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Diaporama élaboré d’après les thèses de Michel Fayol, universitaire à Clermont-Ferrand et Annie Camenisch, professeur à l’ESPE de Colmar.

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1 Diaporama élaboré d’après les thèses de Michel Fayol, universitaire à Clermont-Ferrand et Annie Camenisch, professeur à l’ESPE de Colmar

2  Comment enseigner l’orthographe?  Comment permettre aux élèves d’acquérir des connaissances et des compétences orthographiques qu’ils peuvent utiliser dans leurs écrits courants?

3 Copie de dictée d’élève : «Les arbres s’enfonssent dans la terre par leur racine comme leur branches s’élève vers le ciel. Leurs racines les défendent contre les vents et vont cherchaient, comme par de petits tuillaux sous-terrains, tout les sucs destiné à la nouriture de leur tige. La tige elle- même se revet d’une dure écorse qui met le bois tendre à l’abrit des injures de l’air. Les branches distribuent en divers canneaux la sève que les racines avaient réunies dans le trond.» ( Fénelon, Existence de Dieu )

4 3000 élèves testés entre 1887 et 2005:  en 1887, la moyenne était de 7 fautes,  en 1987, de 8 fautes,  en 2005, de 13 fautes. Entre 1987 et 2005, on note environ 2 ans de différences au niveau des compétences des élèves. Il faut analyser ces résultats finement, selon l’âge et la population d’élèves.  1- Erreurs phonographiques : baisse considérable  2- Erreurs grammaticales : augmentation très forte  3- Erreurs lexicales : diminution faible

5  une lettre correspond à un phonème,  Un système alphabétique :  en français plus de phonèmes (32 à 36) que de lettres (26),  certains phonèmes peuvent se transcrire de plusieurs manières (inconsistance PO phonèmes vers l’orthographe) : les 36 phonèmes du français peuvent être transcrits par 130 graphèmes (cf. Travaux Nina Catash)  Ex : (p): poste, approche/ (f): fable, affirme, photo/  Ex : le son (in): entendre le son (in) et écrire le son (in) : différentes transcriptions (%) selon le début, le milieu ou la fin. Constats : très grand régularité sur la façon de transcrire ces mots :on obtient les mêmes modalités de transcription.  En classe : enseigner des régularités

6  Le système orthographique impose des contraintes et une partie de ses contraintes est acquise quasi spontanément :  lettres muettes  le français écrit comporte des marques morphologiques n’ayant pas de correspondant oral (« les poules rousses picorent » ; « notre amie est fâchée »).  En conséquence :  la connaissance du principe alphabétique et des correspondances PG (et GP) ne suffit pas mais est indispensable : ce sont les fondements  nécessité de connaissances orthographiques spécifiques (lexicales) et générales (régularités).  connaissances morphologiques : dérivations et flexions : marques, conditions d’application, mise en œuvre  Erreurs fréquentes: accents, doublement consonnes, accords en nombre et en genre des noms, verbes et surtout adjectifs, confusion participe passé et infinitif

7 Bummor buumor Bummorbumorr Bbumorbummor Bummor bukkor Bukkorbuukor

8 Homophones Homonymes HomographesHomophones filsvert/ver/verre couventson/sont Homographes et Homophones louche louer

9 1- Les associations phonèmes-graphèmes  Elles sont fondées sur la représentation (erronée) de la régularité de l’encodage, facilement automatisable, mais dépend de la transparence du système orthographique. Elle est très difficile en français (approche pertinente pour un mot sur deux seulement) et en anglais. 2- La récupération directe en mémoire  Cette stratégie est utilisée pour les mots déjà connus. C’est la mémoire lexicale (Cf. lexique orthographique) qui est utilisée, procédure liée à l’effet de fréquence des mots. 3- Le recours aux analogies  Il s’agit de transcrire un mot nouveau en se référant à des structures de mots connus.

