La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Lécole québécoise face aux défis de la réussite scolaire des élèves immigrants sous-scolarisés: lacquisition de la littératie Françoise Armand, Université

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Lécole québécoise face aux défis de la réussite scolaire des élèves immigrants sous-scolarisés: lacquisition de la littératie Françoise Armand, Université"— Transcription de la présentation:

1 Lécole québécoise face aux défis de la réussite scolaire des élèves immigrants sous-scolarisés: lacquisition de la littératie Françoise Armand, Université de Montréal 3 avril 2007 DSCC, MELS

2 Lors de cette présentation, nous tracerons un portrait de ces élèves immigrants allophones en situation de grand retard scolaire afin de mieux comprendre, en particulier, les facteurs de la réussite de lapprentissage de la littératie en contexte de langue seconde

3 Élèves immigrants en situation de grand retard scolaire (MEQ, 1998) Ce sont les jeunes qui, à leur arrivée au Québec, « accusent trois ans de retard ou plus par rapport à la norme québécoise et doivent être considérés comme étant en difficulté dintégration scolaire. Ce sont des élèves qui ont été peu ou non scolarisés, qui ont subi des interruptions de scolarité dans leur pays dorigine, qui ont connu une forme de scolarisation fondamentalement différente de celle qui a cours au Québec ».

4 Les élèves en situation de grand retard scolaire Pas de fréquentation de lécole: guerre, tensions pas de valorisation de lécole école peu ou pas du tout accessible (financièrement ou matériellement)

5 Un petit tour de la terre… (La Décennie des Nations Unies pour lalphabétisation, juin 2004) En 2000: 862 millions dindividus (15 ans et plus) sont analphabètes… Les 2/3 sont des femmes. En 2000: 104 millions denfants navaient pas accès à lécole Dans plus de 100 pays, lenseignement primaire et secondaire nest toujours pas gratuit.

6 Un petit tour de la terre… Lanalphabétisme est associé à dautres fléaux comme la pauvreté, lexploitation et la maladie. La sous-alphabétisation a pour effet de priver les gens dopportunité, de restreindre leur potentiel, de les exclure de la vie politique et sociale. Savoir lire et écrire est directement lié au pouvoir de communiquer des idées et dinfluencer autrui.

7 Un petit tour de la terre… Aujourdhui, près de la moitié des analphabètes vivent en Asie du sud-est et de louest. Soixante et un pour cent des analphabètes du monde vivent dans les quatre pays les plus peuplés de la planète: Chine, Bangladesh, Inde et Pakistan.

8 Les élèves sous-scolarisés au Québec 1987 (Plante-Proulx): 20% dans les classes daccueil au secondaire 1995: 9,3% au primaire accueil; 32% au secondaire accueil (MEQ, 2002): 7 % des élèves bénéficiant des services de soutien à lapprentissage du français au primaire et au secondaire seraient sous-scolarisés. (

9 Les élèves sous-scolarisés au Québec Selon lenquête de (MEQ, 2002), ces élèves proviennent de: 47 pays différents. parmi eux, 37 % sont originaires des pays suivants : Haïti, Afghanistan, Pakistan, Inde, Bosnie-Herzégovine et Somalie.

10 A leur arrivée au Québec… phénomène de résilience des difficultés dadaptation au milieu scolaire: - pour des raisons psychologiques qui affectent leur motivation et leur capacité de concentration (expériences antérieures traumatisantes) - pour des raisons scolaires (méthodes de travail différentes de celles de lécole québécoise).

11 Plus particulièrement, on peut penser que ces élèves nont pas nécessairement développé la littératie dans leur langue maternelle, et quils se confrontent au double défi de développer ces compétences à lécrit dans une langue seconde

12 Lapprentissage de la littératie la maîtrise de différentes habiletés reliées à la lecture et à lécriture: - des habiletés de bas niveau: par exemple le décodage en lecture - des habiletés de haut niveau: par exemple, la lecture critique du texte dun candidat politique des comportements et des habitudes dutilisation de lécrit: la culture de lécrit

13 Des comportements et des habitudes reliés à lécrit Utiliser lécrit pour sinformer, convaincre, garder des traces, se distraire, communiquer…

14 Réussir lapprentissage de la lecture en L1 a) Niveau suffisant dhabiletés langagières à loral: vocabulaire et syntaxe… b) Expériences et contacts avec lécrit à la maison, en garderie, en maternelle: se familiariser avec la culture de lécrit, avec les fonctions de lécrit.

