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LES COMPETENCES F é vrier 2011 Sandrine Charrier - Secteur Contenus.

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1 LES COMPETENCES F é vrier 2011 Sandrine Charrier - Secteur Contenus

2 Un mot qui envahit le discours Plusieurs niveaux de définition Utilisé dans le monde de lentreprise et du travail Passé au monde scolaire par le biais de la formation initiale et continue Instabilité de la notion Utilisé en pédagogie, pas nouveau Lié à lindividualisation des apprentissages et de lévaluation A la base de la réforme du socle commun Des implications pour le pilotage du système éducatif Des implications pour lévaluation des personnels

3 AMBIGUITE DU TERME COMPETENCES Tribunal : capacité à juger une affaire Formation professionnelle : capacité à effectuer une tâche particulière. Travail et entreprise : en opposition à la notion de qualification et de diplôme. Valorisation des qualités dun individu, adaptabilité, personnalité, engagement, aptitude à gérer une situation nouvelle, une situation professionnelle complexe. Outil mettant à lécart notion de qualification, et de grille de rémunération

4 Usage scolaire : traces de lorigine de cette notion (capacité personnelle à sadapter), mais aussi interrogation sur comment rendre un élève compétent ? Dans léducation, hésitation entre ces deux volontés : préciser les procédures que les élèves doivent pouvoir exécuter et volonté de conduire les élèves à être capable de répondre à des situations inédites. Années 80, mot généralisé dans l'éducation : « capacité », « potentiel » à agir efficacement dans un contexte précis. 1er degré 89, listes de compétences à fin de chaque cycle sont publiées, à côté des programmes.

5 Cest l'utilisation des connaissances qui est importante. Une compétences débouche sur une action. La construction des compétences est censée permettre aux individus de mobiliser, d'appliquer et d'intégrer les connaissances acquises dans des situations diverses, complexes et imprévisibles. La « charte des programmes » de 1992 définit des principes directeurs sur les contenus d'enseignement dans lesquels la notion de compétence a une place importante, en tant quobjectifs.

6 En 2005, les compétences du socle commun ne sont pas formulées en terme de capacité à faire un ensemble dactions dans un domaine donné, mais sont plutôt vastes, englobantes : maîtrise de la langue française, pratique dune LVE, éléments de mathématiques, etc… Items du livret personnel de compétences disparates, compétences disciplinaires, transversales, et attitudes, comportements

7 Evolution des finalités du collège de 96 à nos jours 1996 : le collège devait préparer tous les élèves à des poursuites détudes : Art. 1 « Le collège accueille tous les élèves ayant suivi leur scolarité élémentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolarité obligatoire, la formation qui sert de base à lenseignement secondaire et les prépare ainsi aux voies de formation ultérieures ». Art. 2 « Le collège dispense à tous les élèves, sans distinction, une formation générale qui doit leur permettre dacquérir les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs dune culture commune ». (Décret no du 29 mai 1996)

8 2005 : Loi Fillon… Art. 2 - « Le collège dispense à chaque élève, sans distinction, une formation générale qui doit lui permettre dacquérir au moins le socle commun de connaissances et compétences, défini en application de larticle L du code de léducation et dont lacquisition a commencé dès le début de linstruction obligatoire. Dautres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire et complètent le socle commun dont la maîtrise est indispensable pour la poursuite des études, lexercice de la citoyenneté et linsertion professionnelle future ». (décret du 24 août 2005 qui décline larticle L du code de léducation)

9 Le cynisme de lOCDE OCDE : organisation de coopération et de développement économique des pays développés. Formule des recommandations sur les politiques économiques. « Tous nembrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la nouvelle économie – en fait, la plupart ne le feront pas – de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus comme si tous devaient aller loin. » [OCDE 2001] Dans une telle conception, les programmes scolaires doivent donc prévoir des contenus différents selon le destin scolaire de chaque élève.

