nécessaires à la réussite du changement. Période 1 : la prise de conscience de la nécessité du changement À partir des problèmes ressentis dans le milieu, on est en recherche de solutions, de nouvelles avenues. La vision initiale proposée sert de base de réflexion et le milieu se situe par rapport à cette vision du changement. On envisage des mises en oeuvre planifiées, on cherche de la collaboration. Cest une période deffervescence. Période 2 : les réactions multiples Période plus turbulente, on peut voir apparaître des méfiances, des réactions de résistance. Les agents de changement se doivent ici dintensifier linformation, de proposer des solutions qui vont amenuiser la résistance. Il faut insister également sur le fait que chacun pourra personnaliser sa démarche.

46 46 Période 3 : les essais partiels Quelques personnes tentent des expériences qui sinspirent de la vision, les autres sont en attente… Les essais partiels servent à affiner la vision et à lévaluer. Période 4 : lincubation Tout reste inchangé: il y a ceux qui essaient et les autres. Les réactions de résistance sont moins manifestes. On dirait que le changement nest plus une priorité. Temps très démoralisant pour les agents de changement. Cette période est nécessaire. Lerreur à ne pas faire: lâcher prise. Cest le temps de réorienter le processus. Période 5 : lexpansion On relance le processus, on revient à lessentiel, on articule mieux les pratiques à instaurer. Les résultats des mises à lessai sont présentés. On propose des scénarios de démarches à privilégier, on tient compte des propositions. Lapprivoisement est fait. On fait des plans plus rigoureux et on passe du volontariat à une mise en oeuvre minimale pour tous. La supervision continue est intégrée au processus de changement. Période 6 : la cristallisation Le changement est mieux accepté, la vision plus cohérente. Progressivement, elle devient la nouvelle tradition du milieu. On peut visualiser le changement par la pratique réelle instaurée. Cest le temps de maintenir et dintensifier les efforts de collaboration et de concertation. La personnalisation est le résultat ultime de la démarche de changement.

47 47 Le gestionnaire est devant un double processus de changement. Si son adaptation au changement est positive et quil y est bien engagé, linformation aux enseignants sera dautant facilitée car le directeur comprend les raisons (le pourquoi), il a une bonne idée de la situation désirée et de la stratégie de mise en oeuvre (le quoi et le comment). Le cheminement que le directeur a fait avant les enseignants le place dans une meilleure position pour comprendre les réactions face au changement et influence significativement ses actions dencadrement et de coaching. À linverse, si le gestionnaire doit tenter de mobiliser les enseignants alors que lui-même est inconfortable avec le changement annoncé, il se retrouve coincé entre certains membres du personnel dont il partage les réactions et lorganisation qui lui demande de rallier les troupes au changement. Dans cette dernière situation, le gestionnaire ne doit pas oublier ses responsabilités à légard du personnel et à légard de lorganisation. Dans ce cas, il a le devoir damorcer limplantation du changement, mais en parallèle, il se doit de prendre du recul et investir dans sa propre adaptation du changement.

48 48 7e partie

49 49 Résistances liées à la personnalité oLes habitudes oLa peur de linconnu oLa préférence pour la stabilité Résistances liées à lécole oLa conformité aux normes oLes intérêts et les droits acquis oLe caractère sacralisé de certaines choses oLe rejet de ce qui est étranger Les résistances liées au mode dimplantation oLe respect des personnes et des compétences oLe temps et les moyens fournis oLa crédibilité de lagent de changement

50 50 Questionner les moindres recoins du projet de changement Évoquer des doutes quant à la nécessité dintroduire un changement Faire de lintention de changement un objet de ridicule et de dérision Référer le projet à de multiples comités détude pour en ralentir le processus Feindre lindifférence afin de faire échouer le projet «Il faut étudier le projet plus à fond, à un moment où nous aurons plus le temps» Évoquer douloureusement les mérites dun passé pas très éloigné où pourtant tout allait si bien Argumenter longuement sur des aspects secondaires du changement en semployant à démontrer jusquà quel point il ne sera pas réalisable au plan pratique Invoquer la multitude de conséquences fâcheuses quentraînera à coup sûr limplantation du changement Sabstenir de coopérer activement au processus dimplantation