15 Réussir lapprentissage de la lecture en L1 c) Des capacités de distanciation face à la langue: les capacités métalinguistiques: métasémantiques, métaphonologiques métasyntaxiques

16 Les capacités métalinguistiques Les capacités métasémantiques: capacité de prendre conscience de la nature arbitraire de la langue. Capacités de reconnaître la langue comme un code conventionnel et arbitraire et de manipuler les mots, sans que les réalités auxquelles ils réfèrent s'en trouvent automatiquement affectées (Gombert, 1992, p.126). La pomme que lon mange, la pomme que lon observe…

17 Les capacités métasémantiques (1) Les enfants d'âge préscolaire considèrent que lobjet, la signification et le mot forment un tout fortement imbriqué. Notamment, ils expliquent le nom des choses par leurs propriétés (Vygotsky, ), Ainsi, à la question: « Peut-on remplacer le nom d'un objet par un autre, par exemple, appeler la vache "encre" et l'encre "vache" ? » Les enfants répondent que c'est tout à fait impossible parce qu'avec l'encre, on écrit, et que la vache donne du lait.

18 Peut-on appeler un chien vache ?

19 Les capacités métasémantiques (2) Si lenfant "accepte", sous la pression de lexpérimentateur, de ne plus appeler un chien, « chien » mais de lappeler plutôt « vache » Lenfant va ajouter que: « ce chien donne du lait et a des petites cornes » (Vygotsky, 1934/1997, pp ).

20 Les capacités métasémantiques (3) Cette capacité métasémantique constitue une condition essentielle à lapprentissage de l'écrit et se développe à son tour grâce à lapprentissage de lécrit (Kolinski et al., 1987).

21 Les capacités métasémantique et lapprentissage de lécrit Des adultes analphabètes, à qui on présente une image de train et une image de coccinelle et qui ont pour consigne d'indiquer quel est le mot le plus long entre ces deux images ont tendance à répondre que c'est le train, parce "qu'un train, c'est long" (Kolinsky, Cary et Morais, 1987).

22 Les capacités métaphonologiques (1) Les capacit é s m é taphonologiques font r é f é rence à la capacit é du sujet de prendre conscience et de manipuler intentionnellement les diff é rentes unit é s (attaque-rime, syllabe, phon è me) du syst è me phonologique.

23 Epreuves métaphonologiques (2) (exemples) Épreuve de catégorisation du phonème final :Je vais te dire trois mots, tu dois trouver lequel se termine pareil que douce (exemple : douce; casse, patte, mine) Épreuve de suppression de phonème initial :Il faut que tu enlèves le tout premier son que tu entends quand on dit le mot … (exemple : tache; réponse : « hache »)

24 Les effets des capacités métaphonologiques (3) Le fait de poss é der des capacit é s m é taphonologiques aide l apprenant à distinguer la cha î ne sonore Ces capacit é s aident l apprenti lecteur à d é couvrir que chaque lettre ou groupe de lettres (graph è mes) correspond à un son (phon è me) puis à r é unir ces diff é rents sons pour former un mot.

25 Capacités métaphonologiques (4) Pour comprendre le principe alphabétique qui repose sur une association entre des phonèmes et des graphèmes, lenfant doit posséder une bonne représentation des composantes phonologiques et surtout des phonèmes de sa langue. Les capacités métaphonologiques, développées à loral, lui permettent de se construire ces représentations.

26 Liens entre capacit é s m é taphonologiques, la lecture et l é criture (L1 et L2) (5) En langue maternelle, de nombreux travaux montrent que ces capacit é s m é taphonologiques pr é coces sont un tr è s bon pr é dicteur des performances ult é rieures en lecture de mots, en lecture de pseudo-mots, en compr é hension, en é criture. (Gombert et Colé, 2000; Stahl et Murray, 1998). En langue seconde, les recherches sont plus rares, mais tendent aussi à montrer lexistence de cette relation. (Armand, 2000; Chiappe et Siegel, 1999; Comeau et al., 1999; Lefrançois et Armand, 2003).

