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SOCLE COMMUN LIVRETS DE COMPETENCES D é cembre 2010 Sandrine Charrier - Secteur Contenus.

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1 SOCLE COMMUN LIVRETS DE COMPETENCES D é cembre 2010 Sandrine Charrier - Secteur Contenus

2 Evolution des finalités du collège de 96 à nos jours 1996 : le collège devait préparer tous les élèves à des poursuites détudes : Art. 1 « Le collège accueille tous les élèves ayant suivi leur scolarité élémentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolarité obligatoire, la formation qui sert de base à lenseignement secondaire et les prépare ainsi aux voies de formation ultérieures ». Art. 2 « Le collège dispense à tous les élèves, sans distinction, une formation générale qui doit leur permettre dacquérir les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs dune culture commune ». (Décret no du 29 mai 1996)

3 2005 : Loi Fillon… Art. 2 - « Le collège dispense à chaque élève, sans distinction, une formation générale qui doit lui permettre dacquérir au moins le socle commun de connaissances et compétences, défini en application de larticle L du code de léducation et dont lacquisition a commencé dès le début de linstruction obligatoire. Dautres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire et complètent le socle commun dont la maîtrise est indispensable pour la poursuite des études, lexercice de la citoyenneté et linsertion professionnelle future ». (décret du 24 août 2005 qui décline larticle L du code de léducation)

4 Le cynisme de lOCDE OCDE : organisation de coopération et de développement économique des pays développés. Formule des recommandations sur les politiques économiques. « Tous nembrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la nouvelle économie – en fait, la plupart ne le feront pas – de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. » [OCDE 2001] Dans une telle conception, les programmes scolaires doivent donc prévoir des contenus différents selon le destin scolaire de chaque élève.

5 ENTRE 96 ET 2005… 2000 : Conseil européen de Lisbonne assigne à lUE de « devenir léconomie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » 2002 : Conseil européen de Barcelone adopte un programme de travail « Education et Formation 2010 » visant à atteindre les objectifs fixés à Lisbonne 2005 : Une « recommandation du Parlement et du Conseil » propose 8 compétences clé. En France la Loi Fillon annonce la mise en œuvre du socle commun, directement inspiré des compétences clé européennes

6 Compétences-clé européennes pour lapprentissage tout au long de la vie 1 – Communication dans la langue maternelle 2 – Communication en langues étrangères 3 – Compétences mathématiques et compétences de base en sciences et technologies 4 – Compétence numérique 5 – Apprendre à apprendre 6 – Compétences sociales et civiques 7 – Esprit dinitiative et dentreprise 8 – Sensibilité et expression culturelles Socle commun français 1. Maîtrise de la langue française 2. Pratique dune langue vivante étrangère 3. Principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique 4. Maîtrise des techniques usuelles de linformation et de la communication 5. Culture humaniste 6. Compétences sociales et civiques 7.Autonomie et initiative

7 2006 : le contenu du socle est défini par décret Rentrée 2007 et 2008 : expérimentation du livret de compétences Rentrée 2009 : livret de compétences généralisé Rentrée 2010 : nouvelle version du livret de compétences On pourrait penser que lEurope décide des politiques éducatives, or, les textes européens nont que le statut de recommandation. La France nétait pas obligée de définir un socle commun.

8 Les compétences clé européennes au service de léconomie… Les compétences clé européennes correspondent au projet européen de construire : – Une « économie de la connaissance » – Pour former « un capital humain » – et développer son « employabilité » Un savoir, dans cette conception, na dintérêt que sil peut être mobilisé pour accomplir une tâche et permettre de sadapter à une situation nouvelle, notamment de travail.

9 … et non pour une culture humaniste « la logique de la compétence est, au départ, un costume taillé sur mesure pour le monde de lentreprise. Dès lors quon sobstine à en revêtir lécole, celle-ci est engoncée dans un habit trop étriqué eu égard à sa dimension nécessairement humaniste. Il est urgent que lécole se dégage de lemprise de léconomisme qui sinsinue dans tous ses rouages, intellectuels et organisationnels » (Marcel Crahay, 2005).

