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Inférer des informations implicites. Analyse des évaluations LIRE dans les évaluations nationales CM2 de janvier 2011.

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1 Inférer des informations implicites

2 Analyse des évaluations LIRE dans les évaluations nationales CM2 de janvier 2011.

3 Résultats aux évaluations

4 Dans le domaine du « Lire » (en jaune les items relatifs aux inférences et à limplicite)

5 Repérer des informations explicites et en inférer des informations implicites dans Le Miracle des choux Item 2 : « Dans le pays où se déroule lhistoire, la monnaie nest pas leuro ; quelle est lunité de monnaie utilisée ? Justifie ta réponse ». Dans le texte : « elle le déroula : au lieu du billet de dix roubles, cétait limage du japonais ». Item 3 : « Les deux fillettes sappellent Olga et Doussia. Laquelle est la plus âgée ? Entoure le passage du texte qui permet de le savoir ». Réponse attendue : Doussia. Passage entouré : « Laînée se lamentait dun ton navré, comme une adulte : - malheur de malheur ! Que va-t-il nous arriver ? Elle va nous chasser, et où irons-nous ? Olga, abaissant les coins de sa bouche triangulaire, répétait après sa sœur : où irons-nous ? ». NB : « la petite Olga » nest pas acceptée car cela ne permet pas de déduire que cest la plus petite des deux enfants.

6 Repérer des informations explicites et en inférer des informations implicites dans Le Miracle des choux Item 4 : « Pourquoi les fillettes regardent-elles avec des yeux émerveillés ? » Réponse attendue : toute explication mentionnant le caractère exceptionnel et inespéré, quasi miraculeux, de la chute, du camion, des deux choux. Item 5 : Dans la phrase « Doussia sortit de sa poche le précieux rouleau. Elle le déroula ». Le pronom Elle remplace : _________ ; Le pronom le remplace : ___________. Réponse attendue : elle remplace Doussia / le remplace rouleau.

7 Repérer des informations explicites et en inférer des informations implicites dans lextrait de La Fabrique et autres nouvelles Item 21 : « Où se déroule la vie du chien Béfort ? » Justifie ta réponse. Réponse attendue : toute formulation indiquant que la vie du chien Béfort se déroule à la campagne ou plus précisément dans une ferme. Lélève justifie sa réponse à partir des éléments suivants : « Béfort est un chien de berger qui garde les vaches ». Item 24 : Recopie une phrase du texte qui montre que le chien sait se faire obéir des vaches. Réponse attendue (une des phrases suivantes) : « il les tenait bien rassemblées » / « il avait tôt fait de les ranger sur le bord » / « ce nétait pas le genre de chien hargneux à toujours bousculer les bêtes, à les harceler » / « il se contentait daboyer un coup, pour faire savoir quil était là » / « il dressait la tête, il faisait un pas et ça suffisait, tout rentrait dans lordre » / « les vaches le craignaient » / « elles le respectaient ».

8 Repérer des informations explicites et en inférer des informations implicites dans Vivre dans le Grand Nord Item 59 : Explique pourquoi on dit dans le texte que « la banquise pourrait même disparaître totalement durant lété dici 2040 ». Réponse attendue : toute explication indiquant que la banquise pourrait disparaître parce quelle fond à cause du réchauffement de la planète. Item 60 : Quelles sont les activités traditionnelles des Inuits ? Réponse attendue : toute formulation indiquant que les peuples Inuits pratiquent la chasse, la pêche et la fabrication de vêtements et dobjets en peaux de bêtes.

9 Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation dun niveau de langue bien caractérisé, etc.) et exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte Le Miracle des choux Item 7 : Quand lauteur fait dire à une des fillettes : « Malheur de malheur ! Que va-t-il nous arriver ? Elle va nous chasser, et où irons-nous ? » Que veut-il nous faire comprendre ? Réponse attendue : toute explication mentionnant que la perte de largent va avoir des compétences graves, car elle ne permet pas dacheter les choux qui constituent une source principale de nourriture et risque dentraîner une grave sanction, celle de jeter les fillettes à la rue.

10 Item 22 : Lauteur parle du chien comme sil était un être humain. Souligne dans le texte trois mots ou expressions qui le montrent. Réponse attendue : « Béfort, cétait plus quun chien : une personne » / « Quand il nous voyait dans la peine, les uns ou les autres, il était plus malheureux que nous » / « Et comme berger pas son pareil » / « des bêtes comme celles-là, je dis quil en faudrait beaucoup pour apprendre aux gens à aimer » / « je dirai même elles le respectaient ». Item 25 : Voici trois affirmations pour qualifier le chien Béfort : « Cest un chien affectueux » ; « cest un chien malheureux » ; « cest un chien qui a beaucoup de qualités ». Choisis celle qui te paraît la plus juste et, en taidant du texte, explique ton choix. Réponse attendue : « affectueux » ou « qui a beaucoup de qualités » en argumentant bien son choix (ex. : « il partage les émotions des personnes » / « cest un chien attentif aux personnes et un remarquable chien de berger »). Repérer les effets de choix formels et exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte dans La Fabrique et autres nouvelles

11 Apprendre ce que lire veut dire (p.50) Il est resté dans ma mémoire le « bricoleur de sens » sopposant au « faiseur de bruit » quavait été mon « client » du matin. Faiseur de bruit, bricoleur de sens, chacun avait noué avec lacte de lire un malentendu particulier que ni la famille ni lécole navaient réussi à éviter. Le premier, tout entier engagé dans une besogne aride mais exigeante de juste prononciation, navait pas même lidée quun sens global était à découvrir derrière le bruit des mots. Le second prenait appui sur quelques mots- tremplins et bricolait des scénarios inspirés de sa vie quotidienne ou de fictions télévisuelles. Ni lun ni lautre navaient eu la chance de comprendre ce que lire veut dire ; et, lorsque lon ne sait pas ce que lire veut dire, la lecture devient alors une activité sans objet.

