Le langage en maternelle

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1 Le langage en maternelle
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2 INTRODUCTION Quelques définitions Les enjeux du langage L’articulation entre les langages LES EXERCICES DU LANGAGE Les divers temps de langage dans une séquence CONCLUSION

3 INTRODUCTION Quelques définitions

4 Premier domaine d’activités du B.O. et priorité de l’école maternelle
L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. […] Le langage oral est le pivot des apprentissages de l’école maternelle. La pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riches de la langue. La langue Produit social et culturel évolutif, fruit d’une histoire, fait de croisements et d’emprunts. La langue peut être étudiée. Le langage Produit par un sujet singulier s’exprimant Fonction humaine qui permet l’expression des pensées et l’utilisation des représentations mentales. Le langage est l’activité d’UN sujet pensant.

5 La fonction langage Le langage est une fonction biologique (différence fondamentale entre l’humain et l’animal) et une fonction sociale (différences entre humains). L’enfant naît dans un monde déjà « parlé et parlant » (Merleau-Ponty, 1945). Son langage s’actualise dans une langue, celle parlée par son entourage et ne se réalise pas naturellement dans le «standard» des grammaires.

6 Du « langage de connivence »…
Le langage pratiqué à la maison se réalise dans une relation de complicité avec son interlocuteur (le « mamanais »). L’adulte interprète les signes (r)envoyés par l’enfant sans qu’il y ait nécessairement exigence de formulation. Il y a toujours communication AVANT langage, le risque étant de s’enfermer dans une communication SANS langage (70% de la communication est non verbale à 3 ans). Ex. l’adulte donne le gâteau lorsque l’enfant lui montre du doigt. Selon les milieux, l’adulte porte une attention plus ou moins exigeante au développement langagier de son enfant ; dans le meilleur des cas : en proposant d’abord des modèles en réception (ex.: « Ah ! J’ai compris : tu veux un gâteau ? »… «je veux un gâteau maman ») ; puis en exigeant une production (ex.: « comment on demande ? Tu dis: Je veux > voudrais un gâteau » puis « qu’est-ce que tu veux ? »).

7 … à l’entrée dans le métalangage
Du grec μετά (meta) : au-delà de. Métalangage : langage permettant de décrire le langage. Ce sont les mots pour parler du langage (le titre, le mot, la phrase, le texte, la lettre, le son, la syllabe, etc.) que l’enfant doit commencer à manipuler en fin de maternelle. C’est le langage des apprentissages scolaires qui se développera énormément aux cycles 2 et 3 : « verbe, nom, sujet, invariable, pluriel, féminin / masculin… »

8 De la communication à la verbalisation ou de la connivence au métalangage
L’école accueille tous les élèves et doit donc diversifier les moyens de les amener de la communication à la verbalisation. Il ne s’agit pas seulement de s’engager dans des dialogues entre des personnes pour exprimer des sentiments ou partager ses expériences… …mais d’apprendre à les verbaliser sous une forme acceptable, qui respecte un schéma canonique du récit, avec un lexique et une syntaxe appropriée.

9 Deux types de langage fondamentaux
Le langage en situation Il accompagne l’action. La connivence des interlocuteurs persiste. Il permet l’installation du « je » et du « tu ». Le temps principal est le « présent ». Le langage d’évocation Il évoque l’absence. Il construit le « monde des mots ». Il impose de définir : qui ? (les personnes), quand ? (le temps), où? (l’espace), quoi ? (l’action). Il induit l’usage des autres pronoms personnels (il / elle / on > nous / (vous) / ils / elles) Il permet la mise en récit (temps du futur et du passé). Les activités conduites mobilisent plus ou moins conjointement ou en alternance les deux types de langage

10 Les enjeux du langage Le langage n’est PAS seulement une compétence scolaire, c’est bien plus que cela !

11 Les enjeux du langage Enjeux sociaux Enjeux cognitifs
Enjeux pédagogiques

12 Les enjeux sociaux du langage
La France dans PISA : Compréhension de l’écrit 2000 : 13e sur 43 2009 : 22e sur 65 Une tendance à la reproduction des élites : l’école française ne parviendrait pas à compenser et niveler les écarts notamment en termes de compétences langagières. Elle aurait même tendance à les amplifier.

13 La lutte contre l’illettrisme
L’illettré est allé à l’école et a appris à déchiffrer sans jamais vraiment accéder à « la lecture » (adressage). Cette activité étant aride, il ne s’y est jamais investi et a oublié ou désappris à lire. Pour un illettré, les mots décodés ne renvoient à aucun sens parce qu’il n’a pas eu l’occasion d’intégrer les notions, concepts et structures par les chemins cognitifs de l’oral. La problématique fondamentale de l’illettrisme est donc la correspondance entre langage oral et langage écrit tout au long de la scolarité, et donc dès l’école maternelle.

14 Les enjeux du langage Enjeux cognitifs Enjeux sociaux
Enjeux pédagogiques

15 Rapports entre langage et pensée
Le développement du langage et celui de la pensée sont indissociables. « Ce n'est pas l'activité mentale qui organise l'expression, mais au contraire c'est l'expression qui organise l'activité mentale, qui la modèle et détermine son orientation » (Bakhtine, 1929/1977). « Sans le soutien du langage, la pensée est incapable de se développer » (H. Wallon, 1945).

