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Maryse Bianco, Laboratoire des sciences de léducation, Université P. Mendès France, Grenoble FLUENCE ET COMPREHENSION AU CYCLE 3 Grenoble, CRDP, le 27.

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1 Maryse Bianco, Laboratoire des sciences de léducation, Université P. Mendès France, Grenoble FLUENCE ET COMPREHENSION AU CYCLE 3 Grenoble, CRDP, le 27 janvier 2010.

2 Bien lire et comprendre des textes: Un enjeu majeur de la scolarité Devenir un lecteur accompli Acquérir des connaissances Adaptation sociale POURTANT Enquêtes nationales et internationales Données psycholinguistiques

3 I – Lecture, fluence et compréhension en lecture II- Entrainer la fluence III- Bons « compreneurs » et « compreneurs » faibles / langage oral et compréhension IV- Enseigner la compréhension…

4 Lecture, fluence et compréhension

5 LIRE = IDENTIFIER * COMPRENDRE 1- LIRE COMPRENDRE - BUT DE LA LECTURE = COMPRENDRE - SPECIFICITE DE LA LECTURE = IDENTIFIER 2- APPRENDRE A LIRE = APPRENDRE A IDENTIFIER

6 Quest ce que lire? Identifier des mots écrits Pour le lecteur expert: reconnaissance automatique - a- contextuelle - 2 voies: directe ou lexicale indirecte ou sublexicale

7 Modèle de la double voie Analyse visuelle primaire Système de reconnaissance visuelle des mots (traitement pré-lexical) Système sémantique Système de conversion grapho- phonologique Lexique phonologique de sortie Mot Second, Femme, Champs, Verre Erigeron, Jersiaise, Rinloir Jufotte

8 Lire et apprendre à lire Construire les mécanismes didentification des mots Apprendre le principe alphabétique orthographe / phonologie Construire les unités orthographique Automatiser les mécanismes Identifier: condition nécessaire mais non suffisante pour comprendre ce quon lit

9 Quest ce que comprendre un texte? Activité de construction dune représentation de la situation décrite par le texte Identifier les mots et accéder à leur sens (Vocabulaire) Mettre en relation les mots dans la phrase (syntaxe et sémantique) Mettre en relations les mots/idées entre les propositions et les phrases (inférences) Extraire le thème Interprétation partagée (cohérence intra-texte) Intégrer les informations du texte à ses propres connaissances

10 A la fin, A la fin ? dromadaire jeune assez monter estrade mordre il conférencier mordu pour le conférencier.il morditmontant sur lestrade, en eut assez et,le jeune dromadaire psk

11 A la fin, le jeune dromadaire en eut assez et, montant sur lestrade, il mordit le conférencier. A la fin ? dromadaire jeune assez monter estrade mordre il conférencier mordu pour « Chameau! », chameau dire dit le conférencier furieux. furieux ! psk

12

13 CHAMEAU

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15 Comprendre un texte Aller au-delà de ce qui est dit (interpréter limplicite) Mobiliser lensemble des mécanismes chaque fois que nécessaire Activité intentionnelle, contrôlée … Et tout le monde, dans la salle, criait « chameau! Sale chameau! ». Pourtant cétait un dromadaire et il était propre.

16 COMPRENDRE LIRE / IDENTIFIER FAIRE APPEL A LA MÉMOIRE Vocabulaire Connaissances encyclopédiques Expérience sensible Connaissances sur le langage MECANISMES Etablir des relations Inférer Suivre la progression thématique Etablir la cohérence STRATEGIES Contrôler et Réguler Organiser Traitement détaillé Mobiliser et enrichir les connaissances

17 La fluence? Définition: Définition: Lecture précise et fluide dun texte: - rythme de la lecture est celui de la conversation - prosodie adaptée (respect de la ponctuation, lecture « en mettant le ton ») Mesure classique - nombre de mots lus correctement et à haute voix en une minute (dans un texte et/ou dans une liste de mots).

18 FLUENCE ET COMPREHENSION Modèle interaction/compensation Automatisation des traitements -identification Libère les ressources mentales (ou cognitives) pour la compréhension Fluence Compréhension ?

19 Entraîner la fluence

20 Fluence de lidentification des mots Décodage précis (coussin /cousin; sac/cas; pain/bain…) Ne suffit pas Automatisation de lidentification intégration des habiletés sous-jacentes. Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009)

21 Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009) Eléments de décodage fluent Conscience Phonémique fluente Correspondance lettre/son – G/PH fluente Fluence phonogrammes Assemblage phonémique /a/ /t/ /ã/ /s/ /j/ /õ/ /atãsjõ/ Groupes de lettres (rimes, suffixes..) Attention, portion, notion, alimentation, imitation… Prononciation contextuelle cerne /carne – image/langage honte et honneur

22 Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009) Eléments de lecture fluente Connaissances orthographiques Reconnaissance visuelle des mots Décodage fluent Utilisation dindices multiples verre / vert maison /mézon Caillou / kayou Accès direct et automatique à lorthographe, au sens et à la prononciation Utilisation des indices grapho-phonémiques et morpho-syntaxiques « ils partent / en partant » cygne - /siŋ/

