La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Le langage en maternelle. INTRODUCTION Quelques définitions Les enjeux du langage Larticulation entre les langages LES EXERCICES DU LANGAGE Les divers.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Le langage en maternelle. INTRODUCTION Quelques définitions Les enjeux du langage Larticulation entre les langages LES EXERCICES DU LANGAGE Les divers."— Transcription de la présentation:

1 Le langage en maternelle

2 INTRODUCTION Quelques définitions Les enjeux du langage Larticulation entre les langages LES EXERCICES DU LANGAGE Les divers temps de langage dans une séquence CONCLUSION

3 INTRODUCTION Quelques définitions

4 Lobjectif essentiel de lécole maternelle est lacquisition dun langage oral riche, organisé et compréhensible par lautre. […] Le langage oral est le pivot des apprentissages de lécole maternelle. Premier domaine dactivités du B.O. et priorité de lécole maternelle La pratique du langage associée à lensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et lintroduit à des usages variés et riches de la langue. La langue Produit social et culturel évolutif, fruit dune histoire, fait de croisements et demprunts. La langue peut être étudiée. Le langage Produit par un sujet singulier sexprimant Fonction humaine qui permet lexpression des pensées et lutilisation des représentations mentales. Le langage est lactivité dUN sujet pensant.

5 La fonction langage Le langage est une fonction biologique (différence fondamentale entre lhumain et lanimal) et une fonction sociale (différences entre humains). Lenfant naît dans un monde déjà « parlé et parlant » (Merleau-Ponty, 1945). Son langage sactualise dans une langue, celle parlée par son entourage et ne se réalise pas naturellement dans le «standard» des grammaires.

6 Du « langage de connivence »… Le langage pratiqué à la maison se réalise dans une relation de complicité avec son interlocuteur (le « mamanais »). Ladulte interprète les signes (r)envoyés par lenfant sans quil y ait nécessairement exigence de formulation. Il y a toujours communication AVANT langage, le risque étant de senfermer dans une communication SANS langage (70% de la communication est non verbale à 3 ans). Ex. ladulte donne le gâteau lorsque lenfant lui montre du doigt. Selon les milieux, ladulte porte une attention plus ou moins exigeante au développement langagier de son enfant ; dans le meilleur des cas : en proposant dabord des modèles en réception (ex.: « Ah ! Jai compris : tu veux un gâteau ? »… «je veux un gâteau maman ») ; puis en exigeant une production (ex.: « comment on demande ? Tu dis: Je veux > voudrais un gâteau » puis « quest-ce que tu veux ? »).

7 … à lentrée dans le métalangage Du grec μετά (meta) : au-delà de. Métalangage : langage permettant de décrire le langage. Ce sont les mots pour parler du langage (le titre, le mot, la phrase, le texte, la lettre, le son, la syllabe, etc.) que lenfant doit commencer à manipuler en fin de maternelle.

8 De la communication à la verbalisation ou de la connivence au métalangage Lécole accueille tous les élèves et doit donc diversifier les moyens de les amener de la communication à la verbalisation. Il ne sagit pas seulement de sengager dans des dialogues entre des personnes pour exprimer des sentiments ou partager ses expériences… …mais dapprendre à les verbaliser sous une forme acceptable, qui respecte un schéma canonique du récit, avec un lexique et une syntaxe appropriée.

9 Deux types de langage fondamentaux Le langage en situation Il accompagne laction. La connivence des interlocuteurs persiste. Il permet linstallation du « je » et du « tu ». Le temps principal est le « présent ». Le langage dévocation Il évoque labsence. Il construit le « monde des mots ». Il impose de définir : qui ? (les personnes), quand ? (le temps), où? (lespace), quoi ? (laction). Il induit lusage des autres pronoms personnels (il / elle / on > nous / (vous) / ils / elles) Il permet la mise en récit (temps du futur et du passé). Les activités conduites mobilisent plus ou moins conjointement ou en alternance les deux types de langage

10 Les enjeux du langage Le langage nest PAS seulement une compétence scolaire, cest bien plus que cela !

11 Enjeux sociaux Enjeux cognitifs Enjeux pédagogiques Les enjeux du langage

12 Les enjeux sociaux du langage La France dans PISA : Compréhension de lécrit 2000 : 13e sur : 22e sur 65 Une tendance à la reproduction des élites : lécole française ne parviendrait pas à compenser et niveler les écarts notamment en termes de compétences langagières. Elle aurait même tendance à les amplifier.

13 La lutte contre lillettrisme Lillettré est allé à lécole et a appris à déchiffrer sans jamais vraiment accéder à « la lecture » (adressage). Cette activité étant aride, il ne sy est jamais investi et a oublié ou désappris à lire. Pour un illettré, les mots décodés ne renvoient à aucun sens parce quil na pas eu loccasion dintégrer les notions, concepts et structures par les chemins cognitifs de loral. La problématique fondamentale de lillettrisme est donc la correspondance entre langage oral et langage écrit tout au long de la scolarité, et donc dès lécole maternelle.