10 Le socle légitime les parcours scolaires différenciés Certains élèves pourront accéder à lensemble de la culture scolaire. Dautres seront cantonnés au seul socle commun (« objectif-cible » de léducation prioritaire, par exemple, daprès le rapport IGEN 2006) Certains seront même envoyés précocement vers les dispositifs dalternance et dapprentissage

11 AMBIGUITE DU TERME COMPETENCES Terme utilisé dans le contexte de la formation professionnelle en référence à la capacité d'effectuer une tâche particulière. Dans lentreprise, les compétences = a tendance à être un outil mettant à lécart notion de qualification et de grille de rémunération : on ne sintéresse pas aux diplômes mais plutôt aux qualités, à la personnalité des individus, à leur engagement personnel. Dans les années 1980, mot généralisé dans l'éducation et renvoie à une certaine « capacité » ou à un « potentiel » à agir efficacement dans un contexte précis. Dans le premier degré dès 1989 des listes de compétences à acquérir à la fin de chaque cycle sont publiées, à côté des programmes scolaires.

12 Ce ne sont plus les connaissances elles-mêmes qui ont de l'importance mais l'utilisation qui en est faite. La construction des compétences est censée permettre aux individus de mobiliser, d'appliquer et d'intégrer les connaissances acquises dans des situations diverses, complexes et imprévisibles. La « charte des programmes » de 1992 définit des principes directeurs sur les contenus d'enseignement dans lesquels la notion de compétence a une place importante, en tant quobjectifs. En 2005, les compétences du socle commun ne sont pas formulées en terme de capacité à faire un ensemble dactions dans un domaine donné, mais sont plutôt vastes, englobantes : maîtrise de la langue française, pratique dune LVE, éléments de mathématiques, etc… Items du livret personnel de compétences disparates

13 Les 7 compétences du socle ne font pas « culture » Pas de réflexion en amont sur la culture scolaire Dans les compétences clé, plus desprit dentreprise, mais culture humaniste : plus présentable Est-ce que lhumanisme est une posture philosophique qui doit traverser lécole ou bien une compétence parmi dautres ? Le socle affiche un Pilier humanité mais il est constitué de points de repères historiques, artistiques, littéraires, …

14 Le socle écrase des pans entiers de la culture : enseignements artistiques, éducation physique, technologie Une des difficultés = superposition socle programmes Pour quels élèves enseignera-t-on le socle et pour lesquels les programmes ?

15 Disparités entre les disciplines : En SVT le socle, cest le programme En maths, dans le socle pas de résolution des équations du premier degré à une inconnue, pas de formalisation géométrique (les élèves qui ne font que le socle ne pourront pas suivre en seconde) Risque davoir un double curriculum : le curriculum des pauvres et celui de ceux qui pourront continuer leur études

16 Problème majeur posé par la notion de socle Part du principe que lon apprend marche après marche, ce qui est facile dabord, plus compliqué ensuite : les bases dabord FAUX : on napprend pas du plus simple au plus compliqué

17 Dans le domaine de lEducation : OK pour les compétences qui sappuient sur des savoirs = compétences spécifiques Cf Bernard Rey (intérêt des compétences = finalisation. Expliquer aux élèves à quoi cela va servir) Un des problème du livret est quil comprend des compétences transversales (extraire et organiser linformation utile… émettre une hypothèse…). Or, elles nexistent pas (B. Rey). Avec cette atomisation des compétences, risque que les élèves en difficulté se fixent encore plus quaujourdhui sur la tâche à accomplir sans percevoir les notions pour lesquelles cette tâche est mis en œuvre (ex Belgique : on fait du microscope ou bien la compétence 14) Grande importance de lunivers familial (risque que les élèves sen sortent pour des raisons extérieures à lécole).

18 QUELQUES PROBLEMES…

19 Problème de lacquisition définitive Une compétence est censée être acquise définitivement : dès quon pense quelle est acquise, on la valide ! Comment être sûr, par exemple, quun élève maîtrise dans toutes les situations, une bonne fois pour toutes, et dans toutes les disciplines les compétences censées être validées, par ex : –Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé (1) –rechercher, extraire et organiser linformation utile (3) –utiliser les logiciels et les services à disposition (4) –traiter une image, un son, une vidéo (4) Or, lacquisition dune compétence dépend notamment : du niveau de difficulté du support utilisé de la discipline : pour une compétence donnée « il nest pas du tout sûr que les mêmes opérations mentales soient requises dans les différentes disciplines » (cf Bernard Rey) ex : traiter linformation lecture dun texte ou expression algébrique