10 ENTRE 96 ET 2005… 2000 : Conseil européen de Lisbonne assigne à lUE de « devenir léconomie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » 2002 : Conseil européen de Barcelone adopte un programme de travail « Education et Formation 2010 » visant à atteindre les objectifs fixés à Lisbonne 2005 : Une « recommandation du Parlement et du Conseil » propose 8 compétences clé. En France la Loi Fillon annonce la mise en œuvre du socle commun, directement inspiré des compétences clé européennes

11 Compétences-clé européennes pour lapprentissage tout au long de la vie 1 – Communication dans la langue maternelle 2 – Communication en langues étrangères 3 – Compétences mathématiques et compétences de base en sciences et technologies 4 – Compétence numérique 5 – Apprendre à apprendre 6 – Compétences sociales et civiques 7 – Esprit dinitiative et dentreprise 8 – Sensibilité et expression culturelles Socle commun français 1. Maîtrise de la langue française 2. Pratique dune langue vivante étrangère 3. Principaux éléments de mathématiques et culture scientifique et technologique 4. Maîtrise des techniques usuelles de linformation et de la communication 5. Culture humaniste 6. Compétences sociales et civiques 7.Autonomie et initiative

12 2006 : le contenu du socle est défini par décret Rentrée 2007 et 2008 : expérimentation du livret de compétences Rentrée 2009 : livret de compétences généralisé Rentrée 2010 : nouvelle version du livret de compétences On pourrait penser que lEurope décide des politiques éducatives, or, les textes européens nont que le statut de recommandation. La France nétait pas obligée de définir un socle commun.

13 Les compétences clé européennes au service de léconomie… Les compétences clé européennes correspondent au projet européen de construire : – Une « économie de la connaissance » – Pour former « un capital humain » – et développer son « employabilité » Un savoir, dans cette conception, na dintérêt que sil peut être mobilisé pour accomplir une tâche et permettre de sadapter à une situation nouvelle, notamment de travail.

14 … et non pour une culture humaniste « la logique de la compétence est, au départ, un costume taillé sur mesure pour le monde de lentreprise. Dès lors quon sobstine à en revêtir lécole, celle-ci est engoncée dans un habit trop étriqué eu égard à sa dimension nécessairement humaniste. Il est urgent que lécole se dégage de lemprise de léconomisme qui sinsinue dans tous ses rouages, intellectuels et organisationnels » (Marcel Crahay, 2005).

15 Le socle légitime les parcours scolaires différenciés Certains élèves pourront accéder à lensemble de la culture scolaire. Dautres seront cantonnés au seul socle commun (« objectif-cible » de léducation prioritaire, par exemple, daprès le rapport IGEN 2006) Certains seront même envoyés précocement vers les dispositifs dalternance et dapprentissage

16 Les 7 compétences du socle ne font pas « culture » Pas de réflexion en amont sur la culture scolaire Dans les compétences du socle, plus desprit dentreprise, mais culture humaniste : plus présentable Est-ce que lhumanisme est une posture philosophique qui doit traverser lécole ou bien une compétence parmi dautres ? Le socle affiche un Pilier humanité mais il est constitué de points de repères historiques, artistiques, littéraires, …

17 Le socle écrase des pans entiers de la culture : enseignements artistiques, éducation physique, technologie Une des difficultés = superposition socle programmes Pour quels élèves enseignera-t-on le socle et pour lesquels les programmes ?

18 Disparités entre les disciplines En SVT le socle, cest le programme En Physique, partie en italique En Maths, dans le socle pas de résolution des équations du premier degré à une inconnue, pas de formalisation géométrique (les élèves qui ne font que le socle ne pourront pas suivre en seconde) Risque davoir un double curriculum : le curriculum des pauvres et celui de ceux qui pourront continuer leur études

19 Problème majeur posé par la notion de socle Part du principe que lon apprend marche après marche, ce qui est facile dabord, plus compliqué ensuite : les bases dabord FAUX : on napprend pas du plus simple au plus compliqué, de manière linéaire, cf pédagogie du détour ou pédagogie de projet Le complexe peut être plus mobilisateur que le moins complexe On peut avoir une ambition culturelle forte au départ, puis formaliser a posteriori des notions simples

20 Compétences et livret de compétences OK pour les compétences qui sappuient sur des savoirs = compétences spécifiques Cf Bernard Rey (intérêt des compétences = finalisation) Un des problème du livret : compétences transversales (extraire et organiser linformation utile… émettre une hypothèse…). Or, elles nexistent pas (B. Rey). Atomisation des compétences : risque que les élèves en difficulté se fixent encore plus sur la tâche à accomplir sans percevoir les notions pour lesquelles cette tâche est mise en œuvre (ex Belgique : on fait du microscope ou bien la compétence 14) Grande importance de lunivers familial (risque que les élèves sen sortent pour des raisons extérieures à lécole)