14 Enjeux sociaux Enjeux cognitifs Enjeux pédagogiques Les enjeux du langage

15 Rapports entre langage et pensée Le développement du langage et celui de la pensée sont indissociables. « Ce n'est pas l'activité mentale qui organise l'expression, mais au contraire c'est l'expression qui organise l'activité mentale, qui la modèle et détermine son orientation » (Bakhtine, 1929/1977). « Ce n'est pas l'activité mentale qui organise l'expression, mais au contraire c'est l'expression qui organise l'activité mentale, qui la modèle et détermine son orientation » (Bakhtine, 1929/1977). « Sans le soutien du langage, la pensée est incapable de se développer » (H. Wallon, 1945). « Sans le soutien du langage, la pensée est incapable de se développer » (H. Wallon, 1945).

16 La primauté du fonctionnement syntaxique Faire parler plutôt que faire répéter En réception, « ce ne sont pas les mots qui donnent leur sens aux textes, mais les textes qui donnent leur sens aux mots ». Evelyne Charmeux Il en va de même en production, puisque le lexique na de sens que si lélève peut le convoquer dans des phrases (des constructions syntaxiques).

17 Les enjeux de la pratique du langage Oral passif > écoute / réception (vocabulaire passif) Oral actif > production (vocabulaire actif) Ecrit produit sur le base de loral > organisation du propos / rigueur / esprit danalyse et de formulation. Ces niveaux de pratique définissent trois catégories de citoyens : 1.ceux qui subissent le réel (qui lentendent, en reçoivent une image partielle), 2.ceux qui essaient de le comprendre (qui lécoutent et en perçoivent la surface), 3.ceux qui ont le pouvoir den produire une analyse (de linterpréter finement et de poser des mots sur ce qui se cache sous lapparence des choses). Défi de lécole : développer lesprit danalyse et « laccès au script du monde » pour chaque élève. De ce point de vue, faire pratiquer loral devient synonyme davoir pour chaque élève lambition de lintelligence. Si lécole nessaie pas de relever ce défi, elle aura tendance à œuvrer à la reproduction des élites.

18 Enjeux sociaux Enjeux cognitifs Enjeux pédagogiques Les enjeux du langage

19 La compréhension et la mémorisation sont liées à la richesse lexicale La quantité de savoirs est corrélée non pas proportionnellement mais exponentiellement à la richesse lexicale et ses trois niveaux : absent du lexique, lexique passif ou actif. Mise en situation dillettrisme La sérendipité procède dune sibylline confluence entre aléa et sagacité.

20 Lentrée dans lécrit est conditionnée par la maîtrise de loral Exemple de « racontages » denfants de GS V - Lucie caresse son chien euh en lui disant euh tu t'es pas trop ennuyé mon toutou ? PE - Oui, c'est bien. Quand tu as fini, tu tournes la page. V - Lucie voit le pain au chocolat que son papa a acheté pour le goûter. (Structuration syntaxique dénoncés complexes ) J - il descend PE - Il descend de son lit pour aller jouer à Zorro. D'accord. (pause) Ensuite, qu'est-ce que fait maman ? J - attache la cape PE - Alors, la maman de Christophe attache la cape de Zorro. D'accord ? J – oui Constat au Cours Préparatoire : V. apprend à lire et à écrire sans difficulté, J. est en échec. Cf. vidéo Lhistoire racontée –GS (école de St Cernin) du DVD Apprendre à parler

21 Larticulation entre les langages

22 La diversité du fonctionnement langagier Les ensembles de variantes énonciatives (Lentin, 1998) A- Catherine eh ben sa voisine des pommes è lui en a donné plein. B- La voisine de Catherine lui a donné un panier plein de pommes / Catherine a une voisine qui lui a donné un panier plein de pommes. C- Catherine compte au sein de son voisinage une fort obligeante personne dont elle a reçu en présent un panier empli de pommes. A- Variantes fonctionnant à loral C- Variantes fonctionnant à lécrit B- Variantes pouvant fonctionner à loral et à lécrit ORAL ECRIT

23 Lenvironnement scolaire Lécole est un environnement mêlant oral et écrit dans une relation étroite et spécifique à ce lieu dapprentissage. La relation doit être réciproque. ORALECRIT La problématique fondamentale de lillettrisme va au-delà de la simple coexistence de loral ET PUIS de lécrit. Elle relève davantage de la correspondance de loral AVEC lécrit. Les mots écrits en classe doivent correspondre aux mots pouvant être dits par tous les élèves.