12 Ce que disent les programmes FRANÇAIS Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à loral comme à lécrit, relève dabord de lenseignement du français mais aussi de toutes les disciplines : les sciences, les mathématiques, lhistoire, la géographie, léducation physique et les arts. La progression dans la maîtrise de la langue française se fait selon un programme de lecture et décriture, de vocabulaire, de grammaire, et dorthographe. Un programme de littérature vient soutenir lautonomie en lecture et en écriture des élèves. Létude de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe) donne lieu à des séances et activités spécifiques. Elle est conduite avec le souci de mettre en évidence ses liens avec lexpression, la compréhension et la correction rédactionnelle.

13 1 - Langage oral Lélève est capable découter le maître, de poser des questions, dexprimer son point de vue, ses sentiments. Il sentraîne à prendre la parole devant dautres élèves pour reformuler, résumer, raconter, décrire, expliciter un raisonnement, présenter des arguments. Dans des situations déchanges variées, il apprend à tenir compte des points de vue des autres, à utiliser un vocabulaire précis appartenant au niveau de la langue courante, à adapter ses propos en fonction de ses interlocuteurs et de ses objectifs. […] Ce que disent les programmes

14 2 - Lecture, écriture La lecture et lécriture sont systématiquement liées : elles font lobjet dexercices quotidiens, non seulement en français, mais aussi dans le cadre de tous les enseignements. Létude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités de compréhension, et à soutenir lapprentissage de la rédaction autonome. Ce que disent les programmes

15 Lecture La lecture continue à faire lobjet dun apprentissage systématique : - automatisation de la reconnaissance des mots, lecture aisée de mots irréguliers et rares, augmentation de la rapidité et de lefficacité de la lecture silencieuse ; - compréhension des phrases ; - compréhension de textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes, leçons et exercices des manuels) ; - compréhension de textes informatifs et documentaires ; - compréhension de textes littéraires (récits, descriptions, dialogues, poèmes). Lélève apprend à comprendre le sens dun texte en en reformulant lessentiel et en répondant à des questions le concernant. Cette compréhension sappuie sur le repérage des principaux éléments du texte (par exemple, le sujet dun texte documentaire, les personnages et les événements dun récit), mais aussi sur son analyse précise. Celle-ci consiste principalement en lobservation des traits distinctifs qui donnent au texte sa cohérence : titre, organisation en phrases et en paragraphes, rôle de la ponctuation et des mots de liaison, usage des pronoms, temps verbaux, champs lexicaux. Ce que disent les programmes

16 Littérature Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse dhier et daujourdhui ; il participe ainsi à la constitution dune culture littéraire commune. Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant aux classiques de lenfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de léducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez lélève le plaisir de lire. Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes, sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité comique ou tragique...). Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent ou, au contraire, les rendent impossibles. Ce que disent les programmes

17 Rédaction La rédaction de textes fait lobjet dun apprentissage régulier et progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements. Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de composition et de rédaction. Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.). Ce que disent les programmes

18 3 - Étude de la langue française Vocabulaire Lacquisition du vocabulaire accroît la capacité de lélève à se repérer dans le monde qui lentoure, à mettre des mots sur ses expériences, ses opinions et ses sentiments, à comprendre ce quil écoute et ce quil lit, et à sexprimer de façon précise et correcte à loral comme à lécrit. Lextension et la structuration du vocabulaire des élèves font lobjet de séances et dactivités spécifiques, notamment à partir de supports textuels intentionnellement choisis ; la découverte, la mémorisation et lutilisation de mots nouveaux saccompagnent de létude des relations de sens entre les mots. Cette étude repose, dune part, sur les relations de sens (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques, identification des niveaux de langue), dautre part, sur des relations qui concernent à la fois la forme et le sens (famille de mots). Elle sappuie également sur lidentification grammaticale des classes de mots. Lusage du dictionnaire, sous une forme papier ou numérique, est régulière. Tous les domaines denseignement contribuent au développement et à la précision du vocabulaire des élèves. Lemploi du vocabulaire fait lobjet de lattention du maître dans toutes les activités scolaires. Ce que disent les programmes

19 3 - Étude de la langue française Grammaire Lenseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, daméliorer lexpression en vue den garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe nest abordée quen CM2. […] Ce que disent les programmes

20 CE2 : Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un extrait de texte, après préparation. CM1 : Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte dune dizaine de lignes, après préparation. CM2 : Lire à haute voix avec fluidité et de manière expressive un texte de plus de 10 lignes, après préparation. « Repères » de progressivité Trouve le sentiment (et /ou le rythme de lecture) le(s) plus approprié(s) pour le texte suivant. Blotti sous ma couverture, je vis la poignée de la porte tourner doucement. Un fin rayon de lumière dessinait un cadre sur le mur. Seules deux ombres barraient le liseré au sol. Un très faible et lent grincement vint écorcher le silence de la nuit… Une goutte perla à mon front. Je retins ma respiration. La question peut-être plus ou moins ouverte (cases à cocher ou sentiment et vitesse à définir) Bonsoir Mesdames et Messieurs ! Bonsoir les enfants ! Et bienvenue sous ce chapiteau... Le cirque Fabulo est heureux de vous présenter ses plus grands numéros : vous admirerez les clown Zapato, vous vous émerveillerez devant Brutus notre dompteur dOurs, vous retiendrez votre souffle en voyant Féline la funambule évoluer sur le fil tendu là-haut… Mais tout de suite, je vous présente le magicien Houdino et son assistante Violetta !... CM1 : Saisir latmosphère ou le ton dun texte descriptif, narratif ou poétique, en sappuyant en particulier sur son vocabulaire.