21 Problème de lacquisition définitive Une compétence est censée être acquise définitivement : dès quon pense quelle est acquise, on la valide ! Comment être sûr, par exemple, quun élève maîtrise dans toutes les situations, une bonne fois pour toutes, et dans toutes les disciplines les compétences censées être validées, par ex : –Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé (1) –rechercher, extraire et organiser linformation utile (3) –utiliser les logiciels et les services à disposition (4) –traiter une image, un son, une vidéo (4) Or, lacquisition dune compétence dépend notamment : du niveau de difficulté du support utilisé de la discipline : pour une compétence donnée « il nest pas du tout sûr que les mêmes opérations mentales soient requises dans les différentes disciplines » (cf Bernard Rey) ex : traiter linformation lecture dun texte ou expression algébrique

22 Problème des compétences 6 et 7 Attitudes normatives. Respect des règles. Compétences totalement déconnectés des disciplines, qui visent à encadrer les individus, en imposant des comportements normatifs soumis à évaluation. Problème du statut didactique de ces formulations : finalités ou objets dévaluation ? Lécole est là pour enseigner et évaluer des savoirs. Lentrée dans les savoirs a une dimension éducative mais par lintermédiaire du savoir Lécole ne devrait pas avoir de portée normative, mais travailler à faire des citoyens libres et autonomes dans leur pensée Conception de lorientation qui pose problème (liée à la seule découverte des métiers et stages en entreprise alors que lélaboration des projets suit des étapes liées au développement psychologique)

23 Problème de la compétence 4 : B2I Ce qui est évalué nest enseigné nulle part (même pas en technologie : changement de programme) Absence de réelle formation à linformation et à la documentation Problème de certains Items qui pourraient attester du prix Nobel : ex compétence 3 « lunivers et la terre ; structure et évolution au cours des temps géologiques de la Terre, phénomènes physiques ». quel niveau dexigence ? : risque quil soit différent entre les classes, les établissements Au final valider le socle = niveau très différent dun établissement à lautre. Le socle naura donc rien de commun !

24 Quelques problèmes « techniques » A partir de combien ditems validés peut- on valider le domaine de compétence ? A partir de combien de domaines validés, valide-t-on la compétence entière ? Et si les collègues ne sont pas daccord entre eux, qui décide de valider litem, le domaine ou la compétence ? Réponse du ministère : il faut faire confiance au terrain !

25 Un livret inexploitable… La plupart des items du livret ne sont pas évaluables en létat : Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire (1) Rendre compte de faits (2) Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche expérimentale ou technologique, démontrer (3) Protéger sa personne et ses données (4) Connaître et pratiquer diverses formes dexpression à visée artistique (5) Dautres supposent une évaluation de la personne même de lélève : Etre sensible aux enjeux esthétiques et humains dune œuvre artistique (5) Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions (7) Manifester curiosité, créativité, motivation à travers des activités conduites ou reconnues par létablissement (7)

26 Lévaluation Inquiets de la surcharge évaluative Une des facilités actuelles est parfois dutiliser lévaluation pour tenir sa classe. Avec le socle on va en rajouter : Contrôle continu B2I, niveau A2 en LV (et en théorie cette année lensemble des compétences du socle) Note de vie scolaire Histoire des arts (épreuve terminale coeff. 2 cette année) Epreuves terminales BARQUE BIEN CHARGEE POUR LES PROFS ET LES ELEVES !

27 Risque de passer plus de temps à évaluer quà enseigner Urgent de redéfinir la culture scolaire Nécessité dun véritable débat national sur ce quil faut enseigner au collège, sur les liens à tisser entre les différentes disciplines, sur la culture commune, utilisant les résultats de la recherche qui doivent être mieux diffusés dans le cadre de la formation initiale et continue. Les enseignants doivent pouvoir travailler ensemble, se concerter dans le cadre de leur service, et en dehors de toute pression hiérarchique.