23 Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009) Eléments de compréhension en lecture Méta- connaissances Connaissances générales Vocabulaire Contexte social Quel est lobjectif de la lecture? Identifier? Comprendre? Acquérir des connaissances? La connaissance du thème Facilite la lecture et la mémorisation Létendue du vocabulaire aide à lacquisition des mécanismes didentification Indices contextuels Images, graphiques, titres Contexte social Evaluer une performance Partager des informations etc…

24 Modèle de lecture fluente (Hudson et collaborateurs, 2009) Eléments de compréhension en lecture Méta- connaissances Connaissances générales Vocabulaire Contexte social Eléments de lecture fluente Connaissances orthographiques Reconnaissance visuelle des mots Décodage fluent Utilisation dindices multiples Eléments de décodage fluent Conscience Phonémique fluente Correspondance lettre/son – G/PH fluente Fluence phonogrammes Rapidité cognitive générale Dénomination rapide

25 Augmenter la vitesse de lecture par la lecture répétée de textes. Activité de remédiation pour des lecteurs en difficulté (lecteurs moyens à très faibles) (Vadasy & Sanders, 2009; Zorman et coll, 2008). Activités menées avec des binômes ou des petits groupes Fluence Compréhension

26 Structure des programmes Séances d1/2 heure, quotidienne pendant 15 semaines (Vadasy & al., 2009) ou 8 semaines (Zorman & al. 2008) 4 ou 5 phases: 1- Première lecture du texte: Enseignant (ou tuteur) introduit le thème du texte et pointe quelques mots difficiles (2 ou 3). Les enfants sentraînent à les lire avant dentamer la lecture du texte. Elèves lisent tour à tour les phrases du textes. Enseignant note les erreurs et révise la lecture des mots erronés après la première lecture.

27 Structure des programmes 1- Première lecture du texte 2- Deuxième et troisième lecture Enseignant et élèves lisent ensemble à haute voix deux fois le texte. Enseignant montre son expertise donne le modèle dune lecture fluente experte (prosodie…)

28 Structure des programmes 1- Première lecture du texte 2- Deuxième et troisième lecture 3- Quatrième lecture du texte Chaque élève lit à haute voix pendant une minute Enseignant enregistre la vitesse de lecteur et lexactitude

29 Structure des programmes 1- Première lecture du texte 2- Deuxième et troisième lecture 3- Quatrième lecture du texte 4 - Compréhension Discussion à partir de la réponse à quelques questions de compréhension 5 – Relecture dun ancien texte ou lecture dun nouveau (optionnel) 2 textes sont étudiés en suivant le même protocole dans chaque séance

30 Effets des entraînements – enfants CE1- CE2 (Vadasy & al. 2009) Comparés à un groupe témoin, les élèves entraînés améliorent leurs performances connaissance du code (lecture phonogrammes (d =.41) fluence (d =.37) compréhension (d=.30) Effets significatifs mais moyens

31 Effets des entraînements – élèves 6 e (Zorman & al. 2008) Pré-testPost-test (3 mois après entraînement) Nb mots lus par minutes Entrainés Témoins 70.2 (10.1) 69.9 (10.8) 91.2 (17.1) 78.8 (19.9) Age lexique (Alouette) Entrainés Témoins 97 (2) 96 (3) (3.3) 99.1 (4.1)

32 LA FLUENCE AU DELA DU MOT Relations fluence et compréhension (Jenkins et al. 2003) Enfants de CM1 Mesures: Compréhension en lecture Fluence en contexte (nombre de mots lus correctement en une minute dans un texte) Fluence hors contexte (nombre de mots lus correctement en une minute dans une liste) Fluence Compréhension

33 Résultats (Jenkins et al. 2003) Fluence Compréhension Fluence en contexteFluence liste Variance expliquée: 71% Compréhension / fluence liste Fluence en contexte CompréhensionFluence liste Variance expliquée: 81%

34 Résultats (Jenkins et al. 2003) Compréhension / Fluence en contexte Fluence liste CompréhensionFluence en contexte Variance expliquée: 55% La fluence de liste (identification des mots isolés) partage des mécanismes avec la fluence en contexte et très peu de mécanismes communs avec la compréhension (au CM1) La fluence en contexte partage des mécanismes avec la fluence de liste et avec la compréhension La fluence en contexte prédit mieux la compréhension (43% de la Vce en compréhension)

35 Deux composantes de la fluence liées à la compréhension (Klauda & Guthrie, 2008) Fluence syntaxique (capacité à grouper les mots en unités syntaxiques (proposition ou phrases)) Fluence dexpression (prosodie et expression) témoigne de la compréhension des thèmes et de la structure du texte Fluence Compréhension

36 Mesures Mesures Fluence syntaxique: Nombre de phrases lues et comprises en 3 minutes - un chat miaule oui /non - le café est une boisson alcoolisée oui/non) Echelle de groupement des mots à loral (1- lecture mot à mot 2- groupement des mots 2 à 2 3- groupement de 3 ou 4 mots 4 – groupement par unités syntaxiques ou par unités didées