21 Pourquoi travailler la lecture à haute voix ? La lecture à voix haute est une activité de communication. Elle consiste à lire à autrui un texte quil ne connaît pas, dont il ne dispose pas pour lui faire partager une émotion, lui donner une information, provoquer une réaction. Elle nécessite une écoute attentive. Pour lire à voix haute, il faut avoir compris le texte. Il faut savoir lire pour déclamer un texte. Il faut être un lecteur expert si on veut faire passer des sentiments (c'est-à-dire sa façon de concevoir le texte). Cela suppose un choix des textes à lire en fonction des compétences de lélève pour ne pas le mettre en difficulté. La lecture à voix haute ne sert pas à vérifier les compétences de lecture. Cest une activité qui porte sur la lecture mais qui nest pas suffisante pour entrer dans la compréhension fine dun texte. Ce nest pas une étape vers la lecture silencieuse mais elle nécessite une lecture silencieuse préalable. La lecture à voix haute est une leçon de langue. Les erreurs détectées permettent une remédiation de la langue que la lecture silencieuse ne permet pas (prononciation, déchiffrage, hésitation) et une imprégnation de la langue (structures, tournures). La lecture à voix haute sapprend. Elle demande un entraînement spécifique. Des activités programmées en classe aident à lamélioration de la diction. On ne lit pas devant un public de façon innée. Enfin, elle contribue au renforcement de la personnalité de lélève. Elle permet de mettre en œuvre des projets dexpression, des mises en scène théâtrales, des lectures spectacles, une présentation dexposé, un livre CD, la voix-off dun montage multimédia …

22 Lire à haute voix le passage dune œuvre littéraire pour faire partager une interprétation, une émotion. Mettre en voix un texte (lecture théâtralisée) que lon a déjà bien compris Pour cela, on se sera entraîné : - à larticulation avec des jeux et des exercices de types « virelangue », téléphone arabe, - à moduler sa voix (vitesse, intensité,…) en fonction du sens du texte ou de son intention, - à utiliser sa respiration,… - à lire une même phrase en se mettant dans la peau de différents personnages Lire, en effectuant les regroupements nécessaires à la compréhension : problème de la segmentation des énoncés. - Proposer aux enfants des textes écrits en drapeau (on va à la ligne à chaque groupe de souffle) - En lecture silencieuse, faire tracer un trait après chaque « paquet de mots » qui vont ensemble. Ex : Le train roule dans / la nuit. (Segmentation erronée). Le train roule / dans la nuit. (Segmentation possible). Lire en utilisant la ponctuation comme marque rendant le découpage plus explicite dans un texte. Lire des dialogues en respectant les indications données par les verbes indiquant qui parle et comment. Pour cela, on aura travaillé sur : - les marques de ponctuation et leur concordance à loral - des phrases dans lesquelles le changement de ponctuation entraîne une modification du sens. Ex : « Le maître lui enfonce le bonnet sur ses oreilles. » « Le maître, lui, enfonce le bonnet sur ses oreilles. » - des textes non ponctués (demander aux élèves de rétablir la ponctuation dans un texte d'où on l'a fait disparaître). - des textes constitués de phrases un peu longues dans lesquels le respect de la ponctuation est une condition pour se faire comprendre. Lire en regardant lauditoire, c'est-à-dire en ayant préalablement saisi visuellement et mémorisé la phrase à dire, avant de loraliser. Cette tâche est favorisée lorsque lon donne à lenfant un texte écrit gros et en drapeau (on va à la ligne à chaque groupe de souffle). Rétablir la segmentation prosodique d'un texte connu, après qu'un adulte en ait fait une oralisation absurde (Par exemple, en sarrêtant à la fin de la ligne et non en fin de phrase ou en scindant les propositions) Comment travailler la lecture à haute voix ?

23 La lecture à haute voix En fin de cycle 3, on attendra des élèves quils soient capables de changer de ton au sein dun même texte selon les événements décrits dans les paragraphes. Un exemple : Le loup et les sept chevreaux

24 Evaluer la lecture à haute voix Exemple dune grille dautoévaluation après réécoute dun enregistrement Compétences à évaluer tout seulOUINON Jai réussi à lire de façon fluide, sans buter sur les mots Jai réussi à articuler Jai réussi à parler fort pour être facilement entendu Jai réussi à mettre le ton Jai réussi à changer ma voix pour chacun des personnages Jarrive à respecter la ponctuation : Je baisse la voix et marrête au point. Je marque lintonation avant ? Je marque lintonation avant ! Je marque lintonation avant … Je marque larrêt et respecte lintonation avant la virgule Je fais les liaisons nécessaires

25 CE2: Repérer dans un texte des informations explicites en sappuyant en particulier sur le titre, lorganisation (phrases, paragraphes), le vocabulaire. CE2 : Dans un récit, sappuyer sur les deux-points et guillemets pour repérer les paroles des personnages. CE2 : Reconnaître les marques de ponctuation. CE2 : Adopter une stratégie pour parvenir à comprendre : repérer des mots inconnus et incompris, relire, questionner, recourir au dictionnaire, etc. « Repères » de progressivité

26 Vidéo (CE2) Dans cet extrait lenseignant organise la classe en deux groupes de besoin : les bons lecteurs sont en autonomie tandis que les lecteurs plus fragiles sinstallent avec leur maître près du tableau sur lequel est affiché la reproduction du texte en grand format. Guidé par lenseignant, les élèves engagent une analyse méthodique du titre, de la mise en page, de la ponctuation, des mots, des phrases, du lexique, etc. Ces ateliers dobservations et de questionnements peuvent pertinemment sappliquer à laide personnalisée dans le cadre de lanticipation dune étude de texte en groupe classe.