28 ET AILLEURS ? Réforme des compétences déjà mise en œuvre dans dautres pays (Suisse, Québec, Belgique par ex.) La France na pas pris en compte les expériences ! 2007 : rapport de lInspection générale française : « les livrets de compétences : nouveaux outils pour lévaluation des acquis »

29 Extraits : « Les exemples suisses montrent que, comme dans le cas québécois, la suppression du mode traditionnel dévaluation a suscité des réactions fortes, aussi bien chez les parents, les enseignants que chez les simples citoyens ; réactions qui traduisent tout à la fois le sentiment de ne plus comprendre les objectifs de lécole, de ne plus maîtriser les attentes de linstitution envers les enfants, et la crainte de voir vaciller un ensemble qui sert de repère solide à toute une société. »

30 « Au Québec et en Suisse romande, malgré une mise en place progressive, les conséquences de la réforme en termes de de démarches et de contenus denseignement ont entraîné une véritable déstabilisation des enseignants, leur donnant le sentiment de ne plus comprendre les objectifs de lEcole, de ne plus savoir ce que linstitution attendait deux. » « En Belgique parce que les outils proposés (livrets, dossiers de compétence) nont pas été compris, acceptés, elle a entraîné des réactions très fortes, parfois de la part de lensemble du corps social, et a provoqué, sinon labandon, du moins de profondes modifications de la réforme engagée allant quelquefois jusquà un retour à lancien système dappréciation. »

31 REGARDS SUR LE QUEBEC ET LA BELGIQUE

32 I La réforme des compétences au Québec De 1995 à 1996, « États généraux sur l'éducation », « afin de redéfinir le contrat éducatif québécois » Enorme consultation de lensemble des acteurs éducatifs (et bien au-delà) Rapport final : « dix chantiers prioritaires pour rénover le système d'éducation » dont « recentrer la mission de l'école sur les compétences essentielles » Plan : « Prendre le virage du succès ». Application progressive à lensemble du système de 2000 à 2002

33 Des résonances avec la France… Justification de cette réforme : « les réalités que vivent et que vivront les jeunes sont tout à fait différentes de celles quont vécues leurs parents ou leurs grands-parents » Lapproche pédagogique qui sous-tend la réforme est centrée sur lactivité de lélève et lacquisition de compétences (essentiellement transversales). Supprimé en cours de cycle, le redoublement devra « demeurer une mesure très exceptionnelle » en fin de cycle Enseignement différencié, projets décoles plus autonomes, travail collectif des enseignants, etc.

34 Emergence dun nouvel organe décisionnel, le Conseil détablissement, comprenant « un nombre égal de parents et de membres du personnel de lécole », Compétences importantes : « vote du budget, suivi du projet pédagogique de l'école élaboré en concertation avec la direction et l'équipe enseignante, assurer un cadre de vie harmonieux à l'école ». Les 72 commissions scolaires (francophones ou anglophones) ont vu dans la foulée leurs prérogatives élargies : engager les enseignants, allouer le budget aux écoles élaborer des plans stratégiques et respecter des règles de transparence vis-à-vis de la population qui les élit (même taux de participation 10 %)

35 Analyse de P. Jonnaert (professeur titulaire à l'Université du Québec à Montréal, dirige le CIRADE (Centre interdisciplinaire de Recherches sur l'Apprentissage et le Développement en éducation). Directeur de lObservatoire des réformes en éducation (ORÉ) à Montréal Le Québec est parti de lanalyse de situations de vie et sest demandé quelles étaient les ressources à mobiliser pour résoudre les problèmes qui sy posent. Implications : On ne peut plus dès lors travailler par disciplines cloisonnées : « les ressources à aller chercher appartiennent à toutes les disciplines et sont autant sociales que cognitives, matérielles, personnelles (affectives notamment)…» Pour maîtriser une compétence, la réponse est toujours interdisciplinaire : coeur du malaise particulièrement des enseignants du secondaire dont lidentité professionnelle est liée à la discipline enseignée. Travail immense de constitution de « banques de situations »

36 Le Québec a opéré un regroupement des programmes et a jeté des ponts entre disciplines à lintérieur de ces programmes en se basant sur des familles de situations Les enseignants sont obligés daller chercher les compétences de leurs collègues Parallèlement, une réforme de la formation initiale – universitaire - est en cours. La formation ne débouche plus sur un titre mono disciplinaire : on parle désormais dune « formation en enseignement secondaire »

