La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Conceptions des enseignants Les choix des enseignants au regard du savoir et des apprentissages.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Conceptions des enseignants Les choix des enseignants au regard du savoir et des apprentissages."— Transcription de la présentation:

1 Conceptions des enseignants Les choix des enseignants au regard du savoir et des apprentissages

2 Cadre général Les niveaux dappréciation des pratiques de classe La classe tourne (objectif initial de lenseignant novice) La réussite des élèves (conséquence de lévaluation, pas de lapprentissage) Lapprentissage des élèves (objectif ultime du processus denseignement) Mettre en relation lunivers construit en classe par lenseignant et les effets sur les élèves en termes dapprentissage

3 Définitions (A. Robert, 1999) Les pratiques enseignantes: lensemble des activités de lenseignant qui aboutissent à ce quil met en œuvre dans la classe et à ses activités en classe Mise en acte de conceptions (discipline, enseignement, compétences disciplinaires) Les pratiques en classe: tout ce que dit et fait lenseignant en classe, en tenant compte de sa préparation, de ses conceptions et connaissances et de ses décisions instantanées Aspects techniques, gestes professionnels

4 Complexité des pratiques: les deux temps de lenseignant Premier temps: élaborer un texte cohérent du savoir à transmettre Trouver des sources, comparer, comprendre Faire des choix dorganisation, dexercices, déléments de cours Elaborer un scénario Respecter le programme Deuxième temps: Resituer, jouer le contenu devant les élèves Animer, associer, ajouter des éclaircissement Comprendre les interventions des élèves, leurs erreurs, improviser des explications La démarche professionnelle a des dimensions disciplinaires et pédagogiques

5 Les pratiques en classe Hypothèse: les apprentissages des élèves sont fonction des pratiques en classe Il sagit donc de déterminer comment lenseignant Introduit les nouvelles notions, en liaison avec les acquis antérieurs Expose, organise, réorganise les connaissances en jeu Essaie de faire fonctionner les connaissances à travers les activités proposées aux élèves Planifie les formes de travail des élèves en classe activités (contenus) des élèves Échanges et médiations Conceptions des enseignants 3 types de variables des pratiques en classe

6 Regards croisés conceptions des enseignants de biologie sur les TP de physique-chimie (Coquidé, 1998) « je pense que cest plutôt de la cuisine, du TP sur fiche… » « ce sont essentiellement des savoir-faire manipulatoires: manipuler des appareils, recueillir des résultats… » « en sciences physiques, il ny a pas de problème, ils ont monté des TP qui sont notés, le matériel et le protocole sont prêts et les élèves réalisent le TP » « ils ne sont pas libres dans la conception des choses, ils ninterviennent pas. En fait, cest de lapplication et cest bien plus rassurant pour tout le monde »

7 hypothèses Les croyances du corps enseignant sur la nature des connaissances ont un rapport direct avec la façon de comprendre et denseigner une discipline. Elles constituent fréquemment de véritables obstacles au développement professionnel des professeurs et à lamélioration des processus denseignement-apprentissage Elles doivent être prises en compte dans les contenus et stratégies de formation des enseignants.

8 La connaissance des conceptions des enseignants permet danalyser les problèmes denseignement et de progresser dans la formation Conceptions, enseignement, apprentissage (de Jong, 1998) Il existe un lien entre le mode de pensée des enseignants et la manière dont ils enseignent Ce lien a un caractéristique de réciprocité Les conceptions des enseignants influencent lorganisation de leurs cours et de leurs classes Leurs pratiques denseignement influencent leurs conceptions

9 Conceptions des enseignants Cas des enseignants de science

10 Quest-ce que la science? Propos denseignants La science comme ensemble de connaissances « la science est lensemble des connaissances que nous pouvons avoir sur le monde qui nous entoure » La science comme étude de la réalité et explication des phénomènes « la science cest létude des phénomènes naturels » La science comme démarche « la science nest que lobservation et lanalyse, à travers des faits expérimentaux, des phénomènes environnants »

11 Conceptions de la science Etude de lépistémologie du professeur Les enseignants ont une vision positiviste (empirico-inductiviste) de la science Favorisant une vision cumulative et objective des connaissances scientifiques Une vision inductiviste de la méthode scientifique La conception positiviste et empirico-inductiviste des sciences est en conformité avec une version absolutiste de la vérité des connaissances. Cest ainsi que les professeurs qui soutiennent cette conception de la science, du contenu du cursus et de la façon de lenseigner, mettront peu ou pas du tout laccent sur les conceptions de leurs étudiants et sur leur participation active » (Pope & Gilbert, 1983)