27 CE2 : Dans un récit, sappuyer sur le repérage des différents termes désignant un personnage. Les anaphores et substituts Ex.: Le père Noël, le vieux monsieur, le patron des lutins, lhomme en rouge, il, le bonhomme à la barbe blanche… Combien de personnages y a-t-il dans cette histoire ? Démarche descendante Ex.: Les exercices de type « dents de la mer »dents de la mer Démarche ascendante Ex.: Qui est « il »? 6 ème ZEP « Repères » de progressivité

28 Qui est « il »? Il glisse sur le bassin, comme un traîneau blanc, de nuage en nuage. Car il n'a faim que des nuages floconneux qu'il voit naître, bouger, et se perdre dans l'eau. C'est l'un d'eux qu'il désire. Il le vise du bec, et il plonge tout à coup son col vêtu de neige. Puis, tel un bras de femme sort d'une manche, il retire. Il n'a rien. Il regarde : les nuages effarouchés ont disparu. Il ne reste qu'un instant désabusé, car les nuages tardent peu à revenir, et, là-bas, où meurent les ondulations de l'eau, en voici un qui se reforme. Doucement, sur son léger coussin de plumes, il rame et s'approche... Il s'épuise à pêcher de vains reflets, et peut-être qu'il mourra, victime de cette illusion, avant d'attraper un seul morceau de nuage. Mais qu'est-ce que je dis ? Chaque fois qu'il plonge, il fouille du bec la vase nourrissante et ramène un ver. Il engraisse comme une oie. Le cygne

29 Qui est « il » ? Comprendre ce quest un indice Confronter des hypothèses Voir la vidéo intitulée « Lecture détective en 6 ème, aider les élèves à interpréter des textes résistants » sur le site (sinscrire):

30 Les textes à sujets neutralisés Les « Histoires naturelles » de Jules Renard constituent une banque de textes avec des sujets (presque) neutralisés. Textes libres de droit disponibles sur Wikisource : Selon le niveau des élèves, associer les titres aux textes (avec ou sans intrus), ou les titrer directement.

31 Utiliser des anaphores et substituts La compréhension en lecture (en réception) trouve écho dans les compétences liées à lécriture (en production). Cest en produisant des textes au sein desquels plusieurs mots désignent une même personne que les élèves sauront à quoi sattendre en lisant. Cest donc aussi une compétence liée à lactivité décriture qui se construit dès la maternelle.

32 Lutilisation danaphores se justifie pour éviter les répétitions. Les substituts renvoient à trois catégories principales de mots : Les pronoms personnels (et démonstratifs) Ex.: le crocodile > il, lui, (celui-ci /-là)… Les synonymes Ex.: ami > camarade, compagnon, copain, pote… Les termes génériques et spécifiques Ex.: crocodile > reptile, carnivore, saurien… Trouver des anaphores et substituts

33 Loral à lappui de lécrit Lécriture à lappui de la lecture Lami du crocodile Pour aider les élèves à trouver des synonymes moins « intuitifs », lenseignant peut sappuyer sur divers supports : - Dès le cycle 1 : relever les anaphores dans des histoires (par exemple dans les albums de Claude Boujon) ; - Aux cycles 2 et 3 : utiliser les dictionnaires (éventuellement de synonymes) et les encyclopédies.synonymes encyclopédies Les élèves sont capables de propositions orales sur la base de leur culture personnelle. Ex.: AMI > compagnon, camarade, copain, pote… À loral (en dictée à ladulte) les pronoms sont produits naturellement.

34 CE2 : Dans un récit, sappuyer sur les temps des verbes et sur les mots de liaison exprimant les relations temporelles pour comprendre avec précision la chronologie des événements. CM1 : Dans un récit ou une description, sappuyer sur les mots de liaison qui marquent les relations spatiales et sur les compléments de lieu pour comprendre avec précision la configuration du lieu de laction ou du lieu décrit. CM2 : Sappuyer sur les mots de liaison et les expressions qui marquent les relations logiques pour comprendre avec précision lenchaînement dune action ou dun raisonnement. Les textes puzzles Quelques exemples de lecture puzzleexemples « Repères » de progressivité

35 Tout en attendant, il buvait de leau et surveillait la route, mais napercevait ni le cheval ni le cerf. Le cerf, qui avait trompé le chameau était entré dans la taïga. On ne la jamais revu dans la steppe et …il a gardé les cornes ! Le cheval, lui, a gardé la queue, mais depuis, dès quil voit un chameau, il prend la fuite ! Texte puzzle sur un conte des origines Pourquoi le chameau est-il si laid ? Et cest depuis ce jour que le chameau est devenu lanimal le plus laid et le plus acariâtre de la création. On dit que jadis le chameau était le plus beau de tous les animaux. Il possédait une queue longue, fournie, superbe et de puissantes cornes. Un jour quil allait boire à la rivière, il rencontra le cerf qui lui dit : - Je vais à la fête ; prête-moi tes cornes frère. Le chameau accepta et lattendit au bord de leau. Ce même jour, le cheval arriva et lui demanda : - Prête-moi ta queue, je vais à la fête. - Daccord, dit le chameau. Et il se mit à attendre au bord de la rivière.

36 Texte puzzle sur un conte des origines Pourquoi le chameau est-il si laid ? Et cest depuis ce jour que le chameau est devenu lanimal le plus laid et le plus acariâtre de la création. NB: dans certains contes, la formule finale est au présent On dit que jadis le chameau était le plus beau de tous les animaux. Il possédait une queue longue, fournie, superbe et de puissantes cornes. Un jour quil allait boire à la rivière, il rencontra le cerf qui lui dit : - Je vais à la fête ; prête-moi tes cornes frère. Le chameau accepta et lattendit au bord de leau. Ce même jour, le cheval arriva et lui demanda : - Prête-moi ta queue, je vais à la fête. - Daccord, dit le chameau. Et il se mit à attendre au bord de la rivière. Tout en attendant, il buvait de leau et surveillait la route, mais napercevait ni le cheval ni le cerf. Le cerf, qui avait trompé le chameau était entré dans la taïga. On ne la jamais revu dans la steppe et …il a gardé les cornes ! Le cheval, lui, a gardé la queue, mais depuis, dès quil voit un chameau, il prend la fuite !