20 Problème des compétences 6 et 7 Attitudes normatives. Piliers totalement déconnectés des disciplines qui visent à encadrer les individus, en imposant des comportements normatifs soumis à évaluation Or lécole est là pour enseigner des savoirs. Lentrée dans les savoirs a une dimension éducative mais par lintermédiaire du savoir Lécole ne devrait pas avoir de portée normative, mais travailler à faire des citoyens libres et autonomes dans leur pensée Conception de lorientation qui pose problème (liée à la seule découverte des métiers et stages en entreprise alors que lélaboration des projets suit des étapes liées au développement psychologique)

21 Problème de la compétence 4 : B2I Ce qui est évalué nest enseigné nulle part (même pas en technologie : changement de programme) Absence de réelle formation à linformation et à la documentation Problème de certains Items qui pourraient attester du prix Nobel : ex compétence 3 « lunivers et la terre ; structure et évolution au cours des temps géologiques de la Terre, phénomènes physiques ». quel niveau dexigence ? : risque quil soit différent entre les classes, les établissements Au final valider le socle = niveau très différent dun établissement à lautre. Le socle naura donc rien de commun !

22 Quelques problèmes « techniques » A partir de combien ditems validés peut- on valider le domaine de compétence ? A partir de combien de domaines validés, valide-t-on la compétence entière ? Et si les collègues ne sont pas daccord entre eux, qui décide de valider litem, le domaine ou la compétence ? Réponse du ministère : il faut faire confiance au terrain !

23 Un livret inexploitable… La plupart des items du livret ne sont pas évaluables en létat : Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire (1) Rendre compte de faits (2) Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche expérimentale ou technologique, démontrer (3) Protéger sa personne et ses données (4) Connaître et pratiquer diverses formes dexpression à visée artistique (5) Dautres supposent une évaluation de la personne même de lélève : Etre sensible aux enjeux esthétiques et humains dune œuvre artistique (5) Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions (7) Manifester curiosité, créativité, motivation à travers des activités conduites ou reconnues par létablissement (7)

24 Lévaluation Inquiets de la surcharge évaluative Une des facilités actuelles est parfois dutiliser lévaluation pour tenir sa classe. Avec le socle on va en rajouter : Contrôle continu B2I, niveau A2 en LV (et en théorie cette année lensemble des compétences du socle) Note de vie scolaire Histoire des arts (épreuve terminale coeff. 2 cette année) Epreuves terminales BARQUE BIEN CHARGEE POUR LES PROFS ET LES ELEVES !

25 Risque de passer plus de temps à évaluer quà enseigner Urgent de redéfinir la culture scolaire Nécessité dun véritable débat national sur ce quil faut enseigner au collège, sur les liens à tisser entre les différentes disciplines, sur la culture commune, utilisant les résultats de la recherche qui doivent être mieux diffusés dans le cadre de la formation initiale et continue. Les enseignants doivent pouvoir travailler ensemble, se concerter dans le cadre de leur service, et en dehors de toute pression hiérarchique.

26 ET AILLEURS ? Réforme des compétences déjà mise en œuvre dans dautres pays (Suisse, Québec, Belgique par ex.) La France na pas pris en compte les expériences ! 2007 : rapport de lInspection générale française : « les livrets de compétences : nouveaux outils pour lévaluation des acquis »

27 Extraits : « Les exemples suisses montrent que, comme dans le cas québécois, la suppression du mode traditionnel dévaluation a suscité des réactions fortes, aussi bien chez les parents, les enseignants que chez les simples citoyens ; réactions qui traduisent tout à la fois le sentiment de ne plus comprendre les objectifs de lécole, de ne plus maîtriser les attentes de linstitution envers les enfants, et la crainte de voir vaciller un ensemble qui sert de repère solide à toute une société. »

28 « Au Québec et en Suisse romande, malgré une mise en place progressive, les conséquences de la réforme en termes de de démarches et de contenus denseignement ont entraîné une véritable déstabilisation des enseignants, leur donnant le sentiment de ne plus comprendre les objectifs de lEcole, de ne plus savoir ce que linstitution attendait deux. » « En Belgique parce que les outils proposés (livrets, dossiers de compétence) nont pas été compris, acceptés, elle a entraîné des réactions très fortes, parfois de la part de lensemble du corps social, et a provoqué, sinon labandon, du moins de profondes modifications de la réforme engagée allant quelquefois jusquà un retour à lancien système dappréciation. »