10  Les élèves mémorisent implicitement des régularités : par exemple, le doublement de la consonne centrale.  Les élèves apprennent des régularités liées à la langue sans qu’on les enseigne : Ex. le doublement de la consonne est au milieu des mots, jamais à la fin, les lettres doubles seront plutôt des M, N, S, T, jamais des K, …  Lors d’une expérience, si l’on fait choisir entre 2 pseudo mots lequel parait vraisemblable en français (bummor / bumorr), on choisit toujours celui où on repère le doublement de la consonne centrale. De la même façon, il y a une préférence pour le doublement de la consonne que celui de la voyelle.

11  Pensionnaire ou pensionaire  Traditionnel ou traditionel  Stationaire ou stationnaire  International ou internationnal L’n dérivé en ion est toujours doublé, sauf si le suffixe –al y figure. Deux exceptions : millionième et confessionnal ! Seront-ils régularisés ?

12  a- Morphologie flexionnelle : accords genres et nombres pour les noms, adjectifs, conjugaison pour les verbes. Elle est difficile en français car la morphologie est souvent muette ou phonologiquement ambiguë.  b- Morphologie dérivationnelle : formation des mots par dérivation (radicaux). Voilà 2 sources majeures d’erreurs, hautement productives et régulières. Faut-il favoriser le recours aux régularités (fréquences) ou aux règles (apprentissages explicites) ?  Les régularités sont traitées par analogie, ce qui n’est pas toujours fiable. Ex : pensioNNaire ou pensioNaire. Règle : avec le N, la consonne du dérivé est toujours doublée, sauf si le suffixe AL y figure. (Ces règles sont rarement explicitées.)

13 Apprentissages implicites/explicites, effets de fréquences, gestion des exceptions 1- Les associations phonèmes- graphèmes  Le travail est le même que pour la lecture. Il s’agit de l’apprentissage du principe alphabétique et des associations phonèmes- graphèmes.  Les activités de conscience phonologique ont un impact plus grand pour l’apprentissage de l’orthographe que pour celui de la lecture.

14 C’est un apprentissage implicite, très précoce et très résistant. Lors de la rédaction de pseudo-mots, les transcriptions respectent les fréquences repérées dans la langue, avec une stabilisation au cours du cycle 3.  En CP, les enfants ont à peu près les mêmes compétences qu’un adulte (ex. pour le doublement de la consonne)  En CE1, il y a une légère augmentation des compétences, puis cela cesse.  Les enfants du CE1 au CM2 ont une très bonne transcription du (O). Il y a souvent autoapprentissage par les lecteurs. Comment les enfants transcrivent-ils ? Ex. (O) ¨ o, au, eau Pour « eau », Régularité - Jamais en début de mot, - Rare en milieu de mot, - Fréquent en fin de mot. - On ne trouve jamais « eau » derrière un « f », mais très souvent derrière un « r ».

15  Existe-t-il une corrélation entre les performances en lecture et en orthographe ? - Un bon lecteur n’est pas forcément bon en orthographe. L’apprentissage de la lecture ne suffit pas. - Les élèves bons en orthographe ont une bonne connaissance sur les associations phonèmes / graphèmes, et connaissent bien les régularités. - Pour les élèves faibles en orthographe, la simple fréquentation par la lecture ne suffit pas.  Peut-on apprendre explicitement l’orthographe lexicale ? - L’apprentissage implicite est insuffisant pour les irrégularités, celui des règles est indispensable, surtout pour les élèves faibles en orthographe. - L’apprentissage implicite (fréquentiel) paraîtrait suffisant pour les régularités. Lors d’un enseignement, on note une efficacité à court, moyen et long terme. Il y a une augmentation des performances par l’apprentissage, et une diminution, ensuite, pour les faibles. (Mais supérieure par rapport au début.)  En résumé : - Le lexique orthographique est largement appris implicitement pour les mots réguliers. - Les faibles en orthographe bénéficient beaucoup d’un enseignement explicite. Il est important que l’apprentissage soit souvent repris, réutilisé.