37 Classification des inférences Loutil de travail proposé par Johnson et Johnson (1986) « Classification des inférences reliées aux schémas des lecteurs » permet à lenseignant de développer des situations intéressantes. Cette classification, composée de 10 types dinférences fournit une base solide pour répondre aux diverses tâches dinférence dans la plupart des textes. 1) Lieu (Où sommes-nous ?) Après l'inscription, le garçon nous aida à transporter nos bagages dans notre chambre. 2) Agent (Qui est Christian?) Avec le peigne dans une main et les ciseaux dans l'autre, Christian s'approcha de la chaise. 3) Temps (À quel moment se passe la scène?) Lorsque la lampe du portique s'éteignit, la noirceur fut complète. 4) Action (Que fit Bernard?) Bernard arqua son corps et fendit l'eau d'une façon absolument impeccable. 5) Instrument (Quel instrument le Dr. GRENON utilisa-t-il?) D'une main sûre, le Dr. GRENON mit l'instrument bruyant dans ma bouche.

38 Classification des inférences 6) Catégorie (De quelle catégorie d'objets s'agit-il ?) La Toyota et la Volvo se trouvaient dans le garage et lAudi à l'extérieur. 7) Objet (Quel est ce géant rutilant?) Le géant rutilant, avec ses 18 roues, surplombait les véhicules plus petits sur l'autoroute. 8) Cause-effet (Qu'est-ce qui a causé cette "situation "? Dans cet exemple, la cause doit être inférée. Parfois une cause est mentionnée et l'effet doit être inféré). Le matin, nous avons constaté que plusieurs arbres étaient déracinés et que d'autres avaient perdu leurs branches. 9) Problème-solution (Comment Pierre pourrait-il solutionner son problème? Quelquefois une solution est mentionnée et le problème doit être inféré.) Pierre avait le côté de la figure tout enflé et sa dent le faisait terriblement souffrir. 10) Sentiment-attitude (Quel sentiment éprouvait mon père ?) Pendant que je montais sur l'estrade pour recevoir mon diplôme, mon père applaudit, les larmes aux yeux.

39 Sexercer à inférer On trouve de nombreuses situations sur internet : - Le retour de linspecteur Litoulinspecteur Litou - Inférence sur lagent (ex.: le jeu du portrait)jeu du portrait - Inférence de temps (ex.: le moment du jour)moment du jour - Qui, que, quoi, quand, où ?... Pour le cycle 2cycle 2 - Qui, que, quoi, quand, où ?... Pour les cycles (2 et) 3cycles (2 et) 3 - Qui, que, quoi, quand, où ?... Pour le cycle 3cycle 3 - Etc. A partir desquelles on peut facilement créer des questionnaires avec Hot potatoesHot potatoes

40 Apprendre ce que lire veut dire (p.54) Avant même dapprendre à lire, un enfant devrait savoir ce que cest que lire. Comprendre les enjeux de la lecture avant de passer à lacte éviterait de sengager sur de fausses pistes et dinvestir son énergie dans des tâches qui ne font que caricaturer lacte de lire.

41 CE2 : Lire un texte documentaire, descriptif ou narratif, et restituer à loral ou par écrit lessentiel du texte (sujet du texte, objet de la description, trame de lhistoire, relations entre les personnages...). CM1 : Lire silencieusement un texte littéraire ou documentaire et le comprendre (reformuler, résumer, répondre à des questions sur ce texte). Les titres et résumés « Repères » de progressivité

42 Titrer un texte Sapproprier largument du récit C'était un bout de terrain presque plat, une saignée dans la forêt, les hommes étaient là, en groupe. Ils fumaient des cigarettes malodorantes qu'ils roulaient tout en plaisantant. Nous, les galgos, on était au pied. Les oreilles agitées, attirées par les mille bruits de la forêt. Un peu excités aussi, par l'odeur du lapin qui était là, à quelques pas, dans la cage grillagée. On sentait sa peur. Elle nous attirait, comme un aimant. Les hommes se sont mis en rang, chacun avec un galgo serré entre leurs cuisses, les colliers de corde ou de fil de fer étaient solidement tenus. Le mien entrait douloureusement dans la peau de mon cou. Puis, ils ont ouvert la cage. Affolé, il a surgi à la vitesse de l'éclair. Au signal, les galgueros ont lâché les colliers. J'ai ressenti une vive douleur à la queue. Pour me faire démarrer plus vite, mon maître l'a entaillée avec son couteau. Comme mes frères de course, je porte des dizaines de stigmates de ces coupures. Cela ne me fait pas courir plus vite, mais mon maître ne semble pas s'en rendre compte.

43 Résumer Daprès les travaux de Jocelyne Giasson et Roland Goigoux. 1-Fonctions du résumé : Reformulation réduite dun texte, il fait apparaître les idées principales et la structure narrative. Il répond à plusieurs fonctions : - transmettre à autrui ce quon a compris ou bien de quoi il est question dans le texte considéré. - mémoriser plus facilement le contenu du texte (Le résumé est composé de mots et expressions clés qui permettent de retrouver toute la trame du texte). - établir les liens entre les chapitres dune lecture longue et mettre en cohérence ce qui a déjà été lu avec ce qui est lu et ce qui sera lu (anticipation, hypothèses) par le biais des résumés intermédiaires.

44 Résumer Daprès les travaux de Jocelyne Giasson et Roland Goigoux. 2-Principes didactiques : Le résumé nest pas une fin en soi ; cest un outil qui favorise les synthèses, facilite lorganisation de la mise en mémoire des informations lues. Trois caractéristiques : -Le résumé raconte la même histoire que le texte lu (conservation de la cohérence du texte); -Il ne dit pas tout mais seulement « lessentiel » (économie de moyens); -Il correspond à une nouvelle situation de communication (voir les fonctions du résumé). NB : Lhabileté à résumer ne se développe pas spontanément, elle doit être enseignée. Pour cela, il est important de montrer aux élèves quune seule lecture nest pas suffisante (les lecteurs experts passent plus de temps à lire quà écrire le résumé). Cet enseignement doit être graduel pour entrer progressivement dans la maîtrise du résumé.