29 REGARDS SUR LE QUEBEC ET LA BELGIQUE

30 I La réforme des compétences au Québec De 1995 à 1996, « États généraux sur l'éducation », « afin de redéfinir le contrat éducatif québécois » Enorme consultation de lensemble des acteurs éducatifs (et bien au-delà) Rapport final : « dix chantiers prioritaires pour rénover le système d'éducation » dont « recentrer la mission de l'école sur les compétences essentielles » Plan : « Prendre le virage du succès ». Application progressive à lensemble du système de 2000 à 2002

31 Des résonances avec la France… Justification de cette réforme : « les réalités que vivent et que vivront les jeunes sont tout à fait différentes de celles quont vécues leurs parents ou leurs grands-parents » Lapproche pédagogique qui sous-tend la réforme est centrée sur lactivité de lélève et lacquisition de compétences (essentiellement transversales). Supprimé en cours de cycle, le redoublement devra « demeurer une mesure très exceptionnelle » en fin de cycle Enseignement différencié, projets décoles plus autonomes, travail collectif des enseignants, etc.

32 Emergence dun nouvel organe décisionnel, le Conseil détablissement, comprenant « un nombre égal de parents et de membres du personnel de lécole », Compétences importantes : « vote du budget, suivi du projet pédagogique de l'école élaboré en concertation avec la direction et l'équipe enseignante, assurer un cadre de vie harmonieux à l'école ». Les 72 commissions scolaires (francophones ou anglophones) ont vu dans la foulée leurs prérogatives élargies : engager les enseignants, allouer le budget aux écoles élaborer des plans stratégiques et respecter des règles de transparence vis-à-vis de la population qui les élit (même taux de participation 10 %)

33 Analyse de P. Jonnaert (professeur titulaire à l'Université du Québec à Montréal, dirige le CIRADE (Centre interdisciplinaire de Recherches sur l'Apprentissage et le Développement en éducation). Directeur de lObservatoire des réformes en éducation (ORÉ) à Montréal Le Québec est parti de lanalyse de situations de vie et sest demandé quelles étaient les ressources à mobiliser pour résoudre les problèmes qui sy posent. Implications : On ne peut plus dès lors travailler par disciplines cloisonnées : « les ressources à aller chercher appartiennent à toutes les disciplines et sont autant sociales que cognitives, matérielles, personnelles (affectives notamment)…» Pour maîtriser une compétence, la réponse est toujours interdisciplinaire : coeur du malaise particulièrement des enseignants du secondaire dont lidentité professionnelle est liée à la discipline enseignée. Travail immense de constitution de « banques de situations »

34 Le Québec a opéré un regroupement des programmes et a jeté des ponts entre disciplines à lintérieur de ces programmes en se basant sur des familles de situations On met ainsi les enseignants dans un contexte tel quils sont obligés daller chercher les compétences de leurs collègues Parallèlement, une réforme de la formation initiale – universitaire - est en cours. La formation ne débouche plus sur un titre mono disciplinaire : on parle désormais dune « formation en enseignement secondaire »

35 Analyse de Marie Rancourt conseillère aux dossiers professionnels, Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE-CSQ) Québec Absence de définition claire du concept de compétences Ce qui a été parfois véhiculé et ce quau final les enseignants ont perçu de cette réforme : Il ny a plus déchec Il ny a plus de redoublement Le processus de lélève est plus important que le produit Les compétences sont plus importantes que les connaissances Je nai plus le droit denseigner des connaissances précises (ex. : règles de grammaire). Les élèves doivent trouver les réponses par eux-mêmes. Cest la pédagogie de la découverte et lenseignant nest quun guide.