51 51 Exprimer de lapathie, du désoeuvrement, de la démobilisation Adopter une attitude légaliste qui consiste à faire ce qui est strictement indiqué et de la manière prescrite, sans égard aux nuances du quotidien Ralentir le rythme du travail Critiquer les initateurs du changement Profiter de toutes les occasions pour relancer le débat sur le changement en cause Faire un écho bruyant à toutes les difficultés rencontrées dans le processus dimplantation Utiliser le projet de changement comme bouc émissaire de tous les déboires que peut vivre le système Suggérer régulièrement de repousser les échéances dimplantation Déclarer une guerre en règle contre le changement ou ses initiateurs Utiliser différentes tactiques de sabotage pour alimenter un climat dadversité Amplifier les mérites de la situation actuelle

52 52 8e partie

53 53 Fournir linformation à lavance Encourager la participation Sécuriser face aux pertes possibles Faire seulement les changements nécessaires Tenter de maintenir les routines utiles et les relations informelles Développer la confiance Fournir lencadrement Permettre la négociation

54 54 9e partie

55 55 Écouter les expressions de résistances (parfois les encourager) et manifester de lempathie Exposer le projet aux gens pour: oProfiter de leur contribution oLeur permettre de se lapproprier oLeur permettre de lajuster à leur situation Ajuster la durée de limplantation aux besoins et capacités des gens (plus lentement ou plus vite, selon le cas) Mettre en place les moyens nécessaires pour faciliter la mise en oeuvre du changement Faire en sorte que le changement puisse combler un ou des besoins perçus Ajuster le mode dimplantation et la nature du changement à la culture ambiante

56 56 Mettre en relief les avantages du changement, sans en cacher les difficultés ou faiblesses Réduire dans la mesure du possible la part dinconnu Réduire dans la mesure du possible les sources dinsécurité Trouver des appuis sûrs Inspirer confiance aux destinataires, autant au niveau de limage de lagent de changement quau niveau de la qualité du projet Faire preuve douverture quant aux possibilités de révision en cas de difficultés Être attentif pour ne pas être victime de jeux de pouvoirs étrangers au projet de changement lui-même

57 57 10e partie

58 58 Deux métarègles : Cultiver le désir de réalisation de chacun dans le développement de lécole. Viser le plus haut possible pour atteindre les résultats maximaux. Cinq règles obligatoires : Lémergence et le maintien du consentement La nécessité du leadership La formation dune équipe-ressource La diffusion dune information commune Lassociation continue du pourquoi et du comment

59 59 Cinq règles dapplication : Une mise en œuvre progressive à partir de cibles prioritaires La mise en place de différents îlots qui vont illustrer dans le quotidien la vision proposée par le changement Le choix de pratiques minimales convergentes Un soutien multiforme de proximité Lamélioration continue par la supervision et lévaluation

60 60 11e partie

61 61 Ne prenez pas pour acquis que cest votre conception du changement qui devrait ou pourrait être appliquée. Sachez que toute innovation importante, si elle doit aboutir à un changement, exige de la part des personnes qui vont la mettre en application quelles trouvent dabord leur propre interprétation de ce changement. Sachez que les conflits et les désaccords sont non seulement inévitables, mais tout à fait essentiels à la réussite du changement. Sachez quon doit forcer les gens à changer même dans la direction quils ont choisie. Cependant cela ne pourra se faire quà la condition quon leur donne la possibilité de réagir, de forger leur propre opinion, dinteragir avec les collègues qui vivent la même expérience, dobtenir de laide technique. Réapprendre à faire les choses est au cœur du changement. Sachez quun changement efficace prend du temps : deux à trois ans pour des innovations spécifiques, cinq années et plus pour des réformes institutionnelles. La persistance fait partie du changement réussi.

62 62 Sachez que léchec de la mise en application ne signifie pas nécessairement que lon rejette catégoriquement les valeurs inhérentes au changement ou quon est fortement opposé à tout changement. Il y a un grand nombre dautres raisons possibles. Sachez que ce ne sont pas tous les individus ou tous les groupes qui embarquent quand le changement demandé est si complexe. Vous faites des progrès quand vous prenez des mesures pour augmenter le nombre de personnes impliquées. Au lieu dêtre découragé par tout ce qui reste à faire, voyez ce qui a été accompli et développé grâce à votre action. Sachez quil vous faut un bon plan dimplantation évolutive fondé sur des modèles de résolution de problème. Sachez quil nexiste nulle part une somme de connaissances si claires qui vous permettent de savoir exactement ce quil faut faire. Les décisions portant sur laction sont toujours une combinaison de connaissances validées, de considérations politiques, de prises en compte situationnelles et dintuition. Sachez que lunique objectif, cest le changement de culture institutionnelle et non la mise en application dinnovations isolées

