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Motivation en contexte scolaire données théoriques et perspectives appliquées Philippe Sarrazin Philippe Sarrazin Laboratoire dÉtudes et Recherches sur.

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1 Motivation en contexte scolaire données théoriques et perspectives appliquées Philippe Sarrazin Philippe Sarrazin Laboratoire dÉtudes et Recherches sur lOffre Sportive UFRAPS, Grenoble. UFRAPS, Grenoble. Jeudi 7 novembre 2002 AEEPS / IUFM de Grenoble

2 Tous ces comportements renvoient à des problèmes de motivation en contexte scolaire. Dans le milieu éducatif, la motivation est une variable censée rendre compte des problèmes dapprentissage : « si cet élève napprend pas, cest parce quil nest pas motivé ! » Apprentissage = Motivation Aptitude Julie « la résignée » Sébastien « la note » Antoine « le défensif » Alex « le résigné - rebelle » Nicolas « lhédoniste »

3 Motivation vient du latin movere = se mouvoir. Une variable qui « mettrait en mouvement », qui dynamiserait le comportement. Dans la littérature scientifique la motivation représente « le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement » (Vallerand et Thill, 1993). une variable « théorique » (un construit), dont on nest pas vraiment certain de lexistence, responsable dau moins deux aspects du comportement : sa direction et son dynamisme, dont lorigine est à chercher à la fois dans lindividu, et dans lenvironnement dans lequel il évolue. Quest-ce que la motivation ?

4 Pourquoi, à lécole, certains élèves font-ils tout pour ne rien faire alors que dautres sengagent à fond dans les exercices quon leur propose ? Pourquoi certains abandonnent-ils à la moindre occasion, alors que dautres persévèrent jusquau bout ? Quelles sont les variables responsables de la motivation des élèves ? Comment faciliter la motivation à apprendre des élèves ?

5 Motivation = Expectation Valeur « Expectation » = attentes / espérances de réussite ( confiance en soi). « Suis-je capable de réussir ce qui est demandé ? » « Valeur » = attractivité dune tâche ou APSA. « Pourquoi ferais-je cette tâche / APSA ? Quest-ce que je gagne ? » « » parce que si lune des deux variables est faible ou nulle, alors la motivation de lélève sera faible ou nulle. Des modèles « expectation - valeur » Si lenseignant veut augmenter la motivation de ses élèves il a besoin de les aider à valoriser les activités (tâches) scolaires, et les convaincre quils sont capables de réussir ces activités (tâches) scolaires.

6 Plus les attentes defficacité personnelle sont élevées, plus lélève a le sentiment de contrôler les éléments qui conduisent au succès dans une tâche, et plus la motivation est élevée (Bandura). Suis-je capable de réussir ce qui est demandé ? Attentes de succès Sentiment de « contrôle » des éléments qui conduisent à la réussite Confiance en soi Résultats antérieurs - Effort, persévérance, performance - concentration - Émotions positives Succès + Échec - + Pour améliorer le sentiment defficacité personnelle des élèves, lenseignant doit « programmer » leurs succès, et veiller à ce quils ne demeurent pas en échec. fixer des buts ou proposer des tâches très faciles

7 Fixer des buts « exigeants », qui présentent un défi personnel... Ceux assignés à des buts difficiles ont plus progressé que les autres. Il ne faut pas hésiter à être « exigeant » quand on fixe des buts aux élèves. … mais il faut fixer des buts en fonction des possibilités de chacun les standards à atteindre doivent être auto-référencés.

8 Donner des buts et des consignes qui soient clairs / quantifiables... Les buts vagues ne guident pas efficacement lactivité de lapprenant. « Fais de ton mieux » napporte rien à lélève. Un but devrait contenir un niveau explicite de performance à atteindre.

9 …augmente le sentiment defficacité personnelle

10 Mais le but doit être assorti dune connaissance du résultat (feedback) [Bandura et Cervone, 1983] … indispensable pour que lélève ait le sentiment dapprendre et de progresser. Un rôle fondamental de lenseignant est de permettre à lélève de se situer dans ses apprentissages. Sentiment d efficacité personnelle

11 Une information sur « la manière de faire » (le processus) et/ou lenregistrement formel de lévolution de ses performances, augmente la performance (Zimmerman et Kitsantas, 1996) … <<

12 … et le sentiment defficacité personnelle.

13 … et linterprétation - par les élèves - des succès et échecs ? Limportance des attributions causales (Weiner, 1986) Attentes de succès Sentiment de « contrôle » des éléments qui conduisent à la réussite Confiance en soi Résultats antérieurs Interprétation des succès / échec. Attribuer un échec à des causes internes et stables (« jsuis pas doué ») des attentes de réussite.. Attribuer un succès à des causes stables (« jsuis bon »), ou contrôlables (« jai bien travaillé ») des attentes de réussite Des « styles » attributionnels particuliers. Optimistes : tendance à expliquer tous les échecs par des causes externes, instables, et spécifiques. Pessismistes : tendance à expliquer tous les échecs par des causes internes, stables, et générales

14 - + Limportance du style attributionnel sur la confiance en soi, lanxiété et le « rebond après échec » ( Martin-Krumm, Sarrazin, Peterson et Famose, sous presse ) Style attributionnel (Pessimiste = 1, Optimiste = 2) Attentes de succès avant le second test État danxiété (augmentation de la fréquence cardiaque) Pourcentage daugmentation de la performance - + Feedback déchec Test 1 Test 2Entraînement