16 La primauté du fonctionnement syntaxique Faire parler plutôt que faire répéter
En réception, « ce ne sont pas les mots qui donnent leur sens aux textes, mais les textes qui donnent leur sens aux mots ». Evelyne Charmeux Il en va de même en production, puisque le lexique n’a de sens que si l’élève peut le convoquer dans des phrases (des constructions syntaxiques).

17 Les enjeux de la pratique du langage
Oral passif > écoute / réception (vocabulaire passif) Oral actif > production (vocabulaire actif) Ecrit produit sur le base de l’oral > organisation du propos / rigueur / esprit d’analyse et de formulation. Ces niveaux de pratique définissent trois catégories de citoyens : ceux qui subissent le réel (qui l’entendent, en reçoivent une image partielle), ceux qui essaient de le comprendre (qui l’écoutent et en perçoivent la surface), ceux qui ont le pouvoir d’en produire une analyse (de l’interpréter finement et de poser des mots sur ce qui se cache sous l’apparence des choses). Défi de l’école : développer l’esprit d’analyse et « l’accès au script du monde » pour chaque élève. De ce point de vue, faire pratiquer l’oral devient synonyme d’avoir pour chaque élève l’ambition de l’intelligence. Si l’école n’essaie pas de relever ce défi, elle aura tendance à œuvrer à la reproduction des élites.

18 Les enjeux du langage Enjeux pédagogiques Enjeux sociaux
Enjeux cognitifs Enjeux pédagogiques

19 La compréhension et la mémorisation sont liées à la richesse lexicale
La quantité de savoirs est corrélée non pas proportionnellement mais exponentiellement à la richesse lexicale et ses trois niveaux : absent du lexique, lexique passif ou actif. Mise en situation d’illettrisme La sérendipité procède d’une sibylline confluence entre aléa et sagacité. O pas proportionnellement, mais exponentiellement.

20 L’entrée dans l’écrit est conditionnée par la maîtrise de l’oral
Exemple de « racontages » d’enfants de GS V - Lucie caresse son chien euh en lui disant euh tu t'es pas trop ennuyé mon toutou ? PE - Oui, c'est bien. Quand tu as fini, tu tournes la page. V - Lucie voit le pain au chocolat que son papa a acheté pour le goûter (Structuration syntaxique d’énoncés complexes ) J - il descend PE - Il descend de son lit pour aller jouer à Zorro. D'accord. (pause) Ensuite, qu'est-ce que fait maman ? J - attache la cape PE - Alors, la maman de Christophe attache la cape de Zorro. D'accord ? J – oui Constat au Cours Préparatoire : V. apprend à lire et à écrire sans difficulté, J. est en échec. Cf. vidéo L’histoire racontée –GS (école de St Cernin) du DVD Apprendre à parler VIDEO de la lecture-racontage des élèves

21 L’articulation entre les langages

22 La diversité du fonctionnement langagier Les ensembles de variantes énonciatives (Lentin, 1998)
ECRIT ORAL C- Variantes fonctionnant à l’écrit A- Variantes fonctionnant à l’oral B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit A- Catherine eh ben sa voisine des pommes è lui en a donné plein. B- La voisine de Catherine lui a donné un panier plein de pommes / Catherine a une voisine qui lui a donné un panier plein de pommes. C- Catherine compte au sein de son voisinage une fort obligeante personne dont elle a reçu en présent un panier empli de pommes.

23 L’environnement scolaire
L’école est un environnement mêlant oral et écrit dans une relation étroite et spécifique à ce lieu d’apprentissage. La relation doit être réciproque. ORAL ECRIT La problématique fondamentale de l’illettrisme va au-delà de la simple coexistence de l’oral ET PUIS de l’écrit. Elle relève davantage de la correspondance de l’oral AVEC l’écrit. Les mots écrits en classe doivent correspondre aux mots pouvant être dits par tous les élèves.

24 A l’école, la maîtrise de l’écrit s’appuie nécessairement sur celle de l’oral Viviane Bouysse, Caen 2010 L’oral scolaire est un faux oral dans le sens où il est propre à l’école uniquement. Le « français scolaire », variété du français, suppose la maîtrise du lexique, des structures syntaxiques et textuelles. Il a plus à voir avec l’écrit qu’avec l’oral ordinaire. A l’école, l’oral « montre l’exemple » à l’écrit. « L’institution scolaire est une matrice cognitive fondamentalement liée à la culture écrite » B. Lahire La lutte contre l’illettrisme impose donc à l’enseignant : d’écrire ce qui est dit ; de dire / lire ce qui est écrit.

25 Un oral qui tend vers l’écrit au quotidien…
En maternelle, l’élève n’est ni scripteur, ni lecteur. Il doit cependant être tout autant confronté à l’écrit grâce à la médiation du maître qui constitue : Son « bras armé » pour écrire ; Ses yeux pour lire ; Sa bouche pour reformuler. La dictée à l’adulte Notion du double-feedback de Boisseau À l’enfant Au groupe La lecture magistrale Reformulation magistrale

26 Le rôle de l’enseignant

27 Le P.E. « catalyseur » de langage
L’effet catalyseur fonctionne uniquement si les offres de l’adulte comportent des fonctionnements langagiers « adaptés » c’est-à-dire proches des capacités de l’enfant. Vygotski : « Zone Proximale de Développement » Bruner : « étayage ».