37 Mesures Mesures Fluence dexpression: Estimation sur une échelle 1- aucun ton 2- ¼ texte lu avec expression 3- ½ à ¾ texte lu avec expression 4- tout le texte lu avec expression (manifestation de la compréhension des idées et de leur enchaînement

38 Performances en compréhension et fluence Enfants de CM2 (Klauda & Guthrie 2008) Δ R² Fluence mots Fluence syntaxique Fluence dexpression Performance en compréhension

39 Améliorer la fluence Quelques idées (Rasinski 2009) Importance de la pratique (la répétition est une clé de lautomatisation Elève doit avoir un modèle de fluence: lire avec fluence nest pas seulement lire vite des mots un à un lenseignant a un rôle de « manager » ou de tuteur - modèle dexpert - donne les feedback sur la lecture orale des élèves - contrôle du progrès des élèves Principes de lenseignement direct

40 Ateliers de lecture/écoute (lecture dun texte en écoutant lenregistrement de celui-ci, lu par un expert) Lire pour les autres (théâtralisation de la lecture lire aux autres, aux parents…) Leçons explicites de fluence Améliorer la fluence

41 Leçon explicite de fluence ( Rasinsky 2009 ) Utiliser des textes courts (poèmes, extraits dhistoires, textes documentaires) 1- élèves lisent à haute voix un extrait familier en visant exactitude et fluence 2- Enseignant introduit un nouveau texte et le lit 2 ou 3 fois pendant que les élèves suivent sur leur feuille 3- discussion sur le texte (nature, contenu…) 4- Lecture répétée « en chorale » entre élèves et enseignants (à tour de rôle, dialogues….) 5- pratique deux à deux: chaque élève lit plusieurs fois le texte à son partenaire qui écoute, corrige et encourage. 6- élèves ou paires délèves lisent leur texte à toute la classe ou à dautres (parents invités, autres classes…) 7 et 8 – travail individuel et/ou collectif sur le texte (vocabulaire, compréhension…) 9- lecture personnelle du texte à la maison (lecture au parents…) 10- Retour en classe: lecture à lenseignant ou à un camarade qui évalue la fluence et lexactitude de la lecture

42 ETRE FLUENT et COMPRENDRE LIRE / IDENTIFIER FAIRE APPEL A LA MÉMOIRE Vocabulaire Connaissances encyclopédiques Expérience sensible Connaissances sur le langage MECANISMES Etablir des relations Inférer Suivre la progression thématique Etablir la cohérence STRATEGIES Contrôler et Réguler Organiser Traitement détaillé Mobiliser et enrichir les connaissances

43 La compréhension en lecture

44 Bons «compreneurs » et « compreneurs » faibles

45 Processus lexicaux et mécanismes de compréhension Processus lexicaux Mécanismes de compréhension Bons décodeurs Faibles compreneurs Faibles décodeurs Faibles compreneurs Faibles décodeurs Bons compreneurs Bons décodeurs Bons compreneurs

46 Sources de difficultés pour comprendre (Perfetti 1996) Difficultés liées aux connaissances -Vocabulaire - connaissances encyclopédiques - structure des textes Difficultés liées aux mécanismes - Processus lexicaux - mémoire de travail - mécanismes dinférences - Stratégies

47 9% montrent un pattern inverse: au-dessus en comp. mais au-dessous en vocabulaire Vocabulaire Analyse factorielle Mécanismes de Comprehension N. Landi (2005) 799 adultes) Vocabulaire et Mécanismes de compréhension 23% en-dessous de la médiane sur la dimension compréhension mais au- dessus de la médiane en vocabulaire

48 Du langage oral à la compréhension en lecture

49 Contribution du langage oral à lapprentissage de la langue écrite NICHD 2005 (National Institute For Child Health and Development USA) enfants suivis de 3 à 8 ans (PS au CE2) - Mesures: - Langage expressif et compréhension verbale à 3 ans et 4;6 ans (vocabulaire, syntaxe, morphologie, texte) - Vocabulaire à 4;6 ans - conscience phonologique à 4;6 et au CP - Performance en lecture « décodage »: identification de lettres et mots à 4;6 et au CP compréhension en lecture au CE2

50 3ans 5 ans CPCE2 Langage oral Habiletés liées au « code » Compréhension en lecture Langage oral: réception et expression Langage oral: Vocabulaire Morphologie / syntaxe Capacités textuelles Expression / compréhension Conscience phonologique dénomination rapide, mémoire phonologique vocabulaire Identification lettres/mots Compréhension en lecture Connaissances alphabétiques Compréhension orale Développement précoce du langage oral et acquisition de la lecture

51 Paramètres de la compréhension en lecture de 7 à 11 ans (Cain & Oakhill ). 102 enfants suivis et évalués à 7, 9 et 11 ans (lecteurs moyens ) Mesures générales Mesures générales - Test général de lecture (Neale test) « décodage » et compréhension en lecture -Vocabulaire - Intelligence verbale (Wisc) - Intelligence non verbale (raven) Mesures orales spécifiques à la compréhension - habiletés dinférence et dintégration - habiletés de contrôle - connaissance de la structure des histoires