15 La « résignation apprise » (Seligman, 1991). …ou lapprentissage de linutilité de ses efforts. Cest la forme la plus extrême de perception dincontrôlabilité ; elle conduit à une réaction d'abandon de la part de l'élève. Elle provient déchecs réguliers attribués à des causes internes, stables, et globales. Pour résumer, pour améliorer le sentiment defficacité personnelle des élèves, il est recommandé - de fixer des buts « de défi » aux élèves - de fixer des buts « quantifiables » (concrets) aux élèves - dapporter une information sur les performances réalisées - dapporter des informations « techniques » sur la manière datteindre les objectifs - dinciter les élèves à consigner par écrit leur progrès - inciter les élèves à attribuer leurs échecs à des efforts insuffisants ou à lutilisation dune mauvaise stratégie.

16 Pourquoi ferais-je ce qui est demandé ? Les élèves viennent à lécole, et sengagent dans les tâches scolaires, pour une pluralité de raisons. Samuser, prendre du plaisir Apprendre, progresser Être avec ses camarades Se défouler, se défoncer Démontrer sa supériorité / éviter de paraître ridicule Faire plaisir au prof., aux parents, etc. Pour la note / éviter une punition

17 But de maîtrise : « est-ce que japprends, je progresse ? » Utilisation de critères auto-référencés Effort et compétence « co-varient » But de démonstration de sa supériorité « est-ce que je fais partie des meilleurs ? » But déviter de paraître incompétent « est-ce que je suis ridicule ? » Utilisation de critères normatifs on peut avoir appris et ne pas se sentir compétent (ou se sentir toujours ridicule) Leffort est considéré comme une « épée à double tranchant » (Covington & Omelich): dun côté il peut aider à augmenter sa performance, mais dun autre il signale encore plus lincompétence en cas déchec. certains élèves préfèrent ne pas faire deffort, plutôt que den faire et déchouer. Trois buts qui tournent autour de la compétence

18 Sélection dun niveau de difficulté (une voie à grimper) en fonction du but et de la compétence perçue (C.P.) (Sarrazin, Famose, Cury, 1995)

19 Chances perçues de réussir la voie choisie (i.e., facilité de la voie pour le sujet), en fonction du groupe

20 Persévérance après échec, en fonction du but et de la C.P. (Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997).

21 Comment catalyser ladoption dun but de maîtrise, tout en réduisant les chances que lélève adopte un but dévitement ? Diminuer tout ce qui peut constituer une « attaque » à lestime de soi de lélève Attention au dispositif ou un élève passe seul devant les autres. Les compétitions intempestives peuvent avoir un effet nocif sur la motivation des élèves, en particulier chez ceux qui perdent souvent, et dont le sentiment de « valeur de soi » est altéré. Pour autant, faut-il « dénaturer » les APS qui sont par essence compétitives, en EPS ? Non ! car il faut préserver ce qui fait la spécificité culturelle du sport (laffrontement compétitif), et parce que lincertitude du résultat attachée la compétition a un côté motivant.

22 Des précautions : dédramatiser lissue de la compétition et veiller à ce que les perdants ne soient pas critiqués ou ridiculisés insister sur les problèmes moteurs que pose les activités sportives, et quil faut surmonter (sur le contenu à sapproprier) plutôt que sur la victoire ou la défaite conserver lincertitude du résultat final système dhandicap

23 Susciter des buts de maîtrise Choisir des activités pour lesquelles les élèves estiment avoir une marge de progression importante Choisir des activités pour lesquelles les élèves estiment avoir une marge de progression importante Lintérêt est le plus grand… la propension à poursuivre un but de maîtrise est plus élevée, quand la marge de progression perçue par lélève est grande il vaut mieux programmer des APS dans lesquelles les marges de progrès sont importantes (triple saut plutôt que longueur; course de haies plutôt que sprint plat,...) il vaut mieux programmer des APS dans lesquelles les marges de progrès sont importantes (triple saut plutôt que longueur; course de haies plutôt que sprint plat,...)

24 Les activités devraient enseigner des choses qui valent la peine dêtre étudiées quapporte à un élève la tâche de courir 20 minutes, sans autre consigne ?...quapporte à un élève la tâche de courir 20 minutes, sans autre consigne ? Dans toutes tâches prescrites - même les plus routinières comme la course - lélève doit percevoir des opportunités dapprendre quelque chose. Insister sur la valeur instrumentale des APSA et des tâches : Il est important, que les élèves identifient ce que peut leur apporter une activité particulière à court, moyen et long terme.

25 Valoriser leffort et les progrès Les élèves doivent être dans un environnement qui soutient et « reconnaît » leur tentative dapprentissage. Encourager les élèves à voir lapprentissage comme quelque chose de gratifiant, qui produit de la satisfaction personnelle, et qui enrichit sa vie. Insister (et noter) sur leffort et le progrès réalisé vs. la performance normative Dédramatiser lerreur : faute ou incompétence. Lerreur fait partie du processus dapprentissage.

26 TROIS POINTS EN GUISE DE CONCLUSION 1. Accepter le fait que la motivation des élèves est un phénomène complexe sur lequel on n'exerce qu'un contrôle relatif 2. Prendre le temps de penser avant d'agir. 3. Accepter le fait que les résultats se manifestent à long terme. Merci de votre patiente attention


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