28 en termes d’enrichissement Du lexique ET de la syntaxe.
L’enseignant doit s’appliquer à… mettre chaque élève en situation d’être Récepteur ET producteur d’oral et d’écrit chercher à développer chez eux Vocabulaire passif ET vocabulaire actif et donc d’envisager l’apprentissage du langage… en termes d’enrichissement Du lexique ET de la syntaxe.

29 Construire le langage de l’enfant Du mot (son) à la phrase complexe
L’évolution générale du langage passe par des phases d’extension puis de complexification des énoncés : Augmentation du nombre de mots : lo => vélo => veux vélo => pas là vélo Association de « phrases » simples : i(l) prend le panier (et) il va se p(r)omener Elaboration de constructions complexes : j(e) peux pas pa(r)ce que elle est cassée

30 L’attitude de l’enseignant moderne…
Il ne s’agit pas d’une simple « imprégnation » mais d’une invitation permanente à s’exprimer. Il ne s’agit pas d’un apprentissage par répétition de modèles déjà entendus mais d’un travail inconscient d’hypothèses sur le fonctionnement linguistique. L’enseignant doit mettre l’élève en situation de « tenter » des phrases. Henri Wallon parle d’« imitation créatrice » : l’élève reprend les mots qu’il a entendu et qu’il s’est approprié pour s’essayer à une production originale.

31 LES EXERCICES DU LANGAGE
- Quelques préalables - Les temps de langage et activités associées dans la séquence

32 Quelques préalables avant la séquence…
Le choix des mots L’environnement langagier

33 Quel lexique aborder à l’école maternelle ?
Documents Eduscol de septembre 2010 : une progressivité en partant… Du lexique qui correspond à l’univers de l’école pour aller vers des champs lexicaux représentant le monde moins familier puis vers des éléments plus abstraits De la nature du mot : les noms, les verbes, les adjectifs, les adverbes et mots grammaticaux.

34 Le choix du corpus de mots http://eduscol. education
Exemple de corpus de mots sur le thème de l’habillage à faire évoluer de la PS à la GS (à adapter suivant le contexte de l’école).

35 Quel lexique aborder ? Petite Section
Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier ; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et grandeurs) concernant : les actes du quotidien (hygiène, habillage, collation, repas, repos) ; les activités de la classe (locaux, matériel, matériaux, actions, productions) ; - ses relations avec les autres, les salutations (bonjour, au revoir), courtoisie (s’il vous plaît, merci).

36 Quel lexique aborder ? Moyenne Section
Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant : - les actes du quotidien, les activités scolaires, les relations avec les autres (salutations, courtoisie, excuses) ; - les récits personnels, le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, localisation, enchaînement logique et chronologique).

37 Quel lexique aborder ? Grande Section
Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant : - les actes du quotidien et les relations avec les autres ; - les activités et savoirs scolaires et en particulier l’univers de l’écrit ; - les récits personnels et le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, relations entre eux, enchaînement logique et chronologique, relations spatiales) ; - l’expression des sentiments ou émotions ressentis personnellement, ou prêtés aux autres et aux personnages

38 Quel lexique aborder en priorité ?
PS : seuil de 750 mots MS : 1500 mots GS : 2500 mots Quelques outils de référence Listes thématiques de Philippe Boisseau L’échelle orthographique de Dubois-Buyse E.O.L.E. Les listes de fréquence sur Eduscol

39 Les entrées thématiques récurrentes en maternelle
La classe, les activités scolaires, les objets et actes du quotidien, les autres, les différents lieux de l’école, les coins jeux, la cuisine et la nourriture, les animaux, les fêtes, l’enfant et la famille, la santé, l’hygiène, le quartier, le village, la ville, les sorties, les mots du temps et de l’espace.

40 Listes et grilles de Philippe Boisseau

41 Des entrées transversales (qui s’appliquent à tous les domaines) de la PS à la GS
Vocabulaire de proximité (noms, verbes, adjectifs) pour désigner les objets et le lexique, décrire leurs propriétés, caractériser des actions. Vocabulaire de découverte du monde en lien avec des thèmes d’étude ou des projets d’expérimentation. Vocabulaire issu de la littérature donnant à entendre et produire un registre soutenu et des expressions. Vocabulaire lié à des actions particulières : motricité, règles du jeu, consignes scolaires.

42 Quelques préalables avant la séquence…
Le choix des mots L’environnement langagier

43 Les modes de questionnement
Dans l’environnement qu’il crée, le maître a ce souci constant d’illustrer l’interaction entre oral et écrit dans : La parole magistrale La lecture magistrale Les modes de questionnement

44 La parole magistrale Au quotidien, le parler professionnel doit être modélisant et appliqué. Ralentir son débit de parole est un exercice demandant une attention particulière mais payant. La reformulation des propos des élèves donne une forme correcte à leurs intentions sans les forcer nécessairement à répéter. « Tu sais pas ? Pourtant, j’te l’ai d’jà dit l’aut’ jour ». « Tu ne sais pas ? Pourtant, je te l’ai déjà dit l’autre jour ».