16  Lexicaux: - Faire des relations explicites: o Entre graphies et sens o Entre graphies et formation des mots - Utiliser les dictionnaires comme outils - Travailler sur des mots rencontrés en lecture et en écriture - Réaliser des jeux lexicaux

17 Apprentissage de la morphologie flexionnelle : la difficulté tient au fait que le genre et le nombre sont souvent silencieux, hormis sur les déterminants. Les erreurs : - Omissions : il manque souvent les « s », les « nt ». Ceci est dû soit à un manque de connaissances, soit à une surcharge attentionnelle. - Substitutions : « s » au lieu de « nt ». Cela vient souvent d’une mauvaise interprétation des marques du pluriel. La marque « s » est simple et vite établie. La marque « nt » est à travailler. - Les performances en compréhension sont très bonnes, alors que les performances en production sont très faibles. - Les jeunes élèves sont capables de repérer les erreurs, et de les corriger. Le problème est une question de gestion attentionnelle. - Ce qui est difficile n’est pas l’acquisition de la connaissance, mais l’automatisation.  Expérimentation: 3 séances de 20 mn hebdomadaires d’apprentissages explicites produisent des effets significatifs : très significatifs pour les noms, la performance pour les adjectifs progresse puis souffre d’une interférence due à la mauvaise généralisation du pluriel des verbes sur les adjectifs, les verbes progressent beaucoup.

18 Des incontournables Des régularités Orthographe grammaticale : autour du verbe Marque de pluriel : - (e)nt Homophones : ont / sont Marques de personne : eses ess etet -ons -ez -(e)nt

19 Entre grammaire et vocabulaire Grammaire Orthographe grammaticale Orthographe Vocabulaire Orthographe lexicale

20 Entre grammaire et vocabulaire Conséquences - Apprendre l’orthographe grammaticale en relation explicite avec la grammaire - Apprendre l’orthographe lexicale en relation explicite avec le vocabulaire

21 Des incontournables Liens entre les apprentissages Orthographe grammaticale : autour du verbe Grammaire : Identification du verbe Repérage du sujet Conjugaison : Marque de pluriel Marques de personne Orthographe Accord sujet-verbe Terminaisons du verbe

22 2. Un système dans la langue Des incontournables Liens entre les apprentissages Orthographe lexicale : formation des mots Vocabulaire : Sens des préfixes Forme des préfixes Sens des suffixes Forme des suffixes Repérage du radical A.Camenisch Orthographe Mots en ap-, ac-, af-… Mots en -tion, -ée, -tié 28

23 Les erreurs sont souvent liées à des conflits entre connaissances. - Connaissances lexicales et morphologiques: il y a parfois conflit entre les effets de fréquence (lexique mémorisé) et l’application des règles. Ex : Mots singuliers à écrire au pluriel Pour des mots souvent rencontrés au pluriel, difficultés à les écrire au singulier. - Mots pouvant être à la fois des noms et des verbes  Ex : Il les timbre (lettres). On rencontre souvent un « s » à « timbre » (le nom est plus fréquent que le verbe) - Accords de participes passés - Conflit entre la règle morphologique et les régularités : à travailler

24 3. D es apprentissages Un travail quotidien Un travail spécifique Et la dictée ?

25 Un travail quotidien Apprendre, découvrir, réinvestir A partir de tous les écrits de la classe : - Situations d’écriture - Situations de lecture dans toutes les disciplines…

26 3. Des apprentissages Un travail quotidien Des situations d’écriture « intégrées » - Copie / dictée - Ateliers d’écriture - Révision orthographique A.Camenisch33

27 Un travail quotidien Fonctionnements Discipline Orthographe : Copier la « leçon » Apprendre à copier sans erreur Vérifier la correction de la copie Atelier d’écriture à contrainte linguistique Orthographe : Ecrire sans erreurs Mobiliser des savoirs orthographiques pendant la production