27 Liens entre capacit é s m é taphonologiques en L1 et en L2 (6) En contexte de langue seconde, plusieurs études montrent lexistence dune relation entre ces capacités développées en langue maternelle et celles développées en langue seconde, soit entre: - langlais et le français: Comeau, Cormier, Grandmaison et Lacroix, lespagnol et langlais: Durgunoğlu, Nagy et Hancin- Bhatt, 1993; Durgunoğlu, 1998; Dickinson, McCabe, Clark- Chiarelli et Wolf, lhébreu et langlais: Geva et Wade-Wooley, 1998.

28 Les capacités métasyntaxiques (1) Les capacités métasyntaxiques touchent cette fois à la possibilité qu'a le sujet de raisonner consciemment sur les aspects syntaxiques du langage et de contrôler l'usage des règles de grammaire (Gaux et Gombert, 1999).

29 Épreuves métasyntaxiques (2) exemples Dénombrement lexical de phrases qui contiennent 2, 4, 5, 6, 8 et 10 mots Exemple : Les enfants courent dans les champs. Consigne :Je vais te dire des phrases et après chaque phrase, tu vas dire combien il y a de mots dans la phrase.

30 Épreuve métasyntaxique (3) Répétition de 4 phrases simples et de 6 phrases complexes Exemple de phrase simple : Les enfants ont fini leurs devoirs Exemple de phrase complexe : Ma sœur a renversé du lait sur mon chandail de laine Consigne :Je vais te dire des phrases et tu dois les écouter attentivement. Ce que tu dois faire, cest de répéter les phrases. Tu dois répéter les phrases exactement comme je les dis. Tu dois faire attention à tous les mots parce que tous les mots sont importants.

31 Épreuve métasyntaxique (4) Jugement et correction de phrases grammaticales (10) ou agrammaticales (10) Exemple de phrase agrammaticale : erreur morphologique / le chien mordent le voleur; erreur syntaxique / linfirmière le bébé est soigné par. Consigne :Je vais encore te dire des phrases ; parmi ces phrases, il y a des phrases qui sont correctes et dautres qui ne sont pas correctes. Pour cette activité, je vais te demander deux choses : tu devras dire si la phrase est correcte ou non. Ensuite, si la phrase nest pas correcte, tu devras la corriger.

32 Les capacités métasyntaxiques et la réussite en lecture (6) Les capacités métasyntaxiques permettent: - détablir, au fur et à mesure de la lecture, des attentes sur les mots suivants en fonction des règles grammaticales (Tunmer, 1990) - de compléter, par lutilisation dinformations contextuelles, le traitement des indices visuels décodés lors de lidentification des mots (Tunmer, Herriman et Nesdale, 1988) - de relativiser, darticuler et de compléter la signification des éléments lexicaux (Gombert, 1992, p.129)

33 Capacités métasyntaxiques et apprentissage de la lecture en langue maternelle Existence dun lien entre ces capacités métasyntaxiques et la reconnaissance de mots et le décodage (Blackmore et Pratt, 1997; Bowey, 1996; Deutsch et Bentin, 1996) la compréhension de texte (Cupples et Holmes, 1992; Demont et Gombert, 1996; Melançon et Ziarko, 1999; Tunmer, Neasdale et Wright, 1988).

34 Capacités métasyntaxiques et apprentissage de la lecture en langue seconde Les recherches sont plus rares et ont démontré labsence de lien avec la lecture en français langue seconde chez de jeunes apprenants (Armand, 2000 ), mais lexistence dun lien modéré en début dapprentissage chez des apprenants plus âgés (Lefrançois et Armand, 2003).

35 Réussir lapprentissage de la lecture en L1 (rappel) a) Maîtrise de loral: vocabulaire et syntaxe… b) Expériences et contacts avec lécrit pour acquérir une culture de lécrit c) Capacités métalinguistiques (métasémantique, métaphonologique et métasyntaxique)

36 Réussir lapprentissage de la lecture en langue seconde (L2) Le phénomène du transfert… Des apprenants aux compétences variées en lecture dans leur langue maternelle

37 Y a-t-il des habiletés qui se transfèrent de la LM à la LS ? Une vision positive du bilinguisme: de la métaphore spatiale du fonctionnement du cerveau à la vision du double iceberg

38 Le double iceberg (Cummins) L1L2 Compétences cognitivo- langagières

39 Transfert Une fois quil a maîtrisé un certain niveau seuil de compétence langagière dans la langue seconde, un apprenant est en mesure de transférer des habiletés cognitivo-langagières de la L1 vers la L2 et réciproquement…

40 Transfert Par exemple, un lecteur expert qui met en œuvre différentes stratégies de lecture dans sa L1 va être en mesure de les mettre en œuvre aussi en L2.

