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Quels apports théoriques de la pragmatique linguistique ? Quelles spécificités pour les enseignants spécialisés ? Éric Saillot Université de Caen Basse-Normandie.

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1 Quels apports théoriques de la pragmatique linguistique ? Quelles spécificités pour les enseignants spécialisés ? Éric Saillot Université de Caen Basse-Normandie Laboratoire CERSE Blog : eric.saillot.overblog.com

2 Courant de la linguistique qui s'intéresse aux éléments du langage dont la signification ne peut être comprise qu'en connaissant le contexte de leur emploi Distinction entre la phrase (code linguistique) et lénoncé (discours contextualisé) La pragmatique peut être envisagée comme une science de la communication

3 Les métiers dinteractions humaines (enseignement) nécessitent des compétences solides dans la maîtrise des formes conversationnelles et dialoguées (Patrick Mayen en didactique professionnelle) Le langage est au cœur de toutes les activités pédagogiques et les situations didactiques (interactions langagières enseignants-élèves) Rôle structurant dans la réflexivité des enseignants (Piot, Bucheton) Recentrer les formations des enseignants sur le langage (Bucheton)

4 Selon Austin, (Quand dire cest faire, 1970), certaines phrases ne décrivent rien et ne sont ni vraies, ni fausses : les phrases performatives, qui sont le fondement de la théorie des actes de langage clivage constatatif / performatif (Le chat est sur le paillasson / Je te promets que je temmènerai au cinéma demain)

5 La fonction du langage est de réaliser des actions, dagir sur le monde en agissant sur linterlocuteur Austin définit lacte de langage comme lunité minimale de la communication, divisée en trois actes complémentaires : – Lacte locutoire – Lacte illocutoire (force illocutoire = intention = but) – Lacte perlocutoire (effets produits)

6 Pour Grice (1975) : limplicature : contenu implicite véhiculé par un énoncé= acte de langage indirect* (Searle) le principe de coopération, basé sur 4 maximes conversationnelles la maxime de quantité (« donner autant dinformation que nécessaire ») la maxime de manière (« parler clairement, sans ambiguïté ») la maxime de qualité (« ne pas affirmer ce quon croit être faux ») la maxime de pertinence ou de relation (« parler à propos ») *Cette distinction entre la phrase et lénoncé est fondamentale pour la pragmatique.

7 Reboul et Moeschler (1998) : inscription dans le courant cognitiviste : capacité à avoir des états mentaux mais aussi capacité à en attribuer (notamment des intentions) Interpréter un énoncé, découvrir son sens implicite, cest formuler des hypothèses sur les intentions du locuteur Limplicite des énoncés est souvent discriminant à lécole Sperber et Wilson, dans la continuité de Grice, distinguent deux intentions : – lintention informative, – lintention communicative Deux étapes dans linterprétation des énoncés : une codique (linguistique) et une inférentielle (pragmatique)

8 La contestation de lunicité du sujet parlant Un dialogisme littéraire avec Bakhtine (1929) et une polyphonie linguistique (Ducrot) Les discours senracinent dans des discours antérieurs, explicites ou implicites cest la présence implicite de plusieurs voix dans les discours (la présence de lautre dans le discours) Dialogisme discursif : nos discours sont toujours construits à partir dautrui intersubjectivité = co-construction de linteraction

9 « Lensemble des procédés conventionnels ayant pour fonction de préserver le caractère harmonieux de la relation interpersonnelle » (Kerbrat-Orecchioni, 2005) le « face-work » de Goffman : « tout ce quentreprend une personne pour que ses actions ne fassent perdre la face à personne (y compris elle-même) » Lien avec lagir communicationnel dHabermas (vérité, justesse, sincérité)

10 pour les étayages pour enrôler les élèves pour réguler pour évaluer pour expliciter pour faire expliciter pour encourager pour motiver pour gérer les conflits pour communiquer avec les partenaires