28 Un travail quotidien Ateliers d’écriture Cadavre exquis Structure répétitive Transformations

29 Un travail quotidien Ateliers d’écriture Mots inducteurs Au cœur des mots, Objectif vocabulaire, Hatier, 2010.

30 Un travail quotidien Fonctionnements Texte produit Orthographe : Révision Corriger les erreurs repérées Utiliser des outils Catégoriser les erreurs Construire une typologie des erreurs Progression -Texte d’autrui propre -Par binômes individue l Objectifs -Eveiller le doute orthographique -Construire des stratégies en fonction des types d’erreurs

31 Un travail quotidien Grille de typologie des erreurs Brissaud & Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Hatier, 2011.

32 Un travail quotidien Grille de typologie des erreurs Brissaud & Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Hatier, 2011.

33 Un travail quotidien Fonctionnements Texte à lire : littérature ou discipline Acquisition de vocabulaire Apprendre des mots Anticiper les difficultés Mémoriser la graphie Utiliser des stratégies : familles, séries, règles, etc. Compréhension en lecture Utiliser l’orthographe comme indice de compréhension : homophones, accords, familles de mots, etc.

34 Un travail quotidien Fonctionnements Phrase Orthographe : Justification Expliquer l’orthographe des mots Utiliser des outils Utiliser le métalangage appris « Phrase du jour » -Phrase produite -Phrase d’un texte lu Objectifs -Développer la réflexion sur la langue -Conceptualiser le fonctionnement de l’orthographe

35 Un travail quotidien Exemples de justifications Brissaud & Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Hatier, 2011.

36 Un travail quotidien Des situations « intégrées » Développer des compétences orthographiques : - Des activités écrites - Une intervention sur les erreurs - Un travail réflexif sur l’écrit

37 Un travail spécifique Des situations programmées Construire des savoirs sur l’orthographe : - Comprendre le fonctionnement de l’orthographe - Mémoriser des connaissances 45

38 Un travail spécifique Une démarche réflexive - Constituer un corpus d’analyse - Prise de distance réfléchie : manipulations, classements - Objectivation du savoir : ce qu’il faut savoir - Trace écrite : règle, listes analogiques, tableaux, schémas, répertoires…

39 3. Des apprentissages Un travail spécifique Un corpus d’analyse : des collections - Collections de mots - Collections de groupes syntaxiques - Collections de phrases Mots connus tirés des supports de la classe A.Camenisch47

40 Un travail spécifique Structuration des savoirs Brissaud & Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ? Hatier, 2011.

41 Un travail spécifique Structuration des savoirs - Rédiger une synthèse - Produire une trace écrite pratique - Poursuivre les collections

42 Et la dictée ? Un moyen de clarifier les apprentissages - La dictée dialoguée ou sans faute - L’atelier de négociation graphique - L’anticipation et la catégorisation des difficultés

43 Quelle évaluation ? Une évaluation qualitative - Spécifique : ciblée sur un apprentissage - En situation de production (courte) : sur des apprentissages réalisés et signalés - Une dictée diagnostic : évolution du pourcentage de réussite sur un même texte

44 Des apprentissages Conclusion GrammaireVocabulaire ORTHOGRAPHE Apprentissages programmés et systématiques Orthographe au quotidien

45  Le problème du contrôle attentionnel est le problème majeur, on lui doit une instabilité des performances.  La fréquence ne doit pas se substituer à la règle.  Il y a nécessité de construire une progression dans les apprentissages : nom, puis adjectif, puis verbe.  Lorsqu’il y a des configurations à risque de conflits entre les connaissances, il faut apprendre à les repérer, les contrôler, les corriger.  Il faut donc développer des activités de contrôle et de relecture.

46  Maternelle / CP: le principe alphabétique en premier !  CE1: Le lexique : familles de mots ? Apprentissage de pseudo-règles, à partir du cycle 3, assorties d’exceptions ?  La morphologie : enseigner les règles et les pratiquer.  Importance du programme, des progressions et de la pratique (espacement, révision, etc.)  Peu de temps mais souvent !


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