63 63 12e partie

64 64 Les leaders doivent reconnaître et faire partager la nécessité de modifier la situation actuelle. Le changement doit être congruent avec les objectifs et les valeurs de linstitution. Les leaders font valoir limportance du changement sans jeter le blâme sur personne. Les leaders obtiennent le support et limplication de toutes les autorités de leur organisation. Ils impliquent leur personnel pour mieux identifier les problèmes et trouver des solutions innovatrices. Ils identifient les gens qui ont de la crédibilité et des habiletés pour contribuer à limplantation du changement. Ils réalisent que le changement dépend dun ensemble de variables : ressources, structures et processus. Ils attirent continuellement lattention sur le changement à réaliser. Ils développent des stratégies pour modifier la culture de lorganisation pour la rendre congruente avec les valeurs du changement à implanter. Ils planifient avec le personnel, le changement à long terme.

65 65 13e partie

66 66 Le changement est avant tout une question dindividus. Changer une école, cest changer les individus qui la composent. Avec lensemble des actions reliées à la réforme, il ne sagit plus de gérer le changement de manière parcellaire, mais de gérer sa dynamique même.

67 67 L'école en changement ressemble à un mobile: un seul élément peut déséquilibrer l'ensemble. Il faut lier et équilibrer tous les éléments. La tâche essentielle de la direction est de comprendre comment les divers éléments s'équilibrent entre eux, et de quelle manière un seul d'entre eux peut faire changer les autres.

68 68 C'est seulement quand on a répété une chose au point de ne pratiquement plus la supporter soi-même que le message commence à passer. Pour ceux qui ont travaillé pendant des mois sur le changement, la nécessité et l'orientation du changement paraissent très claires.

69 69 Il faut laisser aux collaborateurs suffisamment de temps pour entendre, comprendre et intégrer le message. Si le message n'est pas très apprécié, il peut falloir plus de temps pour appréhender le changement.

70 70 Les membres de l'équipe-école ont-ils reçu toutes les informations sur le changement? En ont-ils bien compris sa signification? Y croient-ils? L'ont-ils correctement assimilé? Tant que la direction n'a pas obtenu des réponses affirmatives à l'ensemble de ces questions, on doit considérer qu'elle n'a pas tout pour gérer le changement.

71 71 Établir le contexte de l'équipe de la transition du changement Stimuler le dialogue. Offrir les ressources appropriées. Coordonner et aligner les projets. Veiller à la concordance des messages, des politiques et des comportements. Offrir des occasions de création collective. Anticiper, identifier et solutionner les problèmes humains.

72 72 Type de niveau 1: Ce changement est l'adaptation du système, son développement, sa mise à jour sans discontinuité avec la situation actuelle. La somme des expériences vécues sert de référence à la direction. Les changements qui aident à améliorer l'efficacité de ce que fait l'école maintenant.

73 73 Type de niveau 2: Cest un changement de système de culture. C'est un changement qui présente de nouveaux objectifs lesquels pourront altérer les buts de l'éducation. Modifier la façon dont le rôle est exercé par les différents acteurs dans l'école. Ce type de changement occasionne de la résistance et de l'insécurité. Elles se manifestent aussitôt que les individus sont mis en confrontation avec les impacts du changement d'attitude et de culture.

74 74 Le temps consacré à la sensibilisation et à l'information doit s'étendre sur une longue période. Il permet aux individus de prendre conscience des liens entre le changement présenté et son impact sur leur vision personnelle. Si cette période est écourtée sous prétexte que les gens ont compris, ce sera le chaos.

75 75 La direction cherchera à faire apparaître un ensemble d'attitudes. Chacune des attitudes sert de tremplin à la suivante et le changement s'enclenchera lorsque l'on atteint la dernière. Ces attitudes sont: l'écoute, la sensibilité au changement louverture à l'apprentissage l'engagement

76 76 Certaines directions d'école voudraient introduire les changements majeurs dans leur école mais tout en continuant à maintenir les attitudes antérieures qui ont rendu nécessaire le changement. Dans une période de transformation profonde comme celle que nous traversons: ou bien les acteurs de l'école sont initiés à modifier leur paradigme habituel, leur vision même de leur école ou bien ils deviennent de plus en plus inadaptés à une nouvelle façon de travailler dans le monde scolaire.

77 77 La direction pourra privilégier une démarche d'un construit par le bas et émergent qui fait de l'apprentissage un état constant d'adaptation et non un moment précis. Ce qui est alors visé, c'est une démarche où chacun est invité à grandir et à progresser vers un apprentissage continu qui assure à l'école les moyens d'échapper à une nouvelle cristallisation.