52 (Cain & Oakhill ). 7-8 ans8-9 ans10-11 ans Compréhension en lecture QI verbal Vocabulaire Structure des histoires Contrôle QI non verbal Contrôle Inférences

53 Enseigner la compréhension au cycle 3

54 ENSEIGNER LA COMPREHENSION APPRENDRE PAR LA PRATIQUE IMPREGNATION APPRENTISSAGE IMPLICITE COMPRENDRE = PERCEPTION ET MÉMOIRE EFFET MATTHIEU APPRENDRE DES STRATEGIES ACTIVITE REFLEXIVE APPRENTISSAGE EXPLICITE COMPRENDRE = RESOLUTION DE PROBLEMES

55 Pratiques dimprégnation

56 LES EFFETS DE LEXPOSITION A LECRIT ( Stanovich et collaborateurs, ) Exposition à lécrit: quantité de lecture hors obligation scolaire Quantité estimée par questionnaire - reconnaissance de noms dauteurs Coche le nom des auteurs que tu connais (vous connaissez) M. Kundera, V. Hugo, J.P. Sparte, H. Victor….

57 Coche le titre des magazines que tu connais (vous connaissez) Astrapi, Jaime lire, Pomme reinette, Octavie…. - reconnaissance de titres de magazines

58 Lire un livre de mon choix / regarder une émission de télé de mon choix Ecouter de la musique / discuter avec des amis Discuter avec des amis / lire un récit de science fiction - choix forcé dactivités

59 La propension à lire en 1ère Lexposition à lécrit en première est prédite par les mesures de lecture et de compréhension prise en primaire variablesvariance expliquée Compréhension en lecture 1 ère Lecture CP Compréhension CP Lecture CE2 Lecture CM2.36 **.12 *.10 *.22 **.15 *

60 Vocabulaire et culture générale en 1ère Lexposition à lécrit et les performances de CP prédisent les performances en vocabulaire et en culture générale des élèves de 1ère Vocabulaire 1 ère (NDT) Culture générale 1ère Vocabulaire CP Raven CP Comp. Lecture CP Exposition à lécrit.20 ** **.29 **.06.22*.34** Part de variance expliquée

61 A lécole primaire, lexposition à lécrit explique en moyenne - 10% de la performance des élèves de CM2 et de 6e en compréhension en lecture et en - 10% de la performance des élèves de CM2 et de 6e en compréhension en lecture et en vocabulaire 20% de la performance des élèves de CM2 et de 6e en culture générale - 20% de la performance des élèves de CM2 et de 6e en culture générale Stanovich et collaborateurs (1996). Stanovich et collaborateurs (1996).

62 Lexposition à lécrit, la pratique de la lecture RENFORCE le vocabulaire, les connaissances générales nécessaires à la compréhension et les mécanismes propres à la lecture EST DETERMINEE TRES TÔT par la réussite en lecture: les niveaux relevés au CP déterminent encore partiellement lexposition à lécrit 10 ans plus tard! EFFET MATTHIEU EFFET MATTHIEU les meilleurs lecteurs saméliorent par la pratique alors que les plus faibles ont tendance à réduire très fortement leur exposition à lécrit et saffaiblissent. les écarts se creusent les écarts se creusent

63 La pratique de la lecture est un moyen puissant dentraîner et daméliorer la lecture et la compréhension en lecture Mais elle bénéficie surtout aux meilleurs élèves.

64 Apprentissage / Enseignement explicite Observations de classes de Grande Section de CP et de CE2 Connor, C. et collaborateurs (2004, 2006)

65 Quelles dimensions de lenseignement influencent / favorisent la compréhension en lecture au CE2? Observations en début de cycle 3 (CE2) Observation du contenu et la forme des activités langagières et/ ou de lecture- écriture Observation du contenu et la forme des activités langagières et/ ou de lecture- écriture Mise en relation de leur caractéristiques avec les performances des élèves. Mise en relation de leur caractéristiques avec les performances des élèves. 4 dimensions retenues 4 dimensions retenues

66 - « Teacher managed » (TM) Lenseignant dirige lactivité et centre lattention de lenfant; cest essentiellement lui qui parle (lecture dune histoire par lenseignant) - « teacher/child managed » (TCM) Centration de lattention de lenfant négociée dans une interaction active enfant/ enseignant. (lecture à haute voix interactives) - « Child managed » (CM) Centration de lattention par lenfant seul (exercice individuel ou activité réalisée avec des pairs) 1- STYLE PEDAGOGIQUE

67 2- TYPE DACTIVITES LANGAGIERES - Activités centrées sur le code (CC) Code alphabétique et conscience phonologique - Activités centrées sur le sens (CS) Vocabulaire, compréhension de textes, activités de renforcement de lécoute de de lexpression langagière (lecture dalbum, discussions…)

68 3- TYPE DAPPROCHE Activités explicites (E) toute activité clairement désignée pour viser un aspect précis du développement du langage et /ou de la lecture (activité de résumé, de prédiction, danalyse du vocabulaire, de discussion et dargumentation, enseignement de stratégies) Activités implicites (I) le langage nest pas lobjectif visé mais lactivité est loccasion de… ou implique lutilisation du langage (jeu, cuisine, rédaction dun invitation)