24 A lécole, la maîtrise de lécrit sappuie nécessairement sur celle de loral Viviane Bouysse, Caen 2010 Loral scolaire est un faux oral dans le sens où il est propre à lécole uniquement. Le « français scolaire », variété du français, suppose la maîtrise du lexique, des structures syntaxiques et textuelles. Il a plus à voir avec lécrit quavec loral ordinaire. A lécole, loral « montre lexemple » à lécrit. « Linstitution scolaire est une matrice cognitive fondamentalement liée à la culture écrite » B. Lahire La lutte contre lillettrisme impose donc à lenseignant : décrire ce qui est dit ; de dire / lire ce qui est écrit.

25 En maternelle, lélève nest ni scripteur, ni lecteur. Il doit cependant être tout autant confronté à lécrit grâce à la médiation du maître qui constitue : -Son « bras armé » pour écrire ; -Ses yeux pour lire ; -Sa bouche pour reformuler. Reformulation magistrale La lecture magistrale La dictée à ladulte Un oral qui tend vers lécrit au quotidien…

26 Le rôle de lenseignant

27 Le P.E. « catalyseur » de langage Leffet catalyseur fonctionne uniquement si les offres de ladulte comportent des fonctionnements langagiers « adaptés » cest-à-dire proches des capacités de lenfant. Vygotski : « Zone Proximale de Développement » Bruner : « étayage ».

28 en termes denrichissement Du lexique ET de la syntaxe. chercher à développer chez eux Vocabulaire passif ET vocabulaire actif et donc denvisager lapprentissage du langage… mettre chaque élève en situation dêtre Récepteur ET producteur doral et décrit Lenseignant doit sappliquer à…

29 Construire le langage de lenfant Du mot (son) à la phrase complexe Lévolution générale du langage passe par des phases dextension puis de complexification des énoncés : Augmentation du nombre de mots : lo => vélo => veux vélo => pas là vélo Association de « phrases » simples : i(l) prend le panier (et) il va se p(r)omener Elaboration de constructions complexes : j(e) peux pas pa(r)ce que elle est cassée

30 Il ne sagit pas dune simple « imprégnation » mais dune invitation permanente à sexprimer. Il ne sagit pas dun apprentissage par répétition de modèles déjà entendus mais dun travail inconscient dhypothèses sur le fonctionnement linguistique. Lenseignant doit mettre lélève en situation de « tenter » des phrases. Henri Wallon parle d« imitation créatrice » : lélève reprend les mots quil a entendu et quil sest approprié pour sessayer à une production originale. Lattitude de lenseignant moderne…

31 - Quelques préalables - Les temps de langage et activités associées dans la séquence LES EXERCICES DU LANGAGE

32 Quelques préalables avant la séquence… Le choix des mots Lenvironnement langagier

33 Quel lexique aborder à lécole maternelle ? Documents Eduscol de septembre 2010 : une progressivité en partant… Du lexique qui correspond à lunivers de lécole pour aller vers des champs lexicaux représentant le monde moins familier puis vers des éléments plus abstraits De la nature du mot : les noms, les verbes, les adjectifs, les adverbes et mots grammaticaux.

34 Le choix du corpus de mots Exemple de corpus de mots sur le thème de lhabillage à faire évoluer de la PS à la GS (à adapter suivant le contexte de lécole).

35 Petite Section Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier ; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et grandeurs) concernant : - les actes du quotidien (hygiène, habillage, collation, repas, repos) ; - les activités de la classe (locaux, matériel, matériaux, actions, productions) ; - ses relations avec les autres, les salutations (bonjour, au revoir), courtoisie (sil vous plaît, merci). Quel lexique aborder ?

36 Moyenne Section Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant : - les actes du quotidien, les activités scolaires, les relations avec les autres (salutations, courtoisie, excuses) ; - les récits personnels, le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, localisation, enchaînement logique et chronologique). Quel lexique aborder ?

37 Grande Section Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant : - les actes du quotidien et les relations avec les autres ; - les activités et savoirs scolaires et en particulier lunivers de lécrit ; - les récits personnels et le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, relations entre eux, enchaînement logique et chronologique, relations spatiales) ; - lexpression des sentiments ou émotions ressentis personnellement, ou prêtés aux autres et aux personnages

38 Quel lexique aborder en priorité ? PS : seuil de 750 mots MS : 1500 mots GS : 2500 mots Quelques outils de référence Listes thématiques de Philippe Boisseau Léchelle orthographique de Dubois-Buyse E.O.L.E. Les listes de fréquence sur Eduscol

39 Les entrées thématiques récurrentes en maternelle La classe, les activités scolaires, les objets et actes du quotidien, les autres, les différents lieux de lécole, les coins jeux, la cuisine et la nourriture, les animaux, les fêtes, lenfant et la famille, la santé, lhygiène, le quartier, le village, la ville, les sorties, les mots du temps et de lespace.