11 Vygotski pour la médiation langagière Bruner pour les fonctions détayage Piaget pour le conflit cognitif Doise et Mugny pour le conflit socio-cognitif Astolfi pour la pédagogie de lerreur Perret-Clermont pour la métacognition Altet pour les interactions maître-élèves Maulini pour les questionnements des enseignants Vermersch pour lentretien dexplicitation Bucheton pour le multi-agenda Modélisation de la posture détayage

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14 Cinq déterminants de lenrôlement des élèves en difficulté : Construire une relation de confiance et une ambiance de travail sereine Mobiliser lattention Encourager et valoriser Accorder un statut positif à lerreur Contrôler le rythme de la séance ou de leffectuation de la tâche Trois phases de lenrôlement des élèves en difficulté : La mise en perspective de la séance La présentation de lactivité, de la tâche à effectuer Les relances successives plus ou moins individualisées

15 Le questionnement est au cœur de toutes les activités pédagogiques (situations didactiques) Quelles différentes fonctions des questionnements ? Fil rouge du cours dialogué, enrôlement dans la tâche, mobilisation de lattention, évaluation Les questions ont des visées diverses, comme le montre la taxonomie de Bloom (1969) Le questionnement a des formes diverses, parfois implicites (difficultés de compréhension) Une critique radicale du questionnement scolaire

16 Caractérisation du « bon enseignant » (Maulini): pose des questions, les répète et les ajuste au besoin laisse le temps de la réflexion, ne répond pas lui-même Questionne la compréhension de lobjet enseigné, mais aussi le processus dapprentissage, les représentations et les stratégies des élèves cherche moins à (faire) produire la bonne proposition quà entraîner la pensée réflexive et la métacognition improvise dans linteraction (avec des cours préparés) Vise la mobilisation cognitive des élèves (Astolfi)

17 Technique dentretien qui vise à faire expliciter laction (mise en mots a posteriori ) Prise de conscience provoquée Distinguer réussir et comprendre (Piaget) Une technique de questionnement contre-intuitive 3 Buts : sinformer, aider lautre à sauto-informer, former lautre à sauto-informer (métacognition) Conditions de réussite de lentretien : Faire référence à une tâche réelle et spécifiée Aider à laccès à la mémoire concrète Favoriser la position de parole incarnée

18 Éviter dinduire le conscientisé, le conceptualisé (quoi, plutôt que pourquoi) Questions descriptives (mémoire concrète) : comment ? Formulations vides de contenu (ne pas projeter son propre fonctionnement cognitif) Ne pas proposer dalternatives ou dhypothèses sur les procédures des élèves Questionner lenchaînement temporel, causal et logique de laction Produire des relances qui canalisent lélève vers des informations centrées sur le procédural, en référence à une tâche réelle et spécifiée

19 Cadre de la théorie sociale cognitive 4 indicateurs de la motivation en contexte scolaire : le choix de faire une activité lengagement cognitif La persévérance La performance 3 déterminants de la motivation : la perception de la valeur dune activité la perception de sa compétence la perception de la contrôlabilité

20 Les questionnements dexplicitation et les étayages peuvent renforcer : Le sentiment de compétence des élèves (réussite et valorisation des efforts et des progrès) La perception de la valeur des activités scolaires, qui ne sont plus forcément synonymes déchec scolaire incompréhensible et inévitable La perception de la contrôlabilité de la tâche (élèves qui réussissent à se corriger « seul », à comprendre leurs erreurs et leurs obstacles ou blocages) Le goût de travailler et dapprendre

21 Prendre conscience des dimensions pragmatiques du langage (implicites, effets) Viser lexplicite et lexplicitation Développer une forme de « surveillance intellectuelle de soi » (Bachelard) dans lutilisation du langage Mobiliser en toute conscience des ressources langagières adaptées aux situations et aux élèves

22 Merci de votre attention ! Blog : eric.saillot.overblog.com


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