78 78 Dans une démarche, la direction de l'école devra composer avec l'anxiété générée par le processus. Elle devra passer d'une sécurité basée sur l'extérieur: règlements conventions collectives descriptions de tâches vers une sécurité basée sur lintérieur: encouragement à l'autonomie professionnalisme collégialité il s'agit là d'un défi majeur dans le contexte actuel dincertitude.

79 79 Il arrive fréquemment que, même sil existe un consensus important sur la nécessité dopérer un changement la conduite de celui-ci devient défaillante parce que la direction décole oublie quelle porte la responsabilité dudit changement tant que ce dernier nest pas totalement réalisé.

80 80 La gestion du changement est comme une escalade en montagne. Le premier de cordée doit non seulement se préoccuper de bien arrimer les crampons au rocher mais veiller à ce que chacun de ceux qui le suivent puisse franchir, à son rythme les étapes qui conduiront la totalité de l'équipe au sommet. Il nest pas exclu qu'il doive redescendre pour porter main forte à celui qui n'a pas encore l'assurance du grimpeur expérimenté,l'encourager et lui rappeler ce qui l'attend au bout du parcours.

81 81 La gestion du changement s'appuie sur un climat de confiance que la direction a la responsabilité: d'initier de construire d'alimenter. Elle ne doit en aucun moment considérer ce climat pour acquis au risque de se retrouver avec l'impossible défi de se retrouver seule à porter ce changement.

82 82 Les directions ont souvent tendance à négliger la perception de ceux qui auront à vivre le changement. Elles prennent pour acquis que l'adhésion déclarée de leur personnel à un changement est réelle. Souvent les résistants semblent avoir accepté de s'engager dans le changement et montrent une certaine ouverture, alors que les éléments positifs simpliquent à un niveau différent de leurs collègues. Ils donnent l'impression de marcher ensemble vers le changement. En réalité, ils marchent en parallèle.

83 83 La direction surestime souvent lengouement des éléments positifs. La direction se méprend souvent sur l'attitude d'ouverture de ceux qu'elle considérait comme les résistants en interprétant l'absence d'opposition ouverte comme une adhésion. Le consensus apparent se révèle alors comme une difficulté majeure pour tout le monde. Face à cette situation, c'est le niveau de tolérance à lambiguïté qui va maintenant déterminer l'avenir du changement. Il faudra reprendre de façon plus claire les prémisses du changement annoncé.

84 84 Phase 1: Analyse et planification du changement Phase 2: Communications sur le changement Phase 3: Obtention de lacceptation des changements de comportements Phase 4: Transition entre la situation existante et la nouvelle situation Phase 5: Consolidation des nouvelles conditions du changement

85 85 Anticiper quels seront les effets du changement sur les personnes impliquées et les problèmes qui risquent de survenir. Prévoir à lavance des réponses et des solutions aux problèmes et aux questions les plus importantes. Développer un plan daction détaillé et du temps prévu pour sa réalisation.

86 86 Anticipation Partir d'une connaissance globale du changement, de ses objectifs, de sa portée et de ses implications. Avoir une appréciation exhaustive de l'historique et de la nature du changement. Estimer ses effets probables et les réactions sur ceux qui seront touchés par le changement.

87 87 Élaborer deux listes séparées La première liste: Si ce changement devait s'appliquer à moi à quelles questions aimerais-je répondre concernant les événements à venir. Qu'ai-je à craindre de ce changement? À quoi dois-je raisonnablement m'attendre comme conséquence de ce changement? La seconde liste: Si ce changement devrait s'appliquer à moi, que dois-je m'attendre à y gagner? Comment pourrais-je bénéficier de ce changement? Quels avantages puis-je retirer de ce changement?

88 88 Élaboration du plan daction Chaque tâche distincte ou élément de changement doit être identifiée et élaborée; certains éléments se doivent d'être complétés avant d'entreprendre autre chose et d'autres éléments peuvent être complétés en tout temps. Tous les éléments du changement doivent être listés par ordre séquentiel. Le temps nécessaire à accomplir chaque élément peut être estimé.

89 89 Élaboration du plan daction (suite) L'échéancier devrait être suffisamment flexible pour permettre l'ajout de modifications, lorsque nécessaire. Avoir une vision nette de ce qui doit être accompli et du pourquoi. Savoir comment le changement sera possiblement perçu par les personnes affectées et par le syndicat. Anticiper une quantité de problèmes et être préparés à faire face aux difficultés en prévoyant des solutions possibles.