40 Listes et grilles de Philippe Boisseau

41 Des entrées transversales (qui sappliquent à tous les domaines) de la PS à la GS Vocabulaire de proximité (noms, verbes, adjectifs) pour désigner les objets et le lexique, décrire leurs propriétés, caractériser des actions. Vocabulaire de découverte du monde en lien avec des thèmes détude ou des projets dexpérimentation. Vocabulaire issu de la littérature donnant à entendre et produire un registre soutenu et des expressions. Vocabulaire lié à des actions particulières : motricité, règles du jeu, consignes scolaires.

42 Quelques préalables avant la séquence… Le choix des mots Lenvironnement langagier

43 Dans lenvironnement quil crée, le maître a ce souci constant dillustrer linteraction entre oral et écrit dans : La parole magistrale La lecture magistrale Les modes de questionnement

44 La parole magistrale Au quotidien, le parler professionnel doit être modélisant et appliqué. Ralentir son débit de parole est un exercice demandant une attention particulière mais payant. La reformulation des propos des élèves donne une forme correcte à leurs intentions sans les forcer nécessairement à répéter. « Tu sais pas ? Pourtant, jte lai djà dit laut jour ». « Tu ne sais pas ? Pourtant, je te lai déjà dit lautre jour ».

45 La lecture magistrale Elle remplit un autre rôle que la parole magistrale puisquelle ne tente pas dêtre de lécrit, elle est de lécrit. La lecture magistrale donne à entendre et intégrer les formes modélisantes du langage écrit. Ex.: « Ce dernier ne mit pas longtemps à… »

46 La nécessaire et permanente proximité entre loral et lécrit Lécrit lu doit être suffisamment rapide, fluide, « détendu » et expressif pour prendre une forme proche de loral. Inversement, loral pratiqué à lécole doit prendre une forme proche de lécrit.

47 Une dernière attitude essentielle du maître en termes langagiers : Les modes de questionnement Les questions fermées amènent au mieux des réponses minimales (un mot ou deux ou le prolongement de la question ou dune phrase à trou). Les sollicitations ouvertes induisent des phrases plus complètes, parfois complexes selon la question. Plus les questions sont courtes, plus les réponses sont longues (ex.: Comment ? Pourquoi ? Explique-moi).

48 Les temps de langage et les activités associées dans la séquence

49 Les temps de langage dans la séquence La consigne Les situations vécues / de découverte Les activités de catégorisation Les activités de réactivation Le passage au langage écrit Lévaluation

50 La consigne

51 Clarté cognitive et cadre « focalisant » Dans la droite ligne du « devenir élève », les élèves doivent savoir : dans quelle discipline ils évoluent, ce quils sont en train de faire, ce quils apprennent, quels sont les critères de réussite.

52 Progressivité dans la passation de consigne 1.Cycle 1 > Sollicitation matérielle transparente 2.Cycle 2 > sollicitation orale avec confrontation à la consigne écrite lue magistralement 3.Lecteurs > sollicitation écrite suivie déchanges oraux 4.Lecteurs experts > compréhension autonome de la consigne écrite

53 CM1 : Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. Une progression dans la passation de consignes 1. Laisser « lire » et laisser le temps de la concentration 2. Laisser élaborer les consignes 3. Confronter si besoin (éventuellement à lécrit) 4. Apporter des précisions méthodologiques 5. Reformuler Lautonomie acquise par le langage

54 Le langage en situation

55 Echanger, sexprimer Les enfants apprennent à échanger, dabord par lintermédiaire de ladulte, dans des situations qui les concernent directement : ils font part de leurs besoins, de leurs découvertes, de leurs questions ; ils écoutent et répondent aux sollicitations. Ils nomment avec exactitude les objets qui les entourent et les actions accomplies. Progressivement, ils participent à des échanges à lintérieur dun groupe, attendent leur tour de parole, respectent le thème abordé.

56 Inviter les élèves à employer le bon lexique Elèves : Il nous faut ça, ça, ça, ça et ça. Maîtresse : Alors, comment ça sappelle ? E.: Des plaques, des plateformes et des roues dengrenage. M.: Et ça, cela sappelle des « essieux ». « Le lexique est celui utilisé par le maître au cours de lactivité, et fait utilisé par les élèves sur sollicitation du maître, en réponse à lemploi dun vocabulaire inadapté ». O. Burger, Alençon 2011 On pourra encore faire évoluer la situation en termes dexigence syntaxique : 1.Dans lextrait vidéo : « quest-ce que tu veux ? Et tu en veux combien ? » > réponses fermées 2.En organisant différemment la distribution, ce peut être uniquement lenseignante qui sert et demande « que veux-tu ? » / « oui ? Cest pour quoi ? » > réponse plus longue (ex.: « je veux / voudrais 3 piliers »). 3.En limitant encore le nombre de perles et donc de déplacements, les phrases deviendront plus complexes : « je veux 3 piliers, 2 plateformes et 4 roues dentées ». Vidéo des engrenages, DVD Apprendre à Parler Les situations de communication comme ce jeu de commande imposent lemploi du lexique approprié.