45 La lecture magistrale Elle remplit un autre rôle que la parole magistrale puisqu’elle ne tente pas d’être de l’écrit, elle est de l’écrit. La lecture magistrale donne à entendre et intégrer les formes modélisantes du langage écrit. Ex.: « Ce dernier ne mit pas longtemps à… » 45

46 La nécessaire et permanente proximité entre l’oral et l’écrit
L’écrit lu doit être suffisamment rapide, fluide, « détendu » et expressif pour prendre une forme proche de l’oral. Inversement, l’oral pratiqué à l’école doit prendre une forme proche de l’écrit. Rôle de producteur (vocabulaire actif)

47 Une dernière attitude essentielle du maître en termes langagiers : Les modes de questionnement
 Les questions fermées amènent au mieux des réponses minimales (un mot ou deux ou le prolongement de la question ou d’une phrase à trou). Les sollicitations ouvertes induisent des phrases plus complètes, parfois complexes selon la question. Plus les questions sont courtes, plus les réponses sont longues (ex.: Comment ? Pourquoi ? Explique-moi).

48 Les temps de langage et les activités associées dans la séquence

49 Les temps de langage dans la séquence
La consigne Les situations vécues / de découverte Les activités de catégorisation Les activités de réactivation Le passage au langage écrit L’évaluation

50 La consigne

51 Clarté cognitive et cadre « focalisant »
Dans la droite ligne du « devenir élève », les élèves doivent savoir : dans quelle discipline ils évoluent, ce qu’ils sont en train de faire, ce qu’ils apprennent, quels sont les critères de réussite. Vidéo de Goigoux

52 Progressivité dans la passation de consigne
Cycle 1 > Sollicitation matérielle transparente Cycle 2 > sollicitation orale avec confrontation à la consigne écrite lue magistralement Lecteurs > sollicitation écrite suivie d’échanges oraux Lecteurs experts > compréhension autonome de la consigne écrite Repères de progressivité CM1 : Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. Consigne piège de l’évaluation CM2 : entoure UN nom d’animal dans la liste suivante. > peut faire l’objet d’exercices spécifiques / méthodologiques. 52

53 L’autonomie acquise par le langage
CM1 : Lire sans aide les consignes du travail scolaire, les énoncés de problèmes. Une progression dans la passation de consignes 1. Laisser « lire » et laisser le temps de la concentration 2. Laisser élaborer les consignes 3. Confronter si besoin (éventuellement à l’écrit) 4. Apporter des précisions méthodologiques 5. Reformuler

54 Le langage en situation

55 Echanger, s’exprimer Les enfants apprennent à échanger, d’abord par l’intermédiaire de l’adulte, dans des situations qui les concernent directement : ils font part de leurs besoins, de leurs découvertes, de leurs questions ; ils écoutent et répondent aux sollicitations. Ils nomment avec exactitude les objets qui les entourent et les actions accomplies. Progressivement, ils participent à des échanges à l’intérieur d’un groupe, attendent leur tour de parole, respectent le thème abordé.

56 Inviter les élèves à employer le bon lexique
Vidéo des engrenages, DVD Apprendre à Parler Les situations de communication comme ce jeu de commande imposent l’emploi du lexique approprié. Elèves : Il nous faut ça, ça, ça, ça et ça. Maîtresse : Alors, comment ça s’appelle ? E.: Des plaques, des plateformes et des roues d’engrenage. M.: Et ça, cela s’appelle des « essieux ». « Le lexique est celui utilisé par le maître au cours de l’activité, et fait utilisé par les élèves sur sollicitation du maître, en réponse à l’emploi d’un vocabulaire inadapté ». O. Burger, Alençon 2011 On pourra encore faire évoluer la situation en termes d’exigence syntaxique : Dans l’extrait vidéo : « qu’est-ce que tu veux ? Et tu en veux combien ? » > réponses fermées En organisant différemment la distribution, ce peut être uniquement l’enseignante qui sert et demande « que veux-tu ? » / « oui ? C’est pour quoi ? » > réponse plus longue (ex.: « je veux / voudrais 3 piliers »). En limitant encore le nombre de perles et donc de déplacements, les phrases deviendront plus complexes : « je veux 3 piliers, 2 plateformes et 4 roues dentées ».