69 4-TYPE DENSEIGNEMENT - Centré sur la classe (COL) Tous les élèves font la même chose en même temps, même sils travaillent individuellement - Centré sur lélève (IND) Les élèves – seuls ou en petits groupes – réalisent des activités différentes

70 Activités observées analysées selon ces quatre dimensions Exemples: - lecture silencieuse: CM – E – CS – IND - vocabulaire (type leçon de) TM/TCM – E – CS – COL - vocabulaire au cours dun jeu TM/CM/TCM – I – CS – COL

71 POPULATION 73 élèves de CE2 – âge moyen 8;6 ans en début dannée scolaire Issus de 43 classes (de 1 à 5 élèves dans chaque classe) Niveau détude des parents: de 3 à 23 ans de scolarité PROCEDURE Observations informelles dans chaque classe tout au long de lannée scolaire et une observation d1/2 journée, filmée, en milieu dannée pour chaque classe. EVALUATION Elèves évalués en automne et au printemps Compréhension en lecture Lecture (identification de mots Vocabulaire Culture générale

72 Effet du style pédagogique sur la compréhension en lecture en fin de CE2 Evolution comp en lecture en fonction du temps moyen /jour consacré à des activités CME (lecture silencieuse) et des niveaux de début CE2 Evolution Comp en lecture en fonction du temps moyen /jour consacré à des activités TME (stratégies) et des niveaux de début CE2

73 CMI/E creuse les écarts entre les élèves les meilleurs et les plus faibles Plus les élèves sont faibles et plus ils passent de temps à des activités implicites quils doivent gérer eux-mêmes, moins les performances sont bonnes en fin dannée scolaire TME réduit les écarts entre les élèves Plus le maître dirige les activités et explicite les stratégies de compréhension, plus les faibles progressent

74 les activités CME/I profitent seulement aux élèves excellents (les 10% meilleurs de leur classe dâge en début de CE2)

75 Quelques conditions defficacité … et déquité pour enseigner la compréhension Lefficacité dépend du niveau des élèves Pour les élèves moyens/faibles de l école primaire: enseignement explicite étayage et supervision de lenseignant qui - fixe les objectifs - guide et montre des stratégies /procédures - encourage une attitude active et réflexive - centre lattention sur les difficultés

76 COMPRENDRE LIRE / IDENTIFIER FAIRE APPEL A LA MÉMOIRE Vocabulaire Connaissances encyclopédiques Expérience sensible Connaissances sur le langage MECANISMES Etablir des relations Inférer Suivre la progression thématique Etablir la cohérence STRATEGIES Contrôler et Réguler Organiser Traitement détaillé Mobiliser et enrichir les connaissances

77 Enseignement direct et explicite de la compréhension

78 Enseignement explicite de stratégies Enseignement direct le maître fixe les objectifs et démontre les procédures Exercice dirigé par le maître: découpe lactivité en unités maîtrisable, fournit un étayage à lactivité de lélève lélève applique et sentraîne Maître et élèves COOPERENT à lappropriation des stratégies par LA DISCUSSION ET LE DEBAT LORS DE LA CORRECTION DES EXERCICES. Travaux très nombreux et convergents

79 ENSEIGNEMENT EXPLICITE Nest pas Pédagogie de la « découverte » Pédagogie « constructiviste » le processus de construction de la connaissance scientifique dune discipline est distinct du processus denseignement des connaissances dans cette discipline. Peut utiliser Dispositifs collaboratifs Nexclue pas La réflexion et le débat … bien au contraire Est un état desprit pour susciter la participation active de lélève

80 Enseignement de la compréhension Contrôler Stratégies Procédures de traitement Structuration des textes Pensée à haute voix - Enseignant - élève Débattre Organisateurs graphiques

81 Definition dune stratégie de comprehension en lecture: Activité cognitive ou comportement mis en oeuvre dans un contexte particulier dans le but daméliorer un point de la compréhension (Graesser, 2007).

82 NRP (2000) 7 stratégies suffisamment validées Le contrôle Apprentissage collaboratif (elèves sentraînent ensemble à lapprentissage de stratégies) Utilisation dorganisateurs graphiques Réponses à des questions Poser des questions Schémas de récits Résumé

83 McKeown & Beck, 2009 IES study Strategies: Prédire Résumer Inferer Poser des questions Contrôler Centration sur le contenu du texte

84 NRP (2000) Le contrôle, Apprentissage collaboratif, Utilisation dorganisateurs graphiques, Réponses à des questions, Poser des questions, Schémas de récits, Résumer Mc Keown, Beck, 2009 Contrôler, Prédire, Inferer, Poser des questions, Résumer Bianco, Lima, Sylvestre, Contrôler Enrichir linformation Traitement détaillé Organiser Mise en relation texte et connaissances

85 Quelques outils pour enseigner les stratégies de compréhension au cycle 3 Stratégies dinterprétation des anaphores Analyse collaborative « dalbums / romans » (L. Lima) Un logiciel pour apprendre des stratégies de contrôle (E. Sylvestre) Structuration des textes – Organisateurs graphiques