37 Analyse de Marie Rancourt conseillère aux dossiers professionnels, Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE-CSQ) Québec Absence de définition claire du concept de compétences Ce qui a été parfois véhiculé et ce quau final les enseignants ont perçu de cette réforme : Il ny a plus déchec Il ny a plus de redoublement Le processus de lélève est plus important que le produit Les compétences sont plus importantes que les connaissances Je nai plus le droit denseigner des connaissances précises (ex. : règles de grammaire). Les élèves doivent trouver les réponses par eux-mêmes. Cest la pédagogie de la découverte et lenseignant nest quun guide.

38 Face aux difficultés des élèves, la solution est de faire de la différenciation Je dois faire des projets Je ne fais plus de dictées ni de par cœur Je ne fais plus dexamens Avec la réforme, on na plus besoin de manuel Problèmes : on demande aux enseignants dapprendre aux élèves à devenir compétents et dévaluer cette compétence tout en étant dans le flou sur la manière de sy prendre pour pouvoir atteindre cet objectif. Consultation des enseignants : évaluation très laborieuse Réforme a apporté une standardisation de lévaluation, alors que processus complexe qui nécessiterait plusieurs types dévaluation Depuis 2007 : retour au bulletin chiffré demandé par les parents qui ne comprenaient pas « le langage de la réforme »

39 II La réforme des compétences en Belgique Communauté française de Belgique : «décret missions» de juillet 1997 = coup denvoi de la réforme. Il y était question d«amener tous les élèves à s'approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre à apprendre toute leur vie et à prendre une place dans la vie économique, sociale et culturelle». Associées officiellement et pour la première fois, deux idées : viser le développement de «compétences» et celle dutiliser plus efficacement lenseignement obligatoire au service de la «vie économique» En mai 1999, adoption des «socles de compétences» de lenseignement primaire et du premier cycle secondaire. En 2000 vote des «compétences terminales» à atteindre en fin denseignement secondaire et 2001 : nouveaux programmes basés sur lapproche par compétences

40 Différences entre lapproche belge et québecoise Belgique : On travaille toujours en partant des disciplines alors quau Québec, lapproche est totalement transversale Au Québec des millions de dollars ont été mis dans la réforme du système éducatif : formation des conseillers pédagogiques, projets de recherche collaborative avec les universités… Laccompagnement de la réforme par le ministère est bien plus important au Québec quen Belgique (inspecteurs et chargés de missions).

41 Analyse de Vincent Carette (chercheur en sciences de léducation à lUniversité Libre de Bruxelles) 2008 Lapproche par compétences reste très problématique… modification de ce que lon attend des élèves = une réelle (r)évolution qui na pas été dans la majorité des établissements appréhendée. …modification sest construite sans aucune réflexion autour de lévaluation. Cest après avoir publié les référentiels de compétences que la question de la manière dévaluer sest posée entraînant des interprétations multiples de lidée même de la notion de compétence.

42 Incompréhension des enseignants par rapport à ce quils doivent réellement apprendre à leurs élèves. La réforme mise en place a manqué son objectif central : redéfinir clairement ce que lécole attend (au minimum) de ses élèves dans une société en pleine évolution. Mauvaise estimation des conséquences de lintroduction de la notion de «socles» et de «compétences» sur la réalité quotidienne des classes.

43 Bernard Rey, les compétences : problèmes et pistes de solutions Bernard Rey est professeur à lUniversité libre (laïque) de Bruxelles, docteur en sciences de lEducation, spécialiste international de la question des compétences Pédagogie par objectifs des années 70 : important = saisir ce quon voulait que les élèves soient capables de faire à lissue du cours. Disparition car elle se prêtait à un découpage parcellaire des activités et les élèves ne voyaient pas dans quel cadre on pouvait les utiliser. La notion de compétences reprend laspect mise en activité des élèves sauf quelle interdit de faire une mise en activité qui nest pas éclairée par le but auquel on tend. Cest cette idée de finalisation qui est intéressante.