36 Face aux difficultés des élèves, la solution est de faire de la différenciation Je dois faire des projets Je ne fais plus de dictées ni de par cœur Je ne fais plus dexamens Avec la réforme, on na plus besoin de manuel Problèmes : on demande aux enseignants dapprendre aux élèves à devenir compétents et dévaluer cette compétence tout en étant dans le flou sur la manière de sy prendre pour pouvoir atteindre cet objectif. Consultation des enseignants : évaluation très laborieuse Réforme a apporté une standardisation de lévaluation, alors que processus complexe qui nécessiterait plusieurs types dévaluation Depuis 2007 : retour au bulletin chiffré demandé par les parents qui ne comprenaient pas « le langage de la réforme »

37 II La réforme des compétences en Belgique Communauté française de Belgique : «décret missions» de juillet 1997 = coup denvoi de la réforme. Il y était question d«amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre à apprendre toute leur vie et à prendre une place dans la vie économique, sociale et culturelle». Associées officiellement et pour la première fois, deux idées : viser le développement de «compétences» et celle dutiliser plus efficacement lenseignement obligatoire au service de la «vie économique» En mai 1999, adoption des «socles de compétences» de lenseignement primaire et du premier cycle secondaire. En 2000 vote des «compétences terminales» à atteindre en fin denseignement secondaire et 2001 : nouveaux programmes basés sur lapproche par compétences

38 Différences entre lapproche belge et québecoise Belgique : On travaille toujours en partant des disciplines alors quau Québec, lapproche est totalement transversale Au Québec des millions de dollars ont été mis dans la réforme du système éducatif : formation des conseillers pédagogiques, projets de recherche collaborative avec les universités… Laccompagnement de la réforme par le ministère est bien plus important au Québec quen Belgique (inspecteurs et chargés de missions).

39 Analyse de Vincent Carette (chercheur en sciences de léducation à lUniversité Libre de Bruxelles) 2008 Lapproche par compétences reste très problématique… modification de ce que lon attend des élèves = une réelle (r)évolution qui na pas été dans la majorité des établissements appréhendée. …modification sest construite sans aucune réflexion autour de lévaluation. Cest après avoir publié les référentiels de compétences que la question de la manière dévaluer sest posée entraînant des interprétations multiples de lidée même de la notion de compétence.

40 Incompréhension des enseignants par rapport à ce quils doivent réellement apprendre à leurs élèves. La réforme mise en place a manqué son objectif central : redéfinir clairement ce que lécole attend (au minimum) de ses élèves dans une société en pleine évolution. Mauvaise estimation des conséquences de lintroduction de la notion de «socles» et de «compétences» sur la réalité quotidienne des classes.

41 Lapproche de Nico Hirtt enseignant, syndicaliste, chercheur belge membre fondateur de l'APED (Appel Pour une École Démocratique), rédacteur en chef de la revue L'école démocratique et auteur de divers ouvrages sur l'école. Approche par compétences : –une opération de mise au pas de lenseignement : sa soumission aux besoins dune économie capitaliste en crise. –sinspire dune conception de lapprentissage et de léducation qui vise avant tout la rentabilité et emprunte largement à lidéologie du monde industriel. –Elle recourt à la modélisation de la pensée et des comportements et néglige des visées plus larges sur les plans culturel et social ou encore, les réduit à des comportements observables. Ecole au service du néo- libéralisme.

42 Lapproche par compétences permet : –1. De rapprocher le monde de lenseignement du monde de lentreprise ; –2. De recentrer la formation, de la maternelle à luniversité, sur les exigences premières du marché du travail : ladaptabilité et la mobilité des travailleurs Elle conduit les enseignants : « à tenter de se mettre en règle avec les instructions officielles en passant des heures de travail à «couler» leurs préparations de cours dans le moule des directives à stresser sur une future visite de linspection, à multiplier les «grilles dévaluation par compétences transversales», etc. Tout ce travail inutile se fait, bien évidemment, au détriment de la recherche defficacité didactique et au détriment du temps consacré aux élèves. LAPC, qui devait transformer nos écoles en ruches bourdonnantes dactivité pédagogique les a, au contraire, enfermées dans un ronronnement bureaucratique et stérile. »

43 Extraits du livre dAngélique del Rey, « A lécole des compétences » Le socle prétend : Individualiser lenseignement Développer lautonomie des élèves Rapprocher lenseignement de la vie Evaluer lacquisition de compétences humanistes Risque : Etouffer lindividu sous des normes comportementales Fabriquer un être individualiste Rationaliser à lextrême chaque activité Utilitarisme pédagogique Ecraser lhumanisme sous un processus utilitariste