57 Exemple de situations de vie de classe au cours desquelles le langage accompagne objets et actions Quelques activités en situation : « portrait » du porte-manteau ; séquençage des actions ; classements et définitions des produits goûtés ; correspondance terme à terme pour la distribution ; jeu de la route ; inventaire du responsable du rangement des jeux de cour…

58 Le langage en situation ne sappuie pas que sur le réel mais aussi sur les jeux dimitation du réel Les jeux symboliques peuvent permettre denrichir le lexique de noms moins probables parmi les vêtements scolaires (ex.: chapeau, ceinture, pantoufles, sac à main, pyjama, robe de chambre, foulard, châle, collier…), les aliments du goûter (un avocat, un poireau, etc.) ou les transports connus (hélicoptère, montgolfière, paquebot, etc.). Ces jeux sont des occasions de scénarii symboliques. Animation Pédagogique de 2009 sur les coins jeux

59 Le langage dévocation

60 Evoquer : fonction essentielle… Cest le besoin dévoquer lobjet absent qui a rendu le langage indispensable. La principale fonction du langage est de PARLER DE CE QUI NEST PAS LA (passé, futur, projets, souvenirs). Il faut donc créer ces conditions en classe. Lempan mnémonique de 7 +/- 2 itérations oblige à réactiver ces mots fréquemment et dans des contextes variés (des chemins différents).

61 « Evoquer », mais pour quoi faire ? Evoquer pour raconter. Rendre compte à loral. Evoquer pour comprendre. Evoquer pour réactiver, manipuler, sexercer et samuser. Evoquer pour écrire.

62 La piscine racontée à la marionnette « Pépé », DVD Apprendre à Parler Evoquer pour raconter

63 Les situations de compte rendu oral Des temps spécifiques pour : Développer la rigueur et la précision langagière pour un interlocuteur absent ; prêter une attention particulière à certaines formes orales que lon souhaitera faire tendre vers loral scriptural (on > nous, articulation, négations…) ; saccorder sur le lexique (cuvette > vestiaire) ; donner la parole à tous (atelier de langage). Ce type dactivité peut sorganiser dans des contextes moins artificiels quavec une marionnette (plutôt PS). Quelques situations authentiques : rendre compte au demi-groupe classe absent (ex.: MS-GS, une moitié sur autre atelier) ou à des interlocuteurs extérieurs (autre classe, parents, visiteurs, partenaires…).

64 « Evoquer », mais pour quoi faire ? Evoquer pour raconter. Evoquer pour comprendre La catégorisation Evoquer pour réactiver, manipuler, sexercer et samuser. Evoquer pour écrire.

65 Présentation du BO HS du 3 juin 2008 Les activités dexpression orale, de lecture ou de rédaction de textes en français ont évidemment toute leur place en sciences, en histoire et géographie, en histoire des arts et elles interviennent en mathématiques. Cependant, si lélève sexprime, lit et écrit en français dans toutes les disciplines, il nen est pas moins nécessaire de réserver un horaire spécifique à lapprentissage structuré et explicite du vocabulaire, de la grammaire et de lorthographe.

66

67 Les activités de tri ou de classement… Provoquent des formulations génériques. Permettent de dégager autant de critères quil y a de perceptions dun corpus (couleurs, matières, parties du corps, saisons, sexe…). Induisent lorganisation et la gestion de données lors de la mise en commun (ex. : tableau à double-entrée : « vêtement dhiver pour la tête, les mains », arborescence, etc.).

68 Les lectures pour compléter les corpus Les imagiers en particulier permettent dajouter aux termes déjà connus les mots que les élèves ont moins de chance de rencontrer dans leur quotidien. Mais on trouvera également matière à enrichir dans les albums (ex.: le carrosse, le cheval…).

69 Quelques jeux structurants Jeux dappariements ou de groupements Jeux de mémory (images différentes), jeu de 7 familles Jeux dénumération No Panic ! (citer rapidement un maximum de termes spécifiques sur proposition dun terme générique ou de critères croisés), Laoupala (PS-MS) Unanimo / le petit bac (faire une proposition la plus originale ou au contraire la plus consensuelle autour dun terme générique). Jeux de définition ou de questionnement Pyramide (être capable de définir / donner des caractéristiques) Jéopardy (inventer une question à partir dun mot) Jeux délimination dichotomique Devinettes (boîte à secret, Qui est-ce ?, portrait) Devine-tête