44 Il faut distinguer les compétences générales des compétences spécifiques Les compétences générales appelées aussi transversales indiquent un type daction, mais pas les objets sur lesquels porte lopération. Exemple : savoir émettre une hypothèse. Oui mais dans quel domaine ? Les compétences spécifiques (mesurer une longueur, mesurer un angle, connaître les principaux droits de lhomme et du citoyen, adapter son écrit au destinataire et à leffet recherché…) indiquent non seulement lopération mais sur quoi porte cette opération

45 3 types de compétences spécifiques : 1.- Celles qui ne sont pas vraiment des compétences mais plutôt des connaissances, (connaître les modalités de reproduction, de développement et de fonctionnement des êtres vivants, connaître les principaux droits du citoyen, …) 2.- Les procédures de base = actes intellectuels auxquels on peut entraîner les élèves (effectuer un calcul à la main, utiliser un dictionnaire pour vérifier lorthographe dun mot, mesurer une longueur, savoir nager 100 m,…) - Même sil y aura toujours des élèves qui résisteront, il ny a pas dobstacle majeur à faire acquérir ces deux types de compétences spécifiques, on y arrive par la répétition, par lentraînement

46 3. Plus complexe : les compétences avec mobilisation -Les expressions du type « utiliser à bon escient », « dune manière pertinente », « en fonction de » renvoient à cette catégorie de compétences. Les plus nombreuses dans les référentiels français et dans les référentiels étrangers. -Exigent la mobilisation à la fois des connaissances et des procédures de base. Face à une tâche nouvelle et complexe, lélève doit, parmi les connaissances quil a, parmi les procédures de base quil maîtrise, choisir celles qui conviennent et les combiner. -Le problème nest pas simple. Sur ces compétences avec mobilisation se fait la différence entre les élèves qui marchent bien à lécole élèves qui sont en difficulté. Comment arriver à ce que des élèves perçoivent « le bon escient », comment arriver à ce que dans des tâches scolaires un peu complexes et inédites pour les élèves, ceux-ci arrivent à sélectionner ce qui convient ?

47 Les compétences générales ou transversales sont les plus intéressantes (« la tête bien faite plutôt que la tête bien pleine ») …sauf que : Résoudre un problème en maths, en histoire ou en chimie, ne renvoie pas aux mêmes démarches mentales. Emettre une hypothèse à propos dune expérimentation quon met en place et émettre des hypothèses sur la fin dun récit dont on vient de lire le début, = démarches tout à fait différentes Or, on utilise les mêmes mots pour désigner des choses très hétérogènes. Problème qui en psychologie sappelle le transfert, reconnu par des études concordantes, dans différents pays. On ne peut donc pas faire acquérir les compétences générales, elles nexistent pas.

48 Lapproche de Nico Hirtt enseignant, syndicaliste, chercheur belge membre fondateur de l'APED (Appel Pour une École Démocratique), rédacteur en chef de la revue L'école démocratique et auteur de divers ouvrages sur l'école. Approche par compétences : –une opération de mise au pas de lenseignement : sa soumission aux besoins dune économie capitaliste en crise. –sinspire dune conception de lapprentissage et de léducation qui vise avant tout la rentabilité et emprunte largement à lidéologie du monde industriel. –Elle recourt à la modélisation de la pensée et des comportements et néglige des visées plus larges sur les plans culturel et social ou encore, les réduit à des comportements observables. Ecole au service du néo- libéralisme.

49 Lapproche par compétences permet : –1. De rapprocher le monde de lenseignement du monde de lentreprise ; –2. De recentrer la formation, de la maternelle à luniversité, sur les exigences premières du marché du travail : ladaptabilité et la mobilité des travailleurs Elle conduit les enseignants : « à tenter de se mettre en règle avec les instructions officielles en passant des heures de travail à «couler» leurs préparations de cours dans le moule des directives à stresser sur une future visite de linspection, à multiplier les «grilles dévaluation par compétences transversales», etc. Tout ce travail inutile se fait, bien évidemment, au détriment de la recherche defficacité didactique et au détriment du temps consacré aux élèves. LAPC, qui devait transformer nos écoles en ruches bourdonnantes dactivité pédagogique les a, au contraire, enfermées dans un ronronnement bureaucratique et stérile. »

