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1 Caroline Germain, CP des SÉC et de l’AS Caractéristiques et interventions de l’élève ayant une déficience intellectuelle.

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1 1 Caroline Germain, CP des SÉC et de l’AS Caractéristiques et interventions de l’élève ayant une déficience intellectuelle

2 2 Facteurs scolaires pouvant avoir une incidence sur l’apprentissage Facteurs individuels Facteurs individuels Facteurs scolaires Facteurs familiaux et sociaux Facteurs familiaux et sociaux A A

3 3 CRÉER UN LIEN, s’intéresser à l’autre pour ce qu’il est. Mettre en évidence les ROUTINES et l’HORAIRE au quotidien. Quelques ingrédients de base Établir des RÈGLES CLAIRES et SIMPLES. Donner des RENFORÇATEURS régulièrement. Utiliser des REPÈRES VISUELS. Photos Images Pictogrammes Mots

4 4 L’élève ayant une déficience intellectuelle

5 5 J’ai un désir de communiquer avec autrui. J’ai un répertoire restreint de mots que j’utilise dans plusieurs situations. J’ai de la difficulté à établir et maintenir une conversation. Je ne comprends pas les mots à double sens, les phrases trop longues.

6 6 J’ai un rythme d’apprentissage lent. Ralentissement ou arrêt prématuré du développement. J’ai de la difficulté à mémoriser, retenir et produire l’information. J’ai du mal à utiliser une nouvelle connaissance dans une situation différente de celle où je l’ai apprise. J’ai peu de connaissances et elles sont mal organisées.

7 7 RETARD INTELLECTUEL Schéma explicatif Source:« Caractéristiques cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère et pistes d’intervention » Benoît DUMAS, personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves présentant une déficience intellectuelle légère.

8 8 LA MESURE DU FONCTIONNEMENT INTELLECTUEL Courbe normale

9 9 Mes gestes peuvent manquer de précision et de finesse. Je peux présenter des problèmes d’équilibre, de dextérité ou de coordination. Je peux avoir des dysfonctions sensorielles.

10 10 J’ai de la difficulté à nommer et à répéter ce que je ressens. Je suis convaincu de ne pas pouvoir réussir une tâche avant même de l’avoir entamée. Je suis conscient de ma « différence » et mon estime de soi est atteinte. J’envisage mon avenir, mais j’ai besoin d’aide pour développer un scénario de vie réaliste.

11 11 Je veux me faire des amis et les conserver; je ne sais pas comment m’y prendre. Je peux mal évaluer les enjeux de mes relations sociales. Je recherche une satisfaction rapide et immédiate. Je tolère mal les délais.

12 12 __________________________________________________ _ _________________________________________

13 13 Des interventions différenciées… Des interventions différenciées… Des conditions pour RÉUSSIR. Des conditions pour RÉUSSIR.

14 14 Donner une consigne à la fois et attendre plusieurs secondes avant de recevoir la réponse de l’élève. Offrir un horaire individualisé. Offrir un outil pour gérer le temps. Signaler le début et la fin de la tâche. Déterminer à l’avance la durée de la tâche. Répartir la réalisation de la tâche en plusieurs séquences. Permettre de brèves pauses en cours de réalisation.

15 15 Éliminer ou contrôler les stimuli dans l’environnement-classe. Utiliser la même morphologie pour le même symbole rencontré fréquemment dans l’environnement. Proposer des activités qui assurent le transfert vers un autre milieu. Inciter l’élève à vivre des activités motrices dans divers milieux (piscine, aréna, loisirs municipaux, associations…) Personnaliser certains référentiels visuels de la classe et les rendre accessibles dans l’espace immédiat de l’élève. Donner des points de repère visuels pour identifier les lieux de travail dans la classe. Permettre de travailler à proximité de l’adulte ou d’un pair.