57 Exemple de situations de vie de classe au cours desquelles le langage accompagne objets et actions
Vie de classe (manteaux, goûter, car…) VS activités de classe (les engrenages) Quelques activités en situation : « portrait » du porte-manteau ; séquençage des actions ; classements et définitions des produits goûtés ; correspondance terme à terme pour la distribution ; jeu de la route ; inventaire du responsable du rangement des jeux de cour…

58 Le langage en situation ne s’appuie pas que sur le réel mais aussi sur les jeux d’imitation du réel
Animation Pédagogique de 2009 sur les coins jeux Les jeux symboliques peuvent permettre d’enrichir le lexique de noms moins probables parmi les vêtements scolaires (ex.: chapeau, ceinture, pantoufles, sac à main, pyjama, robe de chambre, foulard, châle, collier…), les aliments du goûter (un avocat, un poireau, etc.) ou les transports connus (hélicoptère, montgolfière, paquebot, etc.). Ces jeux sont des occasions de scénarii symboliques. scénarii plus ou moins complexes selon le niveau des élèves. « il est tard, ton bébé sort du bain, comment vas-tu l’habiller? » (PS) ; « il fait chaud aujourd’hui, et tu dois habiller la poupée pour aller au parc » (MS) ; « tous les trois, vous devez préparer sa valise pour ses vacances à la montagne cet hiver… » (GS). « bonjour monsieur, je souhaiterait un panier de 12 légumes (seulement des légumes !) » « un accident ! qui arrive en premier ? Camion de pompier, voiture de police, dépanneuse »

59 Le langage d’évocation
En absence de l’objet ou de l’événement

60 Evoquer : fonction essentielle…
C’est le besoin d’évoquer l’objet absent qui a rendu le langage indispensable. La principale fonction du langage est de PARLER DE CE QUI N’EST PAS LA (passé, futur, projets, souvenirs). Il faut donc créer ces conditions en classe. L’empan mnémonique de 7 +/- 2 itérations oblige à réactiver ces mots fréquemment et dans des contextes variés (des chemins différents).

61 « Evoquer », mais pour quoi faire ?
Evoquer pour raconter. Rendre compte à l’oral. Evoquer pour comprendre. Evoquer pour réactiver, manipuler, s’exercer et s’amuser. Evoquer pour écrire.

62 La piscine racontée à la marionnette « Pépé », DVD Apprendre à Parler
Evoquer pour raconter La piscine racontée à la marionnette « Pépé », DVD Apprendre à Parler

63 Les situations de compte rendu oral
Des temps spécifiques pour : Développer la rigueur et la précision langagière pour un interlocuteur absent ; prêter une attention particulière à certaines formes orales que l’on souhaitera faire tendre vers l’oral scriptural (on > nous, articulation, négations…) ; s’accorder sur le lexique (cuvette > vestiaire) ; donner la parole à tous (atelier de langage). Ce type d’activité peut s’organiser dans des contextes moins artificiels qu’avec une marionnette (plutôt PS). Quelques situations authentiques : rendre compte au demi-groupe classe absent (ex.: MS-GS, une moitié sur autre atelier) ou à des interlocuteurs extérieurs (autre classe, parents, visiteurs, partenaires…).

64 « Evoquer », mais pour quoi faire ?
Evoquer pour raconter. Evoquer pour comprendre La catégorisation Evoquer pour réactiver, manipuler, s’exercer et s’amuser. Evoquer pour écrire.

65 Présentation du BO HS du 3 juin 2008
Les activités d’expression orale, de lecture ou de rédaction de textes en français ont évidemment toute leur place en sciences, en histoire et géographie, en histoire des arts et elles interviennent en mathématiques. Cependant, si l’élève s’exprime, lit et écrit en français dans toutes les disciplines, il n’en est pas moins nécessaire de réserver un horaire spécifique à l’apprentissage structuré et explicite du vocabulaire, de la grammaire et de l’orthographe.

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67 Les activités de tri ou de classement…
Provoquent des formulations génériques. Permettent de dégager autant de critères qu’il y a de perceptions d’un corpus (couleurs, matières, parties du corps, saisons, sexe…). Induisent l’organisation et la gestion de données lors de la mise en commun (ex. : tableau à double-entrée : « vêtement d’hiver pour la tête, les mains », arborescence, etc.). > Un seul intrus flagrant introduit l’hyperonyme attendu > Ces critères peuvent néanmoins être guidés selon les choix d’images (ex.: sans le pyjama, plus de chance d’avoir le critère haut / bas du corps mais moins d’avoir vêtements de nuit / vêtement de jour). > Nécessité ensuite de provoquer l’apparition des sous catégories (ex.: que des fruits rouges, sauf un).

68 Les lectures pour compléter les corpus
Les imagiers en particulier permettent d’ajouter aux termes déjà connus les mots que les élèves ont moins de chance de rencontrer dans leur quotidien. Mais on trouvera également matière à enrichir dans les albums (ex.: le carrosse, le cheval…).

69 Quelques jeux structurants
Jeux d’appariements ou de groupements Jeux de mémory (images différentes), jeu de 7 familles Jeux d’énumération No Panic ! (citer rapidement un maximum de termes spécifiques sur proposition d’un terme générique ou de critères croisés), Laoupala (PS-MS) Unanimo / le petit bac (faire une proposition la plus originale ou au contraire la plus consensuelle autour d’un terme générique). Jeux de définition ou de questionnement Pyramide (être capable de définir / donner des caractéristiques) Jéopardy (inventer une question à partir d’un mot) Jeux d’élimination dichotomique Devinettes (boîte à secret, Qui est-ce ?, portrait) Devine-tête Des jeux inducteurs exploitables notamment en aide personnalisée et permettant de synthétiser le vocabulaire étudié en l’organisant.