50 Extraits du livre dAngélique del Rey, « A lécole des compétences » Le socle prétend : Individualiser lenseignement Développer lautonomie des élèves Rapprocher lenseignement de la vie Evaluer lacquisition de compétences humanistes Risque : Etouffer lindividu sous des normes comportementales Fabriquer un être individualiste Rationaliser à lextrême chaque activité Utilitarisme pédagogique Ecraser lhumanisme sous un processus utilitariste

51 Le socle est un outil redoutable Le socle est bien un outil de redéfinition du système éducatif sous tous ses aspects (voir le rapport Grosperrin et celui du HCE). Sa mise en place risque de conduire notamment : à des écoles du socle commun (échanges de service entre premier et second degré notamment) à une redéfinition du métier en collège (polyvalence) à un allongement du temps de présence (concertation pour lévaluation, aide, tutorat…)

52 Ecoles du socle commun puisque le socle commun, élément central de la loi dorientation et de programmation, appelle à un continuum pédagogique de lâge de six ans à lâge de seize, pourquoi ne pas imaginer des « écoles du socle commun », qui rassembleraient des écoles et un collège en une seule entité ? (rapport Reiss, 2010) Dans la mesure où socle commun et scolarité obligatoire sont intimement liés, lécole primaire et le collège ont logiquement vocation à constituer un ensemble : « lÉcole du socle commun », dune durée de neuf ans. La toute récente création, au sein de la Direction générale de lenseignement scolaire (DGESCO), dune « Sous-direction du socle commun, de la personnalisation des parcours scolaires et de lorientation », regroupant donc lécole primaire et le collège, constitue à cet égard un signe de la volonté politique de faire de la mise en œuvre du socle une priorité. (rapport HCE, 2010)

53 Transformation du métier « la mise en œuvre du socle commun implique des évolutions dans la formation des enseignants et les conditions dexercice de leur métier…la nouvelle approche de lenseignement promue par le socle commun ne deviendra une réalité que si les professeurs y sont formés et si leur temps de travail est repensé pour englober toutes les formes dactivités induites par la pédagogie différenciée. » (Grosperrin, 2010) « La mise en œuvre de « lÉcole du socle commun » devrait conduire à des évolutions du métier denseignant. » (HCE, 2010)

54 Bivalence, voire polyvalence « Un développement de la bivalence simpose donc pour faire entrer, dans les faits, le collège unique. » « Cette politique de relance de la bivalence devrait être complétée par le recours à des « échanges de service » entre les professeurs des écoles enseignant en CM2 et les professeurs certifiés enseignant en Sixième. » (Rapport Grosperrin, 2010) Certains professeurs de collège pourraient enseigner plusieurs disciplines, leur polyvalence permettant de faciliter la transition entre lécole primaire et le collège ; (HCE, 2010)

55 Temps de présence accru dans les établissements « Une piste prometteuse consisterait donc à allonger le temps de présence des enseignants du second degré dans les établissements, en incluant dans leur mission, aux côtés des heures de cours, qui ne seraient pas augmentées, mais diminuées, les tâches liées à la coordination pédagogique, aux travaux en petits groupes, à laccueil des parents, à lorientation, aux activités culturelles et artistiques, au tutorat des enseignants débutants, etc. (…) et impliquant 24 heures de présence par semaine dans létablissement » (rapport Grosperrin, 2010)

56 De lévaluation des élèves à lévaluation des systèmes éducatifs… et donc des enseignants (daprès lintervention de R. Normand, stage SNES déc )

57 Des réformes communes Pour penser lévaluation des compétences, cadre national trop étroit Globalisation de léducation : réformes communes Modèles surplombent les modèles nationaux Glocalisation : combinaison de global et de local Ex collège unique : inspiré du modèle de « lécole compréhensive » Royaume Uni années 50 Institutions internationales actives : commission européenne sest dotée de compétences propres (cf stratégie de Lisbonne) Les transformations des systèmes déducation vont de pair avec transformations de lEtat (modèle du management). Critiques contre le bureaucratisme, le corporatisme des fonctionnaires

58 Evaluation des élèves Compétences clé Résultats PISA. Mesure de la performance Utilisation pour critiquer léducation publique et les enseignants Pourtant problèmes méthodologiques Traduction Pertinence des questions Programmes scolaires plus proches que dautres de ce qui est évalué Élèves peuvent être surpris par la forme des tests Motivation aux tests change les résultats

59 Politique de la performance en Angleterre Derrière le socle commun logique à lœuvre que lon peut décrypter avec le cas anglais Thatcher : évaluation au centre avec lEducation Reform Act (88) : augmentation des inspections détablissements, pressions sur les enseignants et les directions pour améliorer les résultats, classements publiés sur le net, rapports dinspection pour que les parents y aient accès. Création de lOFSTED.