16 16 Choisir du matériel attrayant. Proposer des choix entre 2 types de matériel, 2 activités. Fournir divers supports alternatifs à la communication tels l’ordinateur, des pictogrammes, un tableau de communication… Lors des activités physiques individualisées ou de groupe, adapter le matériel et les consignes en fonction : des capacités motrices de l’élève; des préférences de l’élève. Offrir du matériel de manipulation. Prévoir le matériel nécessaire avant de débuter la tâche. Offrir des outils de travail facilitants.

17 17 Privilégier des approches qui permettent de VOIR, TOUCHER et AGIR. Offrir des « devoirs et leçons » en lien direct avec l’habileté travaillée en classe. Proposer des tâches signifiantes, concrètes et liées à la vie quotidienne de l’élève (défi raisonnable). Ajuster les exigences des travaux écrits aux capacités de motricité fine de l’élève. Employer simultanément plusieurs stratégies d’enseignement (démonstration, pratique guidée, pratique autonome). Proposer des tâches à partir des intérêts et du vécu de l’élève, le cas échéant, les fixations spécifiques de l’élève.

18 18 Vérifier si l’élève a compris la consigne en posant des questions précises ou en reformulant différemment. Utiliser des mots-signaux : Attention! Prêts! Regardez-bien. Amplifier le ton de la voix lorsque l’adulte cite un mot clé. Faire des regroupements pour m’aider à emmagasiner de l’information. Encourager l’élève tant pour une réussite qu’un effort déployé en utilisant une récompense, un renforçateur, une rétroaction… Enrichir la signification du message verbal à l’aide d’indices non verbaux tels des gestes du corps, regards, proximité physique. Utiliser un langage concret, des phrases courtes et un débit lent. Limiter les informations verbales à transmettre à l’élève (information essentielle). Effectuer une partie de la tâche avec l’élève.

19 19 Expliciter clairement les exigences de la tâche et indiquer les en différentes étapes 1- Tu fais… 2- Tu fais…. Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient des stratégies pouvant l’aider à s’acquitter de la tâche. Amener l’élève à faire des liens avec des tâches similaires qu’il a vécues (réussies ou échouées) et lui demander d’expliquer ce qu’il a fait pour les réaliser. Laisser des traces des exigences formulées à l’égard de l’élève (soutien visuel).

20 20 HABILETÉS SOCIALES Aider l’élève à maîtriser les fonctions sociales du langage  Faire des demandes  Initier et poursuivre une conversation en maintenant le sujet  Établir le tour de rôle  Utiliser des expressions de politesse Enseigner des stratégies personnelles (coping strategies) pour faire face à une situation problématique  Stratégies visuelles  Jeux de rôles  Scénarios sociaux  Tutorat par les pairs Tenir compte du potentiel intellectuel de l’élève et de son âge chronologique pour l’amener à acquérir des comportements sociaux.

21 21 Faire ressortir les éléments essentiels ou les informations importantes à retenir (ex. surligner, encercler, encadrer, utiliser un code de couleur, schéma organisateur). Offrir des documents aérés. Offrir des consignes imagées avec des pictogrammes, des images ou des photos. Limiter le nombre de stimuli écrits ou les illustrations sur les tâches proposées.

22 22 RÉFÉRENCES Benoit Dumas, personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves présentant une déficience intellectuelle légère, Montréal. « Caractéristiques cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère et pistes d’intervention favorisant l’apprentissage ». GOUPIL, Georgette. Les élèves en difficulté d’apprentissage, Montréal, Gaétan Morin, 1997, 350 p. HABIMANA, E, S. ETHIER, L, PETOT, D et TOUSIGNANT, M. Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent, Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 1999, 749 p.

23 23 RÉFÉRENCES JUHEL, Jean-Charles. La déficience intellectuelle, Laval, Les presses de l’Université Laval, 1998, 406 p. LUSSIER, Francine et Janine Flessas. Neuropsychologie de l’enfant, Troubles développementaux et de l’apprentissage, Paris, Dunod, 2001, 447 p. Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière. Démystifier la déficience intellectuelle légère, 2005, Montérégie. TASSÉ, Marc J. et Diane Morin. La déficience intellectuelle, Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 2003, 433 p.


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