44 Le socle est un outil redoutable Le socle est bien un outil de redéfinition du système éducatif sous tous ses aspects (voir le rapport Grosperrin et celui du HCE). Sa mise en place risque de conduire notamment : à des écoles du socle commun (échanges de service entre premier et second degré notamment) à une redéfinition du métier en collège (polyvalence) à un allongement du temps de présence (concertation pour lévaluation, aide, tutorat…)

45 Ecoles du socle commun puisque le socle commun, élément central de la loi dorientation et de programmation, appelle à un continuum pédagogique de lâge de six ans à lâge de seize, pourquoi ne pas imaginer des « écoles du socle commun », qui rassembleraient des écoles et un collège en une seule entité ? (rapport Reiss, 2010) Dans la mesure où socle commun et scolarité obligatoire sont intimement liés, lécole primaire et le collège ont logiquement vocation à constituer un ensemble : « lÉcole du socle commun », dune durée de neuf ans. La toute récente création, au sein de la Direction générale de lenseignement scolaire (DGESCO), dune « Sous-direction du socle commun, de la personnalisation des parcours scolaires et de lorientation », regroupant donc lécole primaire et le collège, constitue à cet égard un signe de la volonté politique de faire de la mise en œuvre du socle une priorité. (rapport HCE, 2010)

46 Transformation du métier « la mise en œuvre du socle commun implique des évolutions dans la formation des enseignants et les conditions dexercice de leur métier…la nouvelle approche de lenseignement promue par le socle commun ne deviendra une réalité que si les professeurs y sont formés et si leur temps de travail est repensé pour englober toutes les formes dactivités induites par la pédagogie différenciée. » (Grosperrin, 2010) « La mise en œuvre de « lÉcole du socle commun » devrait conduire à des évolutions du métier denseignant. » (HCE, 2010)

47 Bivalence, voire polyvalence « Un développement de la bivalence simpose donc pour faire entrer, dans les faits, le collège unique. » « Cette politique de relance de la bivalence devrait être complétée par le recours à des « échanges de service » entre les professeurs des écoles enseignant en CM2 et les professeurs certifiés enseignant en Sixième. » (Rapport Grosperrin, 2010) Certains professeurs de collège pourraient enseigner plusieurs disciplines, leur polyvalence permettant de faciliter la transition entre lécole primaire et le collège ; (HCE, 2010)

48 Temps de présence accru dans les établissements « Une piste prometteuse consisterait donc à allonger le temps de présence des enseignants du second degré dans les établissements, en incluant dans leur mission, aux côtés des heures de cours, qui ne seraient pas augmentées, mais diminuées, les tâches liées à la coordination pédagogique, aux travaux en petits groupes, à laccueil des parents, à lorientation, aux activités culturelles et artistiques, au tutorat des enseignants débutants, etc. (…) et impliquant 24 heures de présence par semaine dans létablissement » (rapport Grosperrin, 2010)

49 Le HCE souhaiterait que le service des enseignants ne soit pas uniquement défini par un nombre dheures hebdomadaires denseignement devant élèves, comme cest le cas depuis le décret du 25 mai 1950, mais quil prenne en compte la diversité des missions assignées aux enseignants, à savoir le temps denseignement (disciplinaire, interdisciplinaire, en ateliers), ainsi que le travail déquipe (concertation, conseils de classe...), laide au travail et le tutorat (accompagnement scolaire, bilan...), et que ces différentes tâches soient également incluses dans leur emploi du temps, comme cela est déjà le cas dans de nombreux pays européens. Cette redéfinition du service des enseignants pourrait conduire à allonger de quelques heures leur temps global de présence dans létablissement. (HCE, 2010)

50 ENSEMBLE, AVEC LE SNES REFUSONS COLLECTIVEMENT DE RENSEIGNER LES LIVRETS DE COMPETENCES AU 1ER ET 2EME TRIMESTRE CONTINUONS DE DEMANDER UN MORATOIRE ORGANISONS UNE CAMPAGNE NATIONALE ACCOMPAGNANT LA VALIDATION DE TOUTES LES COMPETENCES AU 3EME TRIMESTRE IMPOSONS UN DEBAT NATIONAL SUR LES CONTENUS DENSEIGNEMENT AU COLLEGE, SUR LARTICULATION DES PROGRAMMES ENTRE EUX, SUR LEVALUATION, SUR LA CULTURE COMMUNE, SUR LA REUSSITE DES ELEVES ET LA FORMATION DES ENSEIGNANTS


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