70 Concevoir des arborescences
Plantes / végétaux Animaux Légumes Arbres Fruits Fleurs Il n’y a pas de vérité établie pour ce type de classement. L’objectif est d’organiser les connaissances avec le plus de rigueur possible et selon les critères élaborés par les élèves. Agrumes Fruits rouges Pamplemousse Orange Citron Citron vert Clémentine Fraise Framboise Cerise Mûre Groseille Poire Banane Pomme Kiwi

71 Concevoir un outil de synthèse
Naturel Fait par les Hommes Animaux Plantes Lieux Transports Vêtements Dans les airs Sur terre Sur l’eau Légumes Arbres Fleurs Fruits Ces arborescences deviennent vite tentaculaires et difficilement « affichables » Les TICE constituent un outil pertinent pour les organiser.

72 Les TICE au secours de la catégorisation

73 « Le citron »

74 Les outils de fixation du lexique
Boîte à mots plus ou moins organisées / évolutives Porte-vue / classeur imagier (intercalaire par thème) Cahier répertoire (liaison GS-CP) Dans tous ces cas, l’association mot-image est essentielle. D’autres composantes peuvent venir enrichir la forme de l’outil de fixation (son, définition…). Attention : il faut que ces mots soient utiles pour que ces outils soient utilisés (outil d’aide à la production écrite, support de jeu quotidiens ritualisés, etc).

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76 « Evoquer », mais pour quoi faire ?
Evoquer pour raconter. Evoquer pour comprendre Evoquer pour manipuler, s’exercer et s’amuser. Des activités de réactivation Evoquer pour écrire.

77 Diverses formes d’activités de réactivation
Evoquer pour manipuler, s’exercer et s’amuser Diverses formes d’activités de réactivation Jeux de mime (ex.: métiers, actions…) Jeux de commande (ex.: garages, animaux, marchand, superposition de formes…) Les intrus sur des corpus connus pour provoquer des définitions. A différencier des activités de repérage d’intrus pour provoquer l’apparition d’hyperonymes.

78 Celle-là ne va pas avec les autres parce qu’elle ne monte pas jusqu’aux épaules… Elle s’arrête à la taille.

79 Des sources d’inspiration dans les activités de LVE
L’exemple du cahier silhouette. Sous forme d’enquête d’après la déposition du petit chaperon rouge et de sa grand-mère (identifier le loup coupable) > en réception. Se décrire (« je ») ou décrire un ou une camarade (« il » / « elle ») sur un cahier à volets fabriqué à partir de photos d’élèves plus ou moins accessoirisés > en réception et en production. De type Qui est-ce ? avec neutralisation des variables physiques > en production interrogative. Vers plus de complexité

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81 Autres activités langagières inspirées de l’enseignement des L.V.E.
Fabrication / invention de monstres (cf. vidéo du grand monstre vert) avec la progression réception > production sur support papier ou pâte à modeler. Jeux de rôles et enquêtes avec cartes d’identité: des relations les plus élémentaires jusqu’au Cluedo. Les commerces de la ville (déplacements, noms de magasins et de commerçants, achats). Etc. O rôles divers : gendarmes qui indiquent le chemin (qui disposent du plan); clients qui doivent acheter les produits d’une liste précise et qui ne connaissent pas l’identité des nombreux commerces; marchands qui donnent des images des objets achetés (neutre visuellement)

82 Des activités de plus en plus ambitieuses articulant langage oral et culture écrite
Remise en ordre séquentielle et mise en page avec convocation de compétences liées au temps et à l’espace. Ces activités s’appuient sur la culture littéraire des élèves.

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84 Situation problème de remise en ordre
Contenu syntaxique et lexical (au-delà des noms uniquement) : D’abord, il enfile son caleçon. Ensuite, il boutonne sa chemise. Puis il enfile sa salopette bleue et lace ses chaussures. Enfin, il noue sa cravate et boutonne son gilet. Selon les supports et outils proposés on travaillera plus ou moins la structuration du temps et de l’espace

85 « Evoquer », mais pour quoi faire ?
Evoquer pour raconter. Evoquer pour comprendre Evoquer pour manipuler, s’exercer et s’amuser. Evoquer pour écrire. Langage de l’écrit ou oral scriptural Trace écrite et mémorisation Vers la production écrite autonome

86 Evoquer pour écrire Le langage de l’écrit ou « Oral scriptural »

87 Chaque séquence doit prévoir des temps de formalisation par la dictée à l’adulte
Une Dictée à l'adulte en GS Bascule entre langage d’évocation et oral scriptural. Intérêt de rendre les consignes explicites. Juste équilibre entre niveau d'exigence et réalisme ("les prédateurs croient que c'est des yeux").

88 Dictée à l’adulte, les Papillons (G.S.), DVD Apprendre à Parler

89 Trace écrite et mémorisation
Veiller à la qualité de ce qui est mémorisé du point de vue linguistique. La restitution à l’identique n’est pas pertinente. Exemple : de trace : « La femelle du loup s’appelle la louve. Ses petits sont des louveteaux ». de restitution : « Les louveteaux sont les petits de la louve (c’est la femelle) et du loup (c’est le mâle) ».