70 Concevoir des arborescences Plantes / végétaux Légumes Arbres Fruits Fleurs Agrumes Fruits rouges Il ny a pas de vérité établie pour ce type de classement. Lobjectif est dorganiser les connaissances avec le plus de rigueur possible et selon les critères élaborés par les élèves. Animaux Pamplemousse Orange Citron Citron vert Clémentine Fraise Framboise Cerise Mûre Groseille Poire Banane Pomme Kiwi

71 Concevoir un outil de synthèse Naturel Fait par les Hommes Animaux Plantes Lieux Transports Vêtements Ces arborescences deviennent vite tentaculaires et difficilement « affichables » Les TICE constituent un outil pertinent pour les organiser. Dans les airs Sur terre Sur leau Légumes Arbres Fleurs Fruits

72 Les TICE au secours de la catégorisation

73 « Le citron »

74 Les outils de fixation du lexique Boîte à mots plus ou moins organisées / évolutives Porte-vue / classeur imagier (intercalaire par thème) Cahier répertoire (liaison GS-CP) Dans tous ces cas, lassociation mot-image est essentielle. Dautres composantes peuvent venir enrichir la forme de loutil de fixation (son, définition…). Attention : il faut que ces mots soient utiles pour que ces outils soient utilisés (outil daide à la production écrite, support de jeu quotidiens ritualisés, etc).

75

76 « Evoquer », mais pour quoi faire ? Evoquer pour raconter. Evoquer pour comprendre Evoquer pour manipuler, sexercer et samuser. Des activités de réactivation Evoquer pour écrire.

77 Evoquer pour manipuler, sexercer et samuser Diverses formes dactivités de réactivation Jeux de mime (ex.: métiers, actions…) Jeux de commande (ex.: garages, animaux, marchand, superposition de formes…) Les intrus sur des corpus connus pour provoquer des définitions.

78 Celle-là ne va pas avec les autres parce quelle ne monte pas jusquaux épaules… Elle sarrête à la taille.

79 Des sources dinspiration dans les activités de LVE Lexemple du cahier silhouette. Sous forme denquête daprès la déposition du petit chaperon rouge et de sa grand-mère (identifier le loup coupable) > en réception. Se décrire (« je ») ou décrire un ou une camarade (« il » / « elle ») sur un cahier à volets fabriqué à partir de photos délèves plus ou moins accessoirisés > en réception et en production. De type Qui est-ce ? avec neutralisation des variables physiques > en production interrogative. Vers plus de complexité

80

81 Autres activités langagières inspirées de lenseignement des L.V.E. Fabrication / invention de monstres (cf. vidéo du grand monstre vert) avec la progression réception > production sur support papier ou pâte à modeler. Jeux de rôles et enquêtes avec cartes didentité: des relations les plus élémentaires jusquau Cluedo. Les commerces de la ville (déplacements, noms de magasins et de commerçants, achats). Etc.

82 Des activités de plus en plus ambitieuses articulant langage oral et culture écrite Remise en ordre séquentielle et mise en page avec convocation de compétences liées au temps et à lespace. Ces activités sappuient sur la culture littéraire des élèves.

83

84 Situation problème de remise en ordre Contenu syntaxique et lexical (au-delà des noms uniquement) : Dabord, il enfile son caleçon. Ensuite, il boutonne sa chemise. Puis il enfile sa salopette bleue et lace ses chaussures. Enfin, il noue sa cravate et boutonne son gilet. Selon les supports et outils proposés on travaillera plus ou moins la structuration du temps et de lespace

85 « Evoquer », mais pour quoi faire ? Evoquer pour raconter. Evoquer pour comprendre Evoquer pour manipuler, sexercer et samuser. Evoquer pour écrire. Langage de lécrit ou oral scriptural Trace écrite et mémorisation Vers la production écrite autonome

86 Le langage de lécrit ou « Oral scriptural » Evoquer pour écrire

87 Une Dictée à l'adulte en GS Bascule entre langage dévocation et oral scriptural. Intérêt de rendre les consignes explicites. Juste équilibre entre niveau d'exigence et réalisme ("les prédateurs croient que c'est des yeux"). Chaque séquence doit prévoir des temps de formalisation par la dictée à ladulte

88 Dictée à ladulte, les Papillons (G.S.), DVD Apprendre à Parler

89 Trace écrite et mémorisation Veiller à la qualité de ce qui est mémorisé du point de vue linguistique. La restitution à lidentique nest pas pertinente. Exemple : de trace : « La femelle du loup sappelle la louve. Ses petits sont des louveteaux ». de restitution : « Les louveteaux sont les petits de la louve (cest la femelle) et du loup (cest le mâle) ».

90 Le lexique : clé de voûte de la séquence La préparation de séquence tourne essentiellement sur lanticipation de lappropriation de la trace par les élèves. Une séquence à lissue de laquelle les élèves ne seraient pas capables de produire oralement la trace anticipée par lenseignant dévoilerait ses faiblesses.