45 Progresser dans la production de résumés Les variables intervenant dans lenseignement du résumé Longueur du texte Partir de textes très courts dans un premier temps, puis augmenter progressivement la longueur. Type de texte Préférer les textes narratifs à la structure nettement repérable, puis passer à dautres types de textes. Complexité du texte Commencer par des contextes familiers sur des textes peu résistants ou dont la compréhension a clairement été élucidée. Présence du texte Il vaut mieux avoir dabord le texte sous les yeux même sil y a risque de « copier – coller » avant de passer au résumé de mémoire. Longueur du résumé Au début, permettre des résumés relativement longs. Production écrite Ne pas mettre au premier plan la qualité du style, lorthographe, la syntaxe.

46 Résumer : quelques situations Démarches possibles : Les étapes ci-dessous sont progressives dans lacquisition du concept de résumé. Elles ne constituent pas un passage obligé mais sont indicatives par rapport au niveau de maîtrise des élèves. Tout nest pas à entreprendre nécessairement. Il sagit plutôt dune diversité dapproches relatives aux besoins identifiés. La reformulation Passer dabord par la reformulation orale qui raconte fidèlement le texte mais laisse toujours de côté certains détails. On ne peut pas tout mémoriser ; on sappuie sur la structure du texte. Cette reformulation peut se réaliser à partir de mots clés retenus après lecture, dexpressions significatives, dun schéma relationnel ou bien dune suite de dessins… La réduction de texte Proposer de réduire le texte : rayer les éléments qui ne sont pas indispensables à la compréhension de lhistoire et qui ne la déstructurent pas. Confronter les diverses propositions et argumenter sur les choix qui ont été faits. Les réductions de texte seront plus ou moins condensées selon les capacités des élèves. Mais attention, une réduction de texte nest cependant ni un résumé ni une formulation des idées principales. Pour des élèves en difficultés importantes on peut passer par la réduction de phrases en phrases minimales.

47 Lidée principale Il vaut mieux utiliser ici des textes informatifs plutôt que des textes narratifs dans lesquels il y a souvent plusieurs idées principales. Commencer par trouver le sujet du texte (de quoi est-il question ?) puis chercher dans le début du texte une phrase qui représente les idées relatives au sujet (repérer également les mots clés qui se répètent le plus dans le texte et en rapport direct avec le sujet). Le découpage en paragraphes Procéder à un découpage préalable du texte en paragraphes avant de résumer. Analyser lorganisation des idées, leur chronologie, leur enchaînement. Les résumés intermédiaires Réaliser des résumés intermédiaires pour faciliter la prise en charge du texte complet (en sappuyant sur les différentes parties du texte). Cette démarche peut être proposée également pour un texte assez court, dans la phase dapproche du résumé. Résumer : quelques situations

48 Le rapport du résumé au texte original Comparer un résumé au texte original : faire correspondre les éléments du résumé à ceux du texte ; repérer les parties qui ne sont pas présentes dans le résumé et essayer den trouver une explication ; repérer les idées reformulées dans le résumé, celles qui sy trouvent intégralement et celles qui sont regroupées sous des formulations nouvelles. La substitution englobante Un résumé comporte souvent des formulations englobant plusieurs idées ou expressions dun texte. Proposer aux élèves de remplacer des listes de mots, dexpressions ou dactions par des termes englobants / génériques. A linverse, à partir dexpressions génériques retrouver les listes correspondantes. Résumer : quelques situations

49 Le tri de résumés Eliminer les résumés incorrects parmi un corpus construit à partir du même texte. La mise en commun sera la partie la plus importante du temps dapprentissage. Lactivité peut être conduite par binômes. On pourra trouver les textes suivants : -des résumés corrects mais de longueurs différentes (très succincts, très développés, titres,…) -des résumés regroupant des informations exactes mais secondaires ; -des résumés lacunaires ; -des résumés erronés ; -la suite du texte dorigine ; -des commentaires ou des jugements sur le texte ; -une énumération des personnages ; -des résumés complètement décalés par rapport au texte. Cette activité conduira progressivement à définir ce que doit être un résumé et à élaborer un ensemble de critères à prendre en compte. Résumer : quelques situations

50 Le résumé guidé Après la lecture dun texte, demander aux élèves de dire ce dont ils se rappellent sans retour au texte. Noter au tableau les informations dans une forme très abrégée (expressions, mots isolés). Retourner ensuite au texte pour vérifier si des éléments nont pas été oubliés et les noter. Commencer alors à organiser ces informations dans des phrases formulées collectivement ou par groupes et ordonner le texte produit. Ajouter, au besoin des connecteurs logiques pour relier les informations du résumé ainsi produit. Résumer : quelques situations

51 La production à partir dune grille Après analyse de plusieurs résumés, production de résumés guidés dégager les éléments constitutifs et les procédures à utiliser. Demander ensuite aux élèves de produire des résumés en sappuyant sur cette grille. Dabord relire le texte puis prélever des mots clés ; 1-Formuler des phrases avec ses propres mots ; 2-Ne pas inclure de détails ; repérer lidée principale ; 3-Regrouper des mots ou des idées sous des termes génériques ; 4-Ne pas répéter inutilement des idées. Résumer : quelques situations

52 CM1 : Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. La passation de consignes 1. Laisser lire et laisser le temps de la concentration 2. Laisser élaborer les consignes 3. Confronter si besoin 4. Apporter des précisions méthodologiques 5. Reformuler « Repères » de progressivité

53 CM1 : Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (implicites). CM1 : Participer à un débat sur un texte en confrontant son interprétation à dautres de manière argumentée. Les Ateliers de Questionnements de Texte « Repères » de progressivité

54 Quentend-on par « inférence »?

55 AQT : les étapes 1 : lecture individuelle silencieuse (5 min). 2 : mise en commun sans le texte (20 à 25 min). Echanges dabord libres (de type résumé) puis guidés (accords, désaccords et incertitudes) autour des composantes principales du texte (personnages, lieux, temps, actions, motivations). 3 : vérification des affirmations et hypothèses par le retour au texte (15 min). Toute justification doit se faire à lappui du texte. 4 : lecture magistrale indispensable. Elle assure la compréhension définitive du texte par sa qualité expressive et consolide les acquis récents.