90 90 Discuter en profondeur les implications avec toutes les personnes affectées. S'assurer que toutes les personnes impliquées comprennent bien les raisons qui amènent le changement d'approche, l'échéancier proposé et le plan d'action. Tenter d'évaluer les réactions en identifiant les questions spécifiques. les croyances et les craintes concernant le changement.

91 91 Lorsque le changement est introduit, la communication avec les personnes impliquées doit se poursuivre le plus possible. Aucune action ne devrait être entreprise pour introduire un changement tant que les discussions n'auront pas provoqué un certain consensus autant pour le changement que pour les méthodes utilisées afin d'en arriver à travailler ensemble et produire les résultats désirés. Avant d'introduire un changement : ouvrir un dialogue intensif sur la question.

92 92 Le temps requis sera plus considérable si le changement doit amener des modifications en profondeur dans les croyances culturelles. La communication du changement est l'étape idéale pour s'attaquer au défi de modifier les croyances culturelles. Aucun doute ne devrait subsister quant à la désirabilité ou à l'inévitabilité de réaliser les objectifs visés. La méthode de changement est ouverte à toute discussion.

93 93 Sécuriser l'acceptation d'une méthode de changement : rechercher l'assentiment inviter les gens à la prise de décision sur la façon dont le changement sera introduit Avoir à l'esprit qu'une approche uniforme pour tous n'est pas nécessairement juste et équitable

94 94 Lors d'un changement, il y a toujours une étape de transition entre la situation existante et la nouvelle situation. Considérer la possibilité dutiliser un groupe expérimental avant d'impliquer les gens dans un projet définitif. Il doit y avoir suffisamment de temps alloué pour trouver des solutions efficaces aux problèmes qui pourraient survenir pendant le processus de changement.

95 95 S'assurer que chaque personne impliquée soit au courant de ce qu'elle a à faire. Définir son rôle pendant cette période de transition et lors de la nouvelle situation. Si de nouvelles connaissances et habiletés sont requises par le changement, un perfectionnement ou un entraînement approprié devrait être prévu et établi. Un temps suffisant devrait être alloué pour permettre ce perfectionnement (ou entraînement) et ce, avant que le changement soit institué.

96 96 Pour assurer une information continue sur la progression du changement: discuter fréquemment avec leurs différents acteurs rechercher les commentaires et opinions des personnes directement impliquées discuter des progrès avec les représentants syndicaux visiter régulièrement les points chauds afin d'évaluer directement la situation durant ces visites, bavarder informellement avec les personnes directement impliquées, elles seront en meilleure position pour prendre des actions correctrices si nécessaires

97 97 S'assurer que les objectifs du changement sont réalisés. Élaborer des procédures pour en faire le suivi. Suivre la progression et soumettre des recommandations pour instaurer certaines modifications ou améliorations. Élaborer des procédures afin de recevoir régulièrement des informations orales ou écrites provenant des personnes impliquées.

98 98 Une connaissance accrue et pertinente de la situation permettra de réagir rapidement et adéquatement. Pouvoir déterminer l'étendue des résultats anticipés et des bénéfices qui ont été réalisés. Porter une attention spéciale sur ce qui s'est passé et sur les causes de ce qui s'est passé. Être attentifs aux effets secondaires inattendus et porter une attention particulière à la progression des événements pour être pleinement informés.

99 99 Enjeux relatifs au changement Communauté Parents Personnel Élèves Partenaires Défis de la communication Clients externesClients internes Résultats souhaités Actions à réaliser Conditions de succès Compétences nécessaires

100 100 Partenaires Défis de gestion Bien les identifier … Saisie des enjeux et des défis Collaboration avec les médias Établissement de protocoles dentente Valorisation des performances

101 101 Communiquer La réalité de lécole Messages clairs, concis et substantiels Description des faits et des événements Réflexion et analyse Instrumentation adéquate: bilan, portrait, capsules dinformation, messages-clés Communication sur la portée et le sens des actions

102 102

103 103 Points saillants relatifs au changement Sapproprier lesprit du changement Engager la réflexion sous langle de lécole en mutation Privilégier la technique des petits pas Revoir les mécanismes de communication Ne pas exclure la notion de suivi Partir dune pratique gagnante

104 104 Connaître Comprendre Adhérer Appliquer


Télécharger ppt "1. 2 1re partie 3 1.Passage dun avant à un après Ex.: Cure damaigrissement Lampe à lhuile – Électricité Saisons 2. Toute action dirigée ou fortuite qui."

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