90 Le lexique : clé de voûte de la séquence
La préparation de séquence tourne essentiellement sur l’anticipation de l’appropriation de la trace par les élèves. Une séquence à l’issue de laquelle les élèves ne seraient pas capables de produire oralement la trace anticipée par l’enseignant dévoilerait ses faiblesses.

91 Anticiper la trace et bâtir sa séance « à rebours »
Concevoir le corps* de la « fiche de prép’ » dans le sens inverse de sa lecture (*les objectifs restent premiers). Anticiper une trace écrite « essentielle » synthétisant le savoir fondamental, son lexique (ex.: mammifère) et ses formules (ex.: « met bas ») incontournables. Associer les élèves à la rédaction de la trace au cours de la mise en commun. Concevoir des situations et organisations pédagogiques qui les amèneront à utiliser oralement ces termes au cours de la séquence.

92 Apprentis parleurs (PS-MS)
Les jeunes producteurs débutants verront leurs formulations -si minimalistes soient-elles- valorisées telles qu’elles dans des traces très modestes en termes syntaxiques Ex.1: « je vide la bouteille ». Ex. 2 : « ma main a 5 doigts ». Ex. 3 : « j’ai peint avec un rouleau ». Un exemple : les albums échos (P. Boisseau) ALBUMS ECHOS de Philippe Boisseau

93 En fin de maternelle (MS-GS) et au CP
Dictée à l’enseignant qui finalise la trace Ex.: compte-rendu de sortie en MS Ex.: bilan d’expérience en GS Dictée à l’adulte puis copie Commencer par des traces élémentaires (une date, un titre, une définition, une règle, une liste…) NB : les propositions énumérées ici sur les 3 cycles ne se substituent pas les unes aux autres, elles s’ajoutent.

94 La progression en matière d’apprentissages langagiers
entre la PS et le CM2 ne se fait pas tant sur la proportion oral / écrit qui reste relativement stable Production orale Production d’écrits Dépendance Autonomie

95 …vers la production d’écrits autonome
La transition de la production orale pour écrire (dictée à l’adulte) à la production écrite autonome commence dès la maternelle. Les premiers essais d’écriture doivent être très modestes et peuvent commencer très tôt (MS, voire fin de PS). Ex.: écrire-copier PAPA ou MAMAN et son PRENOM sous les photos de sa famille.

96 Tout le monde peut écrire Synthèse réalisée à partir des travaux de Laurence LENTIN et Mireille BRIGAUDIOT Stade de la dictée à l’adulte : Situation collective, de groupe ou en relation duelle avec l’enseignant. L’élève est amené à produire de l’écrit, un énoncé conforme aux normes de « l’écrivable ». L’enfant s’approprie progressivement le statut d’auteur. Stade de la dictée à l’adulte participative (interactive) : relation duelle ou atelier. L’adulte demande progressivement à l’élève de prendre en charge ce qui lui est accessible (écriture d’une partie de mot, d’un mot, d’un groupe de mots). Le stylo est tantôt dans la main de l’enseignant, tantôt dans la main de l’élève. Stade de l’écriture individuelle accompagnée : relation duelle / atelier. C’est l’élève qui tient le stylo et écrit. L’enseignant renvoie vers les outils disponibles, aide à l’analyse phonologique et à l’encodage, associe différents types d’aide, donne un mot dans son contexte, ou directement.

97 Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche Au bois
Vendredi 5 novembre, On est allé au bois avec Julie et Caroline. On a ramassé des feuilles de toutes les couleurs. On a ramassé des feuilles marrons, des jaunes, des rouges et des vertes. On les a collées et ça a fait un grand bonhomme d’automne. Il est très beau. Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche Exemple de production dans le cahier de vie (commentaire de photographie). « Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman ». Dylan Comment a-t-il fait? 1. Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire. Exemples : papa, maman, Dylan. 2. Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire (textes ou fichiers) et il les copie. Exemples : Dimanche, on est allé, au, avec… 3. Il demande à l’enseignant (qui est encore son secrétaire). Exemples : restaurant… 4. Il commence à élaborer des hypothèses grapho-phonétiques pour des mots très simples. Exemple : mi-di

98 Лунди 6 новембре Марди 7 новембре Мерцреди 8 новембре Йеуди 9 новембре
Comment faire écrire des enfants non lecteurs  et apprentis lecteurs ? A quoi est confronté un enfant non lecteur ? L’enfant souhaite écrire :  « vendredi, on a vu un marron dans l’herbe ». Роуге Блеу Верт Яуне Маррон Ноир Виолет Оранге Грис Уне поуле сур ун мур Qуи пицотаит ду паин дур Пицоти, пицота, Лэве ла ́́Qуеуе ет пуис сьен ва ! Лунди 6 новембре Марди 7 новембре Мерцреди 8 новембре Йеуди 9 новембре Вендреди 10 новембре Самеди 11 новембре Диманче 12 новембре 1, 2, 3, ноус иронс ау боис. 4, 5, 6, цуеиллир дес церисес. 7, 8, 9, данс мон паниер неуф. 10, 11, 12, еллес серонт тоутес роугес. Ун, деух, троис, Ноус иронс ау боис. Qуатре, цин́, сих, Цуеиллир дес церисес. Септ, hуит, неуф, Данс мон паниер неуф. Дих, онзе, доузе, Еллес серонт тоутес роугес. Уне соурис верте Qуи цоураит данс л’hербе Йе льаттраппе пар ла Qуеуе Йе ла монтре à цес мессиеурс Цес мессиеурс ме дисент Тремпез-ла данс льhуиле Тремпез-ла данс льеау Ца фера ун есцаргот тоут чауд. 1 ун 2 деух 3 троис 4 ́уатре 5 цин́Q 6 сих 7 септ 8 hуит Ямаис он ньа ву Ямаис он не верра Ла фамилле тортуе Цоурир апрэс лес ратс. Ле папа тортуе Ет ла маман тортуе Ет лес енфантс тортуес Иронт тоуйоурс ау пас !