12 Image de la science: de lempirisme au relativisme 3 modèles généraux Rationalisme Relativisme Empirisme Futurs professeurs vs professeurs en exercice Plus grande diversité des conceptions Confrontation à lexpérience de terrain: stabilité des conceptions

13 Empirisme Principe de la neutralité et de lauthenticité des connaissances scientifiques Les connaissances sont dans la réalité et la science en est un reflet Existence dune méthode universelle et objective pour avoir accès aux connaissances ObservationHypothèsesExpérimentationThéorie

14 Rationalisme Principe de la supériorité des connaissances scientifiques Les connaissances scientifiques sont un produit de lesprit humain (rigueur logique et raison). Elles ne se trouvent pas dans la réalité, et ne sobtiennent pas en observant cette dernière Les sens de lhomme déforment inévitablement les faits (altération de la réalité)

15 Relativisme Principe de la véracité relative des connaissances scientifiques Les connaissances scientifiques sont obtenues de manière empirique. La science est une activité sociale, historique, collective. Il existe différentes stratégies méthodologiques (processus), une validation empirique Le savoir est temporel et relatif, il se développe en permanence

16 Connaissance scientifique vs connaissance de sens commun Scientificité des connaissances Arguments empiristes Les faits comme fondement des connaissances Lidée de preuve La démarche Arguments poppériens de réfutabilité Différence avec le sens commun

17 Science et apprentissage (Porlán & Martin, 1996) Absolu Objectif Achevé Décontextualisé Neutre Conception des connaissances scolaires Reproduction encyclopédique, fragmentée, simplifiée Conception des connaissances scientifiques Conception des connaissances des élèves Connaissances erronées à remplacer par des connaissances correctes

18 Conceptions de la science / de lenseignement « cette épistémologie implicite du professeur par rapport aux connaissances constitue une part substantielle de ses perspectives professionnelles, tracées tout au long de son expérience, dans sa formation initiale de professeur et même délève. La qualité de lexpérience culturelle des professeurs laisse en eux un sédiment au cours de la formation qui sera la base de leur évaluation du savoir et des attitudes, de la science et de la culture. Perspectives quils mettront en action lorsquils auront à enseigner ou à guider les élèves dans leur apprentissage » (Gimeno, 1988)

19 Conceptions des enseignants sur lenseignement des sciences La physique est tributaire de la réalité quelle se propose détudier Structurée autour de concepts et de lois, formalisés et rationalisés. Deux représentations contradictoires (Robardet, 1995) Représentation naturaliste Enseignement de type transmissif Représentation anti-naturaliste Approche constructiviste de la science et de son enseignement Caractéristiques de la discipline Représentations de la discipline

20 Représentation naturaliste A travers lexpérience, la réalité soffre naturellement à lobservateur. Les lois sont ainsi mises en évidence par lexpérience première. Les connaissances apportées se stratifient naturellement des plus simples aux plus complexes. Tout doit être mis en œuvre pour quil ny ait pas derreurs. Vision de la science empirico-réaliste Démarche denseignement inductiviste

21 Correspondance entre deux évolutions naturelles Axe psycho-cognitif (lélève) Axe épistémologique (le savoir) CONNAISSANCE GENERALE CONNAISSANCE CONTEXTUALISEE LENFANT LOI: ENONCE GENERAL FAIT: ENONCE SINGULIER LE MONDE perception abstraction naturelle phénomène énonciation naturelle Mise en évidence induction généralisation

22 Représentation anti-naturaliste Face à un problème à résoudre, lobservation est guidée par des considérations théoriques posées a priori et génératrices dhypothèses que lexpérience devra valider ou invalider. Les connaissances sont construites par lélève lui-même selon un processus ni linéaire ni progressif, mais fortement associé à la résolution du problème. Lerreur est vue comme un outil producteur de sens. vision constructiviste ou rationaliste de la science Modèle interactionniste de lapprentissage

23 Conceptions sur lenseignement des sciences (Gallagher, 1993) selon le degré de proximité avec le savoir savant Lenseignement en tant que transmission dinformation (lenseignant suit la logique scientifique) Il suffit que le professeur connaisse le savoir à enseigner (activité simple) Lenseignement en tant que contenu organisé Lenseignant réalise une activité complexe dadaptation du contenu Lenseignement en tant quensemble dactivités de manipulations (lenseignant choisit une structuration signifiante pour les élèves) Lenseignant choisit les activités pour que les élèves découvrent le signifié des concepts