60 Travaillistes depuis 97: poursuite de cette politique. Augmentation de la diversification des écoles pour que les familles puissent faire leur choix. Plus dautonomie donnée aux écoles avec obligation de résultats Définition de standards : normes relatives aux savoirs scolaires Accountability : ensemble de procédures dévaluation associées à la performance des élèves, et par conséquent des enseignants. Doivent rendre compte aux parents, chefs détablissements, inspecteurs Vise à rendre responsable (accountable) de leur performance et de leur efficacité

61 Accountability et standards A Nation at risk Idées nées aux Etats-Unis et en Angleterre. Rationalisation des dépenses publiques déducation 1983 : rapport A Nation at risk. Critique forte de lEducation américaine –Danger pour la Nation –Pas à la hauteur des comparaisons internationales de résultats –Responsables = programmes et manque de talent des enseignants Toutes les politiques vont se mobiliser autour de « backs to basics » et « raising standards » Développement dévaluations pour voir si les élèves progressent, politique dobligation de résultats Recherche de responsabilisation des enseignants et des chefs détablissements dans latteinte des résultats

62 Effets de cette politique en Angleterre Renforcement du contrôle, des inspections, promotion des « bonnes pratiques » Responsabilités données aux chefs détablissement Pour conserver ou augmenter leur budget, ils doivent améliorer leurs résultats Forte pression sur les enseignants et les élèves Conséquences sur le recrutement des élèves

63 Bilan de cette politique en Angleterre Instruments de mesures de plus en plus contestés, en particulier les tests Biais dans leur construction Tendance à ne plus enseigner que ce qui est évalué « teaching to the test », donc rétrécissement du champ de linstruction Les enseignants vivent très mal ces tests Tendance à ne sintéresser quaux bons élèves Tests utilisés pour lorientation Management de la performance et destruction de la confiance envers les enseignants

64 Développement du Management Le leadership : rendre efficace les enseignants afin quils évaluent leurs collègues et fassent des projets Evaluation devient instrument de management, outil de contrôle des enseignants (performance, travail en équipe, application des directives) Critères de rémunération et de progression de carrière Normes, établissements sous contrôle des chefs détablissement

65 Rémunérer différemment les enseignants

66 Ou en est-on aux Etats-Unis ? Politiques des années 60 : lutte contre la pauvreté des écoles et réduction des inégalités : augmentation des ressources et développement de la scolarité très tôt. Depuis A Nation at Risk : politiques abandonnées au profit des standards et de lAccountability No child left behind : ce programme lie une partie du financement des écoles à leurs résultats en lecture, mathématiques et sciences

67 Les écoles pauvres ont tendance à le devenir encore plus Résultats des écoles publiés par « ethnicité, types de langues, pauvreté, handicap ». Si pas de progrès, les districts et Etats agissent : changement déquipe, libre choix de lécole, paiement de tuteurs pédagogiques, restructuration complète des établissements

68 Des objectifs standards à atteindre Paradoxe : idée dautonomie très développée et en même temps objectifs et standards à atteindre EX : ville de NY. Logiciel permettant mise en place système daccountability : traçabilité hebdomadaire ! Indicateurs de performance accessibles sur le site du ministère de léducation. Performances corrélées à indicateurs (âge des enseignants par ex). Ces résultats sont utilisés pour décider des fonds publics attribués.

69 FRANCE Basic skills = socle commun School choice = assouplissement de la carte scolaire Accountability = obligation de résultats Performence indicators = LOLF Standards = diffuser une culture de lévaluation School improvement = amélioration des pratiques scolaires par mise en place conseil pédagogique et droit à lexpérimentation (article 34 Loi Fillon)

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