56 Vidéo Atelier de Questionnement de Texte Sur le site de Télé Formation en Lecture (fondé par Alain Bentolila) Cliquer sur : Les séquences vidéo CM1 - Cours Moyen 1 Travailler la compréhension : latelier de questionnement de texte

57 A.Q.T. : lorganisation Des textes résistants (avec des questions littérales et inférentielles) dont les lignes sont numérotées de 5 en 5 Un groupe de 10 élèves au maximum, face au tableau Des ateliers de lecture-écriture en parallèle (Ex.: des exercices spécifiques sur les inférences) Les lectures silencieuses sont loccasion de retour vers les groupes autonomes Les roulements sur les ateliers induisent : - une organisation en étapes (1. AQT > 2. anticipation > 3. résumé…) sur une période donnée ; - des textes différents pour chaque groupe (différenciation).

58 Atelier de Questionnement de Texte LA.Q.T. est une pièce majeure de la pédagogie de la compréhension. Sa fonction principale est de rendre explicite, séance après séance, les opérations nécessaires à la compréhension. Lactivité amène les enfants à des comportements plus efficaces dans leurs lectures ultérieures : mise en œuvre dopérations mentales jusque là négligées (meilleure attention, lucidité constante par rapport à la vérité* du texte, relecture-recherche). * Lélève devient exigeant et soucieux de savoir si ce quil croit comprendre est réellement dit dans le texte.

59 CM1 : comprendre lusage de limparfait et du passé simple dans un récit, du présent dans un texte scientifique ou documentaire. Les différentes valeurs du présent Présent dénonciation : ancré dans la situation dénonciation, cest le présent du moment où lon parle. Jétais fini et javais perdu ma femme. Aujourdhui je suis un homme médiocre. Présent de narration : rapporte au présent des actions passées. Il rend laction plus vivante, donne une impression de direct alors que les faits appartiennent au passé. La nuit était sombre. Un cri déchira la nuit. Soudain la porte souvre. Attention!!! Ce présent est coupé de la situation dénonciation (du présent de celui qui parle) car il est mis à la place dun passé simple. Présent de vérité générale : celui des définitions, de ce qui est toujours vrai. Le chat est un animal à quatre pattes. Un mort nest pas jaloux. Présent pour le passé récent : Jarrive tout juste du travail. Présent pour le futur proche : Il part demain en vacances. Il arrive dans cinq minutes. Présent de répétition : Il se lève tous les jours à cinq heures. Présent duratif : Cela fait des mois quil pleut. « Repères » de progressivité

60 Mise en situation : des textes au présent Tu peux transformer un de ces textes au passé, un autre au futur (sans en modifier le sens). Le(s)quel(s) dois-tu laisser au présent ? Pourquoi ? Digestion : La digestion commence dans la bouche: les aliments sont broyés par les dents et ils subissent laction de la salive. Elle continue dans lestomac qui se contracte et où agit le suc gastrique. Elle se termine dans lintestin grêle où interviennent dautres sécrétions digestives. Cest donc un processus mécanique et chimique. Le chat est un mammifère quadrupède. Ses petits sappellent des chatons. Demain, je vais à la piscine avec ma classe. Nous allons apprendre à nager sur le dos. Je viens de rentrer de lécole. Je me lève tous les jours à 7h00 du matin. Puis je fais mes exercices détirement et me douche. A huit heures, systématiquement, je prends un café avec un demi-sucre. Soudain, il se glisse dans la maison, entre dans la cuisine et vole la plus belle pomme. La valeur nattend pas le nombre des années. Cela fait maintenant plusieurs semaines quil ne pleut pas.

61 CM2 : Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation dun niveau de langue bien caractérisé, etc.). Le niveau de langue définit le lexique et le ton de la lecture. Les exercices de style, réécritures et recueils de point de vue constituent des ressources exploitables. Ex. de situation : associer le texte lu magistralement puis silencieusement à son titre (+/- propositions) / titrer directement. Joconde jusquà 100 dHervé Le Tellier (p. 10, 27, 37, 41, 53, 62, 74, +82). Le métro mé pas tro de Yak Rivais (p. 16, 26, 31, 33, 48, 63, 65, 91, 97, 100, 127, 142, 145). 27 poules sur un mur, etc. « Repères » de progressivité

62 Le métro, mé pas tro Lis ces textes et associe-les à leur titre daprès leur vocabulaire et leur niveau de langue. Puis choisis-en un et prépare-toi à le lire en mettant le ton. TimideColéreuxSnobEndormiVoyou La barbe ! Lundi, mardi, mercredi, tous les jours, je descends dans le métro ! Tous les jours lhorreur ! Jen ai assez de zigzaguer entre les papiers gras ! Jen ai assez des publicités débiles ! Moâ, ma chère, jadore emprunter le métropolitain aux heures où la population vaque à ses labeurs. Cest un lieu épouvantable, avec des odeurs… je ne vous en dis pas davantage ! Dès la première plombe, je fonce turbiner dans le métro. Je me fade les barrières, hop-là ! Je reluque les mémères, celles qui ont des gros sacs à main. Je leur file le train, et dès quil ny a plus un mec dans le secteur, je pique un sprint et jaccroche le sac.