99 L’oral accompagnant la production d’écrits
Les allers et retours incessants entre les deux formes de langage (oral et écrit) permettent à l’élève de savoir si sa production en cours est correctement rédigée et correspond à son désir d’écriture. Ex.: Écoute bien et suis mon doigt, je vais te lire ce que tu as écrit… « Le petit chat mamie ». ?

100 Un « projet d’écriture » n’est pas nécessairement long et littéraire…
Il apparaît quotidiennement et dans toutes les disciplines : Une hypothèse sur un titre de livre, Une liste matérielle pour l’EPS, Le titre que l’élève a choisi pour sa production plastique, Un commentaire de photographie pour un compte rendu de sortie, Son arbre généalogique, Une légende de schéma scientifique, Etc. Dans chaque séquence, chaque moment de classe, il faut systématiquement se demander ce que pourraient écrire les élèves eux-mêmes.

101 L’évaluation

102 Evaluer les élèves en maternelle
L’évaluation sur papier, silencieuse et individuelle, ne permet pas d’évaluer l’essentiel des compétences attendues en maternelle : les capacités de mise en mots des savoirs. L’évaluation orale ou l’évaluation dite « écologique » (dans le milieu) doivent venir compléter les évaluations écrites ou sur papier. Le professeur de maternelle doit évaluer le visible (sur papier) et l’invisible (dans les têtes des enfants) au sein de chaque séquence. Une évaluation lexicale de type « entoure la graine en vert, la tige en rouge… »… EVALUE : la connaissance des mots, le vocabulaire passif… N’EVALUE PAS : l’expression, la syntaxe, la compréhension du savoir dans son ensemble, la capacité à formuler des phrases… Bref, l’ambition du complexe et de l’intelligence.

103 Des outils d’aide à l’évaluation (essentiellement pour la GS mais adaptables)
Le site banqoutils herche/rechmultia.php Les outils d’aide à l’évaluation sur Eduscol cid48441/outils-d-aide-a-l-evaluation-a-l- ecole-maternelle.html

104 CONCLUSION

105 Conclusion La priorité de l’école maternelle est le développement chez chaque élève des compétences de « LA MISE EN MOTS ». Toute séance doit comporter deux objectifs langagiers : un lexical et un syntaxique. Une séquence doit mettre en œuvre les 3 types de langage : Le langage en situation Le langage hors situation : langage d’évocation Le langage écrit (l’oral scriptural pour dicter à l’adulte ou écrire)

106 L’enfant a fini d’apprendre à parler…
quand il se fait comprendre ; sans avoir recours à des gestes et / ou à des déplacements ; à propos d’un événement ou d’un sujet absent ; par une personne qui ne fait pas partie de son environnement familial ou immédiat (et n’ayant en tout cas pas vécu le même événement) ; en utilisant un lexique adapté à la situation ; et dans une forme syntaxique suffisamment rigoureuse pour être transcrite à l’écrit (sans pour autant exiger le français de Molière).

107 Références et ressources
BO HS n°3 du 19 juin 2008 Le langage à l’école maternelle DVD Apprendre à parler, Ressources pour la classe, Scérén, CNDP-CRDP Le dictionnaire des écoliers Les albums écho de Philippe Boisseau, RETZ Boisseau P., Enseigner la langue orale en maternelle, Scéren CRDP Versailles Mettoudi C., Comment enseigner en Maternelle La maîtrise de la langue, Hachette Education Accès éditions, Parcours Lectures, 4 à 6 ans

108 L’échelle orthographique Dubois-Buyse
L’objectif fondamental de la maternelle d’accession à l’oral scriptural lie étroitement les mots « dits » aux mots « écrits ». Les échelles orthographiques et langagières sont donc corrélées. Historiquement la première échelle. Une présentation toujours pertinente. Mais un contenu non actualisé et parfois en décalage avec le vécu des élèves.

109 E.O.L.E. (en circonscription)
Echelle d’acquisition en Orthographe LExicale Les termes les plus courants à l’écrit. Pertinence de chaque mot selon le niveau des élèves.

110 Les listes de fréquence sur Eduscol
Les 1500 mots les plus fréquents de la langue française Table hiérarchique (toutes natures de mots confondues) Liste des mots par nature et fréquence Table alphabétique