41 Les stratégies de lecture s'autoquestionner relire faire appel à son imagination utiliser un dictionnaire anticiper ou prédire modifier sa vitesse de lecture faire appel à ses connaissances antérieures sappuyer sur la structure du texte résumer paraphraser

42 Différencier les objectifs denseignement en fonction des styles dapprenants de L2 1) Apprenant avec un niveau avancé en lecture en L1 Tabler sur le transfert de la compétence en lecture acquise en L1 et faire porter les efforts sur lapprentissage de la L2

43 Différencier les objectifs denseignement en fonction des styles dapprenants de L2 2) Apprenant avec un niveau moyen de lecture en L1 Prévoir lenseignement des habiletés de lecture et viser le développement de la L2

44 Différencier les stratégies dapprentissage en fonction des styles dapprenant de L2 3) Un niveau très faible de lecture en L1 (les élèves sous-scolarisés) Prévoir: -le développement des processus de reconnaissance de mots -le développement des stratégies de compréhension de texte à lécrit comme à loral -une socialisation à la culture de lécrit

45 3) Un niveau très faible de lecture en L1 (les élèves sous-scolarisés) - Également prévoir le développement de capacités métalinguistiques….

46 Présentation dune recherche Armand, F. (2005). Capacités métalinguistiques délèves immigrants nouvellement arrivés en situation de grand retard scolaire. Revue des sciences de léducation, XXXI(2),

47 Objectif de recherche Comparer les performances délèves immigrants allophones sous- scolarisés à celles délèves immigrants allophones dits « réguliers » : à des tâches métaphonologiques et métasyntaxiques et à des tâches de décodage et de compréhension de textes

48 Question de recherche Ces performances saméliorent-elles après une année scolaire de fréquentation de notre système scolaire ?

49 Lensemble des épreuves épreuve métaphonologique épreuve métasyntaxique (épreuve de décodage épreuve de compréhension de textes)

50 Les résultats après un an de fréquentation du système scolaire Épreuves de métaphonologie: Sous-scolarisés < élèves réguliers Épreuves de métasyntaxe: Sous-scolarisés < élèves réguliers

51 2e question de recherche Ces performances saméliorent-elles après plus dune année de fréquentation de notre système scolaire ?

52 Suivi de 13 élèves sous-scolarisés après une moyenne de 19 mois en classe daccueil, progressent dans tous les domaines leurs résultats, relativement faibles (ils se situent entre 41 % et 62 % de réussite), se rapprochent de ceux de leurs pairs réguliers après 11 mois, pour les épreuves de décodage et de compréhension.

53 Toutefois, les résultats obtenus aux épreuves métalinguistiques restent, de façon significative, inférieurs à ceux de leurs pairs allophones réguliers. On peut donc penser que, en dépit de progrès relativement modérés, ces élèves sous-scolarisés ont encore des difficultés dans le domaine des capacités métalinguistiques en français langue seconde.

54 Conclusion Sur le plan théorique, cette recherche montre que le fait davoir été peu ou pas du tout scolarisé a un impact négatif sur le développement de ces capacités métalinguistiques en français langue seconde et que les élèves sous-scolarisés peinent à développer ces capacités.

55 Conclusion Dans le même ordre didée, la recherche doctorale de Gagné (2004), qui se penchait sur létude du développement des habiletés langagières orales décontextualisées chez ces mêmes élèves allophones sous- scolarisés, tend à montrer lexistence de difficultés persistantes rencontrées par ces élèves dans des tâches orales de description dimages et de production de définitions.

56 Implications pédagogiques Il apparaît nécessaire de mettre laccent sur le développement de capacités de réflexion sur la langue Au-delà de lacquisition de seules connaissances langagières, il sagit damener lapprenant à devenir un observateur de la langue, un « linguiste en herbe » (Brédart et Rondal, 1982).