86 Interprétation des anaphores

87 progression des séances au CE2 Séance 1 et 2 : contraintes morphologiques : genre et nombre Séance 3 : contraintes morphologiques et contraintes sémantiques: genre, nombre, pronom morphologiquement ambigus interprétables grâce au sens dans le texte. Séance 4 : contraintes sémantiques: l'adjectif et le verbe de lénoncé (Les petites filles portent de belles robes. Elles sont fières/fleuries). Séance 5 : contraintes sémantiques: le verbe et l'adjectif. Séance 6 : sous - détermination : (Arnaud lave la vaisselle et son frère lessuie. Il fait le travail avec adresse). Séance 7 et 8: autres reprises anaphoriques : autres pronoms, personnels, démonstratifs et possessifs, expressions définies

88 Un Jeu de Loto pour discuter des paramètres morphologiques permettant dinterpréter un pronom (extrait de la deuxième séance) : Elles partent en trainElle chante à tue-tête Il percute la barrière de sécurité Ils préparent un pansement Elle part en trainIl prépare un pansement Elles percutent la barrière de sécurité ils chantent à tue-tête Le chauffeur roule très vite. Hélène et Julie aiment voyager. Paul aime voyager.

89 Contraintes sémantiques, l'adjectif et le verbe. (extrait de la quatrième séance pour le CE2) Etapes 1 et 2 : objectifs et explication magistrale Nous avons vu lors des séances précédentes que pour trouver quel mot était représenté par le pronom, on recherchait le genre et le nombre. Mais ce n'est pas toujours suffisant Par exemple, dans la phrase (écrite au tableau) La jeune fille récite une poésie. Comme elle est longue. Nous avons dit que "elle" représente "poésie" parce que nos connaissances nous permettent de penser que c'est "la poésie" qui est longue et non pas la "jeune fille". Nous allons voir que le sens des verbes et des adjectifs peuvent nous aider.

90 JEU n° 1 Exemples de feuilles à distribuer: Feuille 1 :, ils n'ont pas pu les rattraper., comme elle est longue., il est étroit. Feuille 2 :, ils n'ont pas pu les distancer., il est expérimenté., elles sont fières Contraintes sémantiques, l'adjectif et le verbe. Etape 3 : Exercices et discussions collectives Etapes 1 et 2 : objectifs et explication magistrale Les chiens de chasse couraient après les sangliers. Un scarabée se promène le long du sentier. L'alpiniste escalade le Mont Blanc.

91 Analyses dalbums / romans littérature jeunesse (L. Lima).

92

93 Organiser l information traitement détaillé Utiliser /enrichir ses connaissances Inciter le débat entre élèves – sur un contenu précis Rendre visible lactivité de lecteur de lenseignant Présenter un modèle de lecteur expert en action UN EXEMPLE: LA BARBE BLEUE

94 LA BARBE BLEUE LA BARBE BLEUE (extraits) Enrichissement / utilisation des connaissances : Activation des connaissances Formulation dhypothèses à partir de la couverture (après débat sur leur pertinence, les hypothèses retenues sont notées et elles seront reprises dans la dernière séance).

95 (extraits) Enrichissement des connaissances, Vocabulaire: Interprétation des mots nouveaux utilisation de la pensée à haute voix par lenseignant et utilisation dune aide graphique Je lis la phrase dans laquelle est ce mot et les phrases qui sont proches Jessaie de comprendre le sens grâce au contexte et/ou grâce à lillustration Je connais des mots qui ressemblent (de la même famille) Voici les clés des cassettes où sont mes pierreries (p12) Les cassettes où sont rangées les pierreries. Je connais les cassettes vidéo et les cassettes audio; cest des sortes de petites boites dans lesquelles on conserve/protège les enregistrements de sons et dimages. Peut être que les cassettes ici sont des sortes de boites ou de petits coffres dans lesquelles Barbe Bleue garde ces pierres précieuses. Il doit en avoir beaucoup parce quon sait quil est très riche. Si les pierreries sont rangées, ce doit être dans une boîte, un coffre, un coffret, Cassetin, petites cases dun casier dimprimeur LA BARBE BLEUE

96 (extraits) Enrichissement des connaissances, Vocabulaire: Interprétation des mots nouveaux utilisation de la pensée à haute voix par lenseignant et utilisation dune aide graphique) Je lis la phrase dans laquelle est ce mot et les phrases qui sont proches Jessaie de comprendre le sens grâce au contexte et/ou grâce à lillustration Je connais des mots qui ressemblent (de la même famille) Exercice par groupe de 4 à 6 élèves: remplir le tableau, pour quelques mots difficiles du passage étudié, par exemple, Collation, cadette, malice, cabinet... Phase de mise en commun des aides graphiques remplies par les groupes LA BARBE BLEUE

97 Traitement détaillé: (extraits) LA BARBE BLEUE Clarifier la syntaxe par reformulation. « …il n était ni femme, ni fille qui ne s enfuit devant lui. » page 5 « …je vous le défends de telle sorte que sil vous arrive de louvrir, il ny a rien que vous ne deviez attendre de ma colère. » page 12 Les reprises anaphoriques Chasse aux « y » « qui » « leur » que lon rencontre dans toute cette partie et voir quels mots ils remplacent. « Les voisines et les bonnes amies nattendirent pas quon les envoyât quérir pour aller chez la jeune mariée, tant elles avaient dimpatience de voir toutes les richesses de sa maison, nayant osé y venir pendant que le mari y était, à cause de sa barbe bleue qui leur faisait peur. » page 15