91 Anticiper la trace et bâtir sa séance « à rebours » Anticiper une trace écrite « essentielle » synthétisant le savoir fondamental, son lexique (ex.: mammifère) et ses formules (ex.: « met bas ») incontournables. Associer les élèves à la rédaction de la trace au cours de la mise en commun. Concevoir des situations et organisations pédagogiques qui les amèneront à utiliser oralement ces termes au cours de la séquence. Concevoir le corps* de la « fiche de prép » dans le sens inverse de sa lecture (*les objectifs restent premiers).

92 Apprentis parleurs (PS-MS) Les jeunes producteurs débutants verront leurs formulations -si minimalistes soient-elles- valorisées telles quelles dans des traces très modestes en termes syntaxiques Ex.1: « je vide la bouteille ». Ex. 2 : « ma main a 5 doigts ». Ex. 3 : « jai peint avec un rouleau ». Un exemple : les albums échos (P. Boisseau)

93 En fin de maternelle (MS-GS) et au CP Dictée à lenseignant qui finalise la trace Ex.: compte-rendu de sortie en MS Ex.: bilan dexpérience en GS Dictée à ladulte puis copie Commencer par des traces élémentaires (une date, un titre, une définition, une règle, une liste…)

94 Production orale Production décrits La progression en matière dapprentissages langagiers entre la PS et le CM2 ne se fait pas tant sur la proportion oral / écrit qui reste relativement stable Dépendance Autonomie

95 …vers la production décrits autonome La transition de la production orale pour écrire (dictée à ladulte) à la production écrite autonome commence dès la maternelle. Les premiers essais décriture doivent être très modestes et peuvent commencer très tôt (MS, voire fin de PS).

96 Stade de la dictée à ladulte : Situation collective, de groupe ou en relation duelle avec lenseignant. Lélève est amené à produire de lécrit, un énoncé conforme aux normes de « lécrivable ». Lenfant sapproprie progressivement le statut dauteur. Tout le monde peut écrire Synthèse réalisée à partir des travaux de Laurence LENTIN et Mireille BRIGAUDIOT Stade de la dictée à ladulte participative (interactive) : relation duelle ou atelier. Ladulte demande progressivement à lélève de prendre en charge ce qui lui est accessible (écriture dune partie de mot, dun mot, dun groupe de mots). Le stylo est tantôt dans la main de lenseignant, tantôt dans la main de lélève. Stade de lécriture individuelle accompagnée : relation duelle / atelier. Cest lélève qui tient le stylo et écrit. Lenseignant renvoie vers les outils disponibles, aide à lanalyse phonologique et à lencodage, associe différents types daide, donne un mot dans son contexte, ou directement.

97 Exemple de production dans le cahier de vie (commentaire de photographie). « Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman ». Dylan Comment a-t-il fait? 1. Il écrit tous les mots quil connaît de mémoire. Exemples : papa, maman, Dylan. 2. Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire (textes ou fichiers) et il les copie. Exemples : Dimanche, on est allé, au, avec… 3. Il demande à lenseignant (qui est encore son secrétaire). Exemples : restaurant… 4. Il commence à élaborer des hypothèses grapho-phonétiques pour des mots très simples. Exemple : mi-di Au bois Vendredi 5 novembre, On est allé au bois avec Julie et Caroline. On a ramassé des feuilles de toutes les couleurs. On a ramassé des feuilles marrons, des jaunes, des rouges et des vertes. On les a collées et ça a fait un grand bonhomme dautomne. Il est très beau. Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche

98 Comment faire écrire des enfants non lecteurs et apprentis lecteurs ? A quoi est confronté un enfant non lecteur ? Уне поуле сур ун мур Qуи пицотаит ду паин дур Пицоти, пицота, Лэве ла ́́Qуеуе ет пуис сьен ва ! Уне соурис верте Qуи цоураит данс лhербе Йе льаттраппе пар ла Qуеуе Йе ла монтре à цес мессиеурс Цес мессиеурс ме дисент Тремпез-ла данс льhуиле Тремпез-ла данс льеау Ца фера ун есцаргот тоут чауд. Ун, деух, троис, Ноус иронс ау боис. Qуатре, цин́, сих, Цуеиллир дес церисес. Септ, hуит, неуф, Данс мон паниер неуф. Дих, онзе, доузе, Еллес серонт тоутес роугес. 1, 2, 3, н оус иронс ау боис. 4, 5, 6, ц уеиллир дес церисес. 7, 8, 9, д анс мон паниер неуф. 10, 11, 12, е ллес серонт тоутес роугес. Роуге Блеу Верт Яуне Маррон Ноир Виолет Оранге Грис 1 ун 2 деух 3 троис 4 ́уатре 5 цин́Q 6 сих 7 септ 8 hуит Лунди 6 новембре Марди 7 новембре Мерцреди 8 новембре Йеуди 9 новембре Вендреди 10 новембре Самеди 11 новембре Диманче 12 новембре Lenfant souhaite écrire : « vendredi, on a vu un marron dans lherbe ». Ямаис он ньа ву Ямаис он не верра Ла фамилле тортуе Цоурир апрэс лес ратс. Ле папа тортуе Ет ла маман тортуе Ет лес енфантс тортуес Иронт тоуйоурс ау пас !