63 CM1 : Utiliser les outils usuels de la classe (manuels, affichages, etc.) pour rechercher une information, surmonter une difficulté. CM1 : Effectuer des recherches, avec laide de ladulte, dans des ouvrages documentaires (livres ou produits multimédia). CM2 : Lire sans aide une leçon dans un manuel après un travail en classe sur le sujet. CM2 : Effectuer, seul, des recherches dans des ouvrages documentaires (livres, produits multimédia). CM2 : Se repérer dans une bibliothèque, une médiathèque. « Repères » de progressivité Rechercher une information

64 Un travail déquipe Le travail sur les inférences dinformations ne revient pas seulement aux enseignants du Cours Moyen mais… aussi à tous les enseignants du cycle 3 et à toute léquipe depuis la maternelle. Et ce, même sur la compétence la plus « pointue » : limplicite. ex.: « Et il partit, un sourire en coin » dans La soupe au caillou

65 En maternelle : Sapproprier le langage Le langage oral est le pivot des apprentissages de lécole maternelle. Lenfant sexprime et se fait comprendre par le langage. Il apprend à être attentif aux messages quon lui adresse, à les comprendre et à y répondre. Dans les échanges avec lenseignant et avec ses camarades, dans lensemble des activités et, plus tard, dans des séances dapprentissage spécifiques, il acquiert quotidiennement de nouveaux mots dont le sens est précisé, il sapproprie progressivement la syntaxe de la langue française (lordre des mots dans la phrase). La pratique du langage associée à lensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et lintroduit à des usages variés et riches de la langue (questionner, raconter, expliquer, penser).

66 En maternelle : Sapproprier le langage Échanger, sexprimer Les enfants apprennent à échanger, dabord par lintermédiaire de ladulte, dans des situations qui les concernent directement : ils font part de leurs besoins, de leurs découvertes, de leurs questions ; ils écoutent et répondent aux sollicitations. Ils nomment avec exactitude les objets qui les entourent et les actions accomplies. […] Ils apprennent peu à peu à communiquer sur des réalités de moins en moins immédiates ; ils rendent compte de ce quils ont observé ou vécu, évoquent des événements à venir, racontent des histoires inventées, reformulent lessentiel dun énoncé entendu. Ils acquièrent progressivement les éléments de la langue nécessaires pour se faire comprendre, cest-à-dire pour : désigner correctement les protagonistes concernés, marquer les liens entre les faits, exprimer les relations temporelles par le temps adéquat des verbes et les mots ou expressions pertinents, situer les objets ou les scènes et décrire les déplacements de manière pertinente. Comprendre Une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que lexpression, est à cet âge étroitement liée aux capacités générales de lenfant. […] Les enfants sont amenés à comprendre un camarade qui parle de choses quils ne connaissent pas, un interlocuteur adulte, familier ou non, qui apporte des informations nouvelles. Grâce à la répétition dhistoires ou de contes adaptés à leur âge, classiques et modernes, ils parviennent à comprendre des récits de plus en plus complexes ou longs, et peuvent les raconter à leur tour.

67 Document « Lire au CP » (2008)

68 Les 10 obstacles à la lecture reconnaître l'énonciateur, distinguer fait et opinion interpréter les formes du verbe (temps, modalité, aspect, voix, affirmation/négation, énonciation) reconnaître les référents (reprise anaphorique) reconnaître les substituts lexicaux (synonymes, hyperonymes, périphrases) extraire l'information cachée (condensation, sous- entendus, présupposés, relations entre informations) dégager l'essentiel, interpréter figures, chiffres, acronymes, sigles, schémas... identifier une relation sémantique explicite identifier une relation sémantique implicite exploiter le paratexte (mise en page, titrage, notes...) se servir du contexte pour inférer le sens d'un mot difficile.

69 Conclusion Trois points justifient l'existence en cycle 3 d'un enseignement de la lecture identifié comme tel : assurer la poursuite de la maîtrise du code, notamment pour ceux chez lesquels elle reste fragile ; susciter la mise en place de stratégies de compréhension adaptées aux différents objectifs et situations de lecture ; induire chez l'élève et lui enseigner les fonctions et les comportements lui permettant d'assurer le contrôle et la régulation de sa propre compréhension et, partant, de développer le goût et le plaisir de lire. Ces objectifs placent la compréhension et la conquête de l'autonomie du lecteur au cœur des objectifs du cycle 3. Ils nécessitent de la part des enseignants la conception et l'organisation de nouvelles activités pour lesquelles manquent à la fois les supports et les modalités d'intervention. De fait, très peu d'ouvrages sont conçus de sorte que les textes choisis comportent des difficultés spécifiques. Il reste à les concevoir et à proposer les activités qui leur sont associées. Michel Fayol Professeur des universités, membre de lObservatoire national de la lecture, est directeur du laboratoire de psychologie sociale de la cognition à luniversité Blaise Pascal

70 Apprendre ce que lire veut dire (p.57) Limmense majorité des enfants en difficulté de lecture ont souffert dun sérieux déficit de médiation ; ils nont pas eu la chance quau bon moment, lorsquil le fallait, un adulte les aide à découvrir les vrais enjeux de la lecture. Ils nont pas eu la chance quun adulte leur montrât quils lisaient le texte dun autre et quà cet auteur absent ils devaient infiniment de respect et à son texte toute la puissance contrôlée de leur imagination. Sil est une habitude détestable, cest bien celle de lire une histoire à un enfant « pour lendormir ». Lire à un enfant, cest au contraire éveiller son intelligence ; appeler son imagination à négocier avec les directives de lauteur. Cest parler de ce quon a lu ; se délecter des mots que lon vient de découvrir.

71 Dautres ressources Didapages TFL Vidéos des AQT en CM1 et une CE2 (théâtre) FAQ autour de Questions de pédagogie Bien lire R.O.L.L. La liste de référence en littérature (Cycles 2 et 3) sur Eduscol

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