57 Développer un regard réflexif sur la langue Toutefois, ces activités ne doivent pas être des activités décontextualisées et peu significatives. Il apparaît intéressant de sinspirer des pratiques pédagogiques développées dans le cadre de programmes qui favorisent plus largement léveil au langage et louverture à la diversité linguistique.

58 Léveil aux langues Language Awareness, apparue en Angleterre grâce à Hawkins (1987) et James & Garrett (1991); Reprise en Suisse dans le Programme Eole (Perregaux et al., 2003); Programme Evlang appliqué dans 5 pays de lEurope (Candelier, 2004); Implanté au Québec: ELODiL (www.elodil.com).www.elodil.com

59 Léveil aux langues Il sagit, par la manipulation et le contact avec des corpus de différentes langues, de sensibiliser les apprenants à la diversité des langues et, à travers lobjet langue, de leur faire prendre conscience de la diversité des êtres qui les parlent.

60 Module La pluie et le beau temps (activité A) Consigne : Identifie ce qui change dans la façon dexprimer la négation Ce qui change (corrigé) Français Il fait beau Ajout des termes « ne » et « pas ». Malgache Tsara ny andro Ratsy ny andro Changement de terme, Tsara pour Ratsy. Créole haïtien Gen solèy Pa gen solèy Ajout du terme « pa ». Espagnol Hace buen tiempo No hace buen tiempo Ajout du terme « no ». Il ne fait pas beau

61 Corrigé de lactivité portant sur lexpression de la négation en inuktitut

62 Il serait intéressant dobserver les effets dun tel programme sur le développement des capacités métalinguistiques délèves allophones sous-scolarisés, comme, de façon plus générale, sur leur motivation face aux apprentissages langagiers.

63 En réflexion…intervenir auprès des élèves sous-scolarisés Les pratiques en salle de classe : Le développement de la littératie est une démarche globale qui implique de multiplier les occasions de contact, les plus authentiques possibles, entre les élèves sous-scolarisés et lécrit. voir les situations dapprentissage et dévaluation (SAÉ) pour les élèves allophones du programme dintégration linguistique, scolaire et sociale (ILSS)

64 En réflexion…intervenir auprès des élèves sous-scolarisés Développer des capacités de réflexion sur la langue à travers des activités déveil aux langues, ce qui aura aussi comme effet de légitimer la langue dorigine de limmigrant, de favoriser les transferts positifs entre les langues en présence.

65 En réflexion…intervenir auprès des élèves sous-scolarisés Les amener à développer des méthodes de travail intellectuel Sappuyer sur les acquis des élèves, notamment en utilisant leurs habiletés mathématiques, ce qui aura aussi comme effet de revaloriser lestime de soi de ces élèves.

66 Pour des références Se référer aux articles suivants: Maraillet, E. et Armand, F. (2006). Léveil aux langues : des enfants du primaire parlent des langues et de la diversité linguistique, Diversité Urbaine, 6(2), Armand, F. (2005). Capacités métalinguistiques délèves immigrants nouvellement arrivés en situation de grand retard scolaire. Revue des sciences de léducation, XXXI(2), Armand, F. (2005). Les élèves immigrants nouvellement arrivés et lécole québécoise. Revue Santé, société et solidarité, 1,

67 Pour des références Armand, F., J. Gagné, Z. De Koninck et C. Dutil (2005). Éléments dun portrait délèves immigrants allophones nouvellement arrivés en situation de grand retard scolaire au Québec. Revue canadienne de linguistique appliquée, 8(1), Armand, F. (2004). Favoriser lentrée dans lécrit et éveiller à la diversité linguistique au préscolaire. Scientia Paedagogica Experimentalis, XLI, 2, Armand, F., Lefrançois, P., Baron, A., Gomez, M.- C., Nuckle, S. (2004). Improving reading and writing learning in underprivileged pluri-ethnic settings. British Journal of Educational Psychology, 74(3),


Télécharger ppt "Lécole québécoise face aux défis de la réussite scolaire des élèves immigrants sous-scolarisés: lacquisition de la littératie Françoise Armand, Université"

Présentations similaires


Annonces Google