99 Loral accompagnant la production décrits Les allers et retours incessants entre les deux formes de langage (oral et écrit) permettent à lélève de savoir si sa production en cours est correctement rédigée et correspond à son désir décriture. Ex.: Écoute bien et suis mon doigt, je vais te lire ce que tu as écrit… « Le petit chat mamie ». ?

100 Un « projet décriture » nest pas nécessairement long et littéraire… Il apparaît quotidiennement et dans toutes les disciplines : Une hypothèse sur un titre de livre, Une liste matérielle pour lEPS, Le titre que lélève a choisi pour sa production plastique, Un commentaire de photographie pour un compte rendu de sortie, Son arbre généalogique, Une légende de schéma scientifique, Etc. Dans chaque séquence, chaque moment de classe, il faut systématiquement se demander ce que pourraient écrire les élèves eux-mêmes.

101 Lévaluation

102 Evaluer les élèves en maternelle Lévaluation sur papier, silencieuse et individuelle, ne permet pas dévaluer lessentiel des compétences attendues en maternelle : les capacités de mise en mots des savoirs. Lévaluation orale ou lévaluation dite « écologique » (dans le milieu) doivent venir compléter les évaluations écrites ou sur papier. Le professeur de maternelle doit évaluer le visible (sur papier) et linvisible (dans les têtes des enfants) au sein de chaque séquence.

103 Des outils daide à lévaluation (essentiellement pour la GS mais adaptables) Le site banqoutils cherche/rechmultia.php cherche/rechmultia.php Les outils daide à lévaluation sur Eduscol cid48441/outils-d-aide-a-l-evaluation-a-l- ecole-maternelle.html cid48441/outils-d-aide-a-l-evaluation-a-l- ecole-maternelle.html

104 CONCLUSION

105 Conclusion La priorité de lécole maternelle est le développement chez chaque élève des compétences de « LA MISE EN MOTS ». Toute séance doit comporter deux objectifs langagiers : un lexical et un syntaxique. Une séquence doit mettre en œuvre les 3 types de langage : Le langage en situation Le langage hors situation : langage dévocation Le langage écrit (loral scriptural pour dicter à ladulte ou écrire)

106 Lenfant a fini dapprendre à parler… quand il se fait comprendre ; sans avoir recours à des gestes et / ou à des déplacements ; à propos dun événement ou dun sujet absent ; par une personne qui ne fait pas partie de son environnement familial ou immédiat (et nayant en tout cas pas vécu le même événement) ; en utilisant un lexique adapté à la situation ; et dans une forme syntaxique suffisamment rigoureuse pour être transcrite à lécrit (sans pour autant exiger le français de Molière).

107 Références et ressources BO HS n°3 du 19 juin 2008 Le langage à lécole maternelle DVD Apprendre à parler, Ressources pour la classe, Scérén, CNDP-CRDP Le dictionnaire des écoliers Les albums écho de Philippe Boisseau, RETZ Boisseau P., Enseigner la langue orale en maternelle, Scéren CRDP Versailles Mettoudi C., Comment enseigner en Maternelle La maîtrise de la langue, Hachette Education Accès éditions, Parcours Lectures, 4 à 6 ans

108 Léchelle orthographique Dubois-BuyseDubois-Buyse Lobjectif fondamental de la maternelle daccession à loral scriptural lie étroitement les mots « dits » aux mots « écrits ». Les échelles orthographiques et langagières sont donc corrélées. Historiquement la première échelle. Une présentation toujours pertinente. Mais un contenu non actualisé et parfois en décalage avec le vécu des élèves.

109 E.O.L.E. (en circonscription) Echelle dacquisition en Orthographe LExicale Les termes les plus courants à lécrit. Pertinence de chaque mot selon le niveau des élèves.

110 Les listes de fréquence Les listes de fréquence sur Eduscol Les 1500 mots les plus fréquents de la langue française Table hiérarchique (toutes natures de mots confondues) Liste des mots par nature et fréquencenature et fréquence Table alphabétique (toutes natures de mots confondues)


Télécharger ppt "Le langage en maternelle. INTRODUCTION Quelques définitions Les enjeux du langage Larticulation entre les langages LES EXERCICES DU LANGAGE Les divers."

Présentations similaires


Annonces Google