98 (extraits) LA BARBE BLEUE

99 Résultats CE2 Modèle: Post-test = prétest 2, groupe, groupe*prétest PostLP = 55, pré 2 ** lp* + -0,28LP*pré 104 CE2 40 lecture partagée (lp) 32 logiciel 32 témoin Variance expliquée: 60%

100 Un logiciel dentraînement au contrôle (E.Sylvestre)

101 Le contrôle: Deux activités Évaluation: essentielle, centre lattention sur la difficulté, témoigne de lengagement du lecteur Régulation, toute stratégie destinée à améliorer la compréhension

102 CONTRÔLER = DETECTER ET REGULER (Baker 1984) (Sylvestre, 2006) Enrichissement / utilisation des connaissances Traitement détaillé Organisation de linformation CONTRÔLER

103 Trois niveaux de contrôle Lexical Syntaxique Sémantique cohésion propositionnelle cohérence interne cohérence externe

104 Résultats 213 CM2 92 logiciel 26 logiciel avec reprise 95 témoin Modèle: Post-test = prétest 2, groupe, groupe*prétest PostLogrep = pré 2 ** logrep* + -0,29Logrep*pré Variance expliquée: 60%

105 Maîtriser les structures textuelles / Utiliser des organisateurs graphiques

106 Schéma dhistoire / récit 1 Fabrice bronzait au bord de la piscine. 2 Un garçon léclaboussa en plongeant. 3 Fabrice était très fâché dêtre mouillé. 4 Il voulut donner une claque à lenfant. 5 Il se pencha pour mieux le taper. 6 Il tomba dans leau la tête la première. 7 Il dut retourner au soleil pour se sécher. HISTOIRE CADRE (1) EPISODE DEBUT (2) FIN (7) REACTION COMPLEXE REACTION SIMPLE (3) BUT (4) VOIE VERS LE BUT TENTATIVE (5) RESULTAT (6)

107 Structure du récit Repérage des épisodes Les buts, les tentatives et les résultats Les personnages, leurs motivations et leurs actions Déroulement spatio-temorel

108 Au-delà de la narration… Textes expositifs /documentaires 1- La description Une idée principale accompagnée de faits la détaillant Concept / thème général 1,50m: cest le diamètre, de ces empreintes de dinosaures, les plus grandes jamais mises en évidence! On les a trouvé pas très loin de Lyon,… Les monstres qui ont laissé ces traces vivaient il y a 150 millions dannées. Il sagissait de Sauropodes, des herbivores au long cou de 25 mètres de long, pesant 40 tonnes.. (SVJ, dec09)

109 2- Lénumération liste dinformation connectée; décrit une série détapes et/ou une hiérarchisation des idées Indices textuels (connecteurs) Dabord, ensuite, de plus, un autre, finalement, donc, aussi, bientôt, maintenant, premièrement, deuxièmement …. Le minerai de base de fabrication de laluminium est la bauxite… La bauxite fut découverte aux baux de Provence…. Quand on chauffe à haute température un mélange de bauxite et de soude, on obtient une « liqueur », qui une fois refroidie, est calcinée pour donner de lalumine. Lalumine est ensuite électrolysée…

110 3- Comparaison/contrastes Description des similitudes et différences entre évènements, personnages, idées… Indices textuels (connecteurs) Mais, cependant, au contraire, malgré, encore, dune part, dautre part …. Les deux James: deux physiciens anglais ont marqué lhistoire de lénergie: James WATT ( ) et James JOULE ). James Watt a permis pas ses travaux lamélioration d la machine à vapeur…. James Joule, …. A montré en particulier que la chaleur est une forme dénergie. »

111 4- Structure causale: cause/effet exposé des raisons dun évènement et/ou cause dun évènement C.1 C. 3 C. 2 C.4 Evènement/Résultat Indices textuels (connecteurs) Pour cette raison, parce que, donc, en conséquence …. 100 millions, cest le nombre de femmes qui manqueraient aujourdhui sur la planète. Où sont-elles passées? En Inde, Chine… elles ont été éliminées par avortement parce que leurs parents préféraient avoir un garçon. Dans les pays musulmans… il ny a pas vraiment de tri des bébés avant la naissance. Les filles meurent après la naissance parce quelles sont moins bien traitées que les garçons…(SVJ, déc. 09)

112 5- Problème/solution Exposé dun pb, des solutions possibles, de la solution retenue Problème Qui? Quoi? Où? Quand? Pourquoi? Comment Solution Solutions testées Résultats Résultat Final Indices textuels (connecteurs) Pour cette raison, parce que, donc, en définitive …. Où est le Vinland des Vikings? Dans les sagas scandinaves,… on peut lire que vers lan 1000, fut découverte à louest de locéan une terre au climat si dous que la vigne y pousse… Bobards de marins portés sur lhydromel? Point du tout. Dans les années 1960, les vestiges dun site viking des environs de lan 1000, fut découverte au nord de Terre Neuve… Mais est-ce bien le Vinland?.... (SVJ; 2009)

113 Organisateurs graphiques Multiformes Structure linformation Structure lapplication de stratégies (recherche du sens dun mot, résumer…) Leur complexité peut être adaptée au niveau des élèves.