24 Conceptions sur lenseignement des sciences (Gallagher, 1993) selon les objectifs d'apprentissage Lenseignement en tant que cycle dapprentissage (acquisition de connaissances transmises ou découvertes) Exploration, invention dexplications, application à dautres situations Lenseignement en tant que changement conceptuel Identification des idées des élèves, apport daide pour produire le changement Lapprentissage en tant que construction et lenseignement en tant que guide (réorganisation cognitive) Utilisation de stratégies pour aider les élèves à donner du sens aux idées et à construire des liens entre elles Variation du degré de responsabilité des élèves

25 Evolution du discours officiel B.O. 45, 1996 « Bien évidemment, les activités expérimentales différeront en fonction des objectifs prioritaires visés: TP où lon fixera pour objectif de développer linitiative et la pratique de la démarche expérimentale, Séance courte sil sagit dapprendre à se servir dun appareil de mesure dont lutilisation sera reprise ultérieurement, Séance guidée, temporairement directive pour collecter un ensemble de mesures, les analyser et réfléchir à la précision de la méthode, Activités sétendant sur deux ou trois séances dans le cas dun mini-projet »

26 Fonctionnement des enseignants dans leur classe Transposition didactique de la démarche scientifique Caractéristiques du milieu dorigine Contraintes du milieu dans lequel elle sera transposée

27 Le milieu dorigine de la démarche scientifique Le temps nécessaire à son élaboration nest généralement pas compté Le chercheur qui lélabore naura à lexposer quà des pairs (le contexte théorique qui lui donne sens est immédiatement mobilisable) Cest une démarche de résolution de problèmes. Le chercheur propose des solutions qui seront ou non élevées au rang de savoir par la communauté

28 Les contraintes du milieu Lexpérience personnelle (histoire sociocognitive) Les contraintes institutionnelles (instructions officielles) Le contexte scientifique (Concept // problématique) Le temps (calendrier scolaire, emploi du temps) Les destinataires (sensibilisation au contexte, dévolution) Le statut social des sciences expérimentales (production de résultats conformes aux modèles canoniques) Lévaluation des élèves (normalisation des procédures) Les contraintes matérielles (justifient la nécessité dobtenir des résultats fiables)

29 Implications pour la formation des enseignants « il y a une place pour lépistémologie. La carence principale des futurs enseignants nest pas en effet leur niveau universitaire insuffisant dans les disciplines: cest que leurs études universitaires permettent peu de réel contact avec les pratiques dans la recherche, lindustrie, la culture. La mission de lhistoire des sciences et de lépistémologie est donc de nourrir la réflexion sur ces pratiques, leurs évolutions et leurs fondements » J.-L. Martinand (1993)

30 Implications pour la formation des enseignants « Science teachers possess limited knowledge of the history and philosophy of science (…) and as a consequence, hold inadequate or naive conceptions of the nature of science (…). For example, many teachers appear to hold positivist views, believing that the sustantive content of science is fixed and unchangeable rather than tentative. » Van Driel, Verloop & de Vov (1998)

31 Des améliorations pour les connaissances des enseignants… Sur les contenus scientifiques abordés à lécole Réfléchir à ses propres conceptions Sur les représentations préexistantes des élèves Réfléchir aux conceptions des élèves Sur les difficultés liées à lenseignement Réfléchir aux difficultés prévisibles Sur les alternatives des projets de séance concernant les sujets scientifiques Réfléchir aux projets alternatifs

32 bibliographie Huibregtse, I., Korthagen, F.A.J. & Wubbels, T. (1994) Physics teacher conception of learning, teaching and professional development. International Journal of Science Education, 16, Robert, A. (1999) Recherches didactiques sur la formation professionnelle des enseignants de mathématiques du second degré et leurs pratiques en classe. Didaskalia 15 pp Van Driel, J. H., Verloop, N. & de Vos, W. (1998) Developing science teachers pedagogical knowledge. Journal of Research in Science Teaching 35(6) pp Porlàn, R. & Martin, J. (1994). Le savoir pratique des enseignants spécialisés. Apports des didactiques spécifiques. Aster 19, Gallagher J.J. (1993). Six views of teaching science. An invitation to reflection and discussion. Michigan State University. pope, M., Gilbert, J. (1983). "Personal Experience and the Construction of Knowledge in Science". Science Education, 67(2), ASTER - Numéro l'enseignement vu par les enseignants.

33 Schéma de linductivisme EXPERIENCE PROTOTYPIQUE Mise en évidence LA LOI Stricte correspondance avec le phénomène Le modèle affleure Elle présente un fait unique Les grandeurs pertinentes sont désignées RENFORCEMENT Les conceptions ne sont pas prises en compte Le modèle est admis Au niveau du modèle seul, confondu avec les faits


Télécharger ppt "Conceptions des enseignants Les choix des enseignants au regard du savoir et des apprentissages."

Présentations similaires


Annonces Google