114 La pensée à autre voix S.E.R.T ( Self-explanation reading training, McNamara )

115 SERT: Entrainement à lauto-explication en lecture (McNamara ) Apprendre à construire activement le sens dun texte. Auto-explication incite le lecteur: - faire des inférences - résoudre des problèmes - construire des modèles mentaux cohérents - aller vers une compréhension approfondie

116 SERT: principes Apprendre à utiliser 5 stratégies Contrôler: savoir/évaluer si linformation lue est comprise Paraphraser Elaborer Prédire Connecter Quand une difficulté est détectée, utiliser lune des stratégies suivantes

117 SERT: exemples « La mitose garantit la transmission à chaque cellule fille de toute linformation génétique contenue dans lADN nucléaire de la cellule parente » Contrôler Stratégie de base: catalyse de lauto-explication Redire avec ses propres mots: premier niveau dintégration: transformation du mot à mot en une représentation plus familière 1. Je ne sais plus ce quest lADN 2. Donc je suppose que les cellules filles proviennent dune cellule plus grande – je ne sais pas Paraphraser « Ok, avec la mitose, toute linformation génétique qui appartient à lADN de la cellule parente est transférée à la cellule fille. »

118 Connecter SERT: exemples « La mitose garantit la transmission à chaque cellule fille de toute linformation génétique contenue dans lADN nucléaire de la cellule parente » Etablir des liens entre les concepts provenant de différentes parties du texte, liens souvent elliptiques Donc, toute linformation génétique est dans le chromosomes et chaque cellule en reçoit un ensemble complet dont la mitose: cest quand chaque cellule a autant dADN que la première cellule mère, cellule principale, cellule parente.

119 Elaborer SERT: exemples « La mitose garantit la transmission à chaque cellule fille de toute linformation génétique contenue dans lADN nucléaire de la cellule parente » Aller au-delà de ce qui est dit en utilisant ses propres connaissances relatives au thème, mais aussi des connaissances générales, le raisonnement logique ou encore le sens commun Connaissances du thème Ok, donc la mitose garantit que les chromosomes seront transmis et donc, que les caractères ou nimporte pourront continuer à vivre. Logique 2. Ok, donc, linformation génétique –ça doit être les chromosomes parce que les chromosomes vont dans chaque cellules fille; et ils sont fait dADN. Donc une partie de linformation génétique qui est lADN, va dans chacune des deux cellules qui naissent de la mitose.

120 Prédire SERT: exemples « La mitose garantit la transmission à chaque cellule fille de toute linformation génétique contenue dans lADN nucléaire de la cellule parente » Prédire la suite probable à partir de ce quon sait déjà Chercher à valider sa prédiction = forme dapprentissage auto-régulé 1. Ok, ça, cest la séparation de la cellule - lADN – 2. Donc, cest la première étape; maintenant ils vont donner la seconde

121 Méthode denseignement explicite 1- Introduction SERT: méthode Description explicite des objectifs: les stratégies dinférences et lauto-explication aident à mieux comprendre parce quelles aident à construire une représentation cohérente de ce qui est lu. chercher à comprendre la cohérence des textes en utilisant ce qui est dit dans le texte et ses propres connaissances pour établir des liens entre les concepts

122 Méthode denseignement explicite 1-Introduction 2- Démonstration SERT: méthode = Verbalisation et dialogue enseignant / élèves Les élèves regardent une vidéo montrant lutilisation des stratégies Les élèves sentraînent deux par deux sur des textes issus de manuels ; lun auro- explique, lautre écoute; on inverse les rôles à chaque paragraphe. Celui qui na pas auto-expliqué, résume chaque paragraphe; discussion 3- Entraînement

123 SERT: Résultats Améliore la compréhension et les performances en sciences des lycéens et des étudiants Est efficace surtout pour les élèves faibles (peu de connaissances préalables et/ou faibles lecteurs Aide les étudiants à compenser un faible niveau de connaissance par le recours leurs connaissances générales et au raisonnement logique

124 SERT: Résultats (McNamara, 2004) Proportion de réponses correctes à un questionnaire de compréhension dun texte Inférences (bridging) Littérales Connaissances préalables du thème

125 Pour conclure…

126 La compréhension de textes et lecture Au cycle 3: intégration des mécanismes didentification et développement de la fluence Compréhension dans toutes les matières / types de textes Long terme Passe par loral chez les plus jeunes chez les non lecteurs Pour tous – verbalisations, discussion Susciter lengagement du lecteur Doit être explicite Etayage de lenseignant Activité centrée sur le contenu des textes Etat desprit - susciter lengagement actif - poser des problèmes de compréhension sans noyer dans la complexité - découpage de lactivité en « shunk » maîtrisable par lélève.

127 Merci…


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