La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

« Jouer, Créer, Apprendre / 18 ème journée académique AGEEM» Jouer pour apprendre en EPS: le rôle de la trace. Jean-Michel SIBOIS CPC EPS Aubagne Les t.

Présentations similaires


Présentation au sujet: "« Jouer, Créer, Apprendre / 18 ème journée académique AGEEM» Jouer pour apprendre en EPS: le rôle de la trace. Jean-Michel SIBOIS CPC EPS Aubagne Les t."— Transcription de la présentation:

1 « Jouer, Créer, Apprendre / 18 ème journée académique AGEEM» Jouer pour apprendre en EPS: le rôle de la trace. Jean-Michel SIBOIS CPC EPS Aubagne Les t ravaux présentés sont issus des classes dAix en Provence, La Ciotat, Marseille et Vitrolles. Merci à leurs enseignants.

2 1.Jouer pour apprendre en EPS De quels jeux allons-nous parler ? Des jeux pédagogiques… Des jeux « sportifs »… 2.Des jeux sportifs pour apprendre quoi… ou quapprend-t-on en EPS ? Lélève apprend une solution motrice De quelle nature sont les connaissances acquises par lélève ? 3.Trois principes à retenir à lissue de cette partie. 4.Une trace « mémoire » de lactivité de lélève. De quelle trace parlons-nous ? Une mémoire pour quoi faire? Apprécier cest évaluer ? Quelles compétences langagières solliciter ? 5.Des traces organisées et mises en forme Définir un cahier en EPS Exemples multiples de « traces » et de leurs exploitations.

3 De quels jeux allons-nous parler ? Des jeux pédagogiques… Jai choisi durant cet atelier de ne pas « justifier », de ne pas revenir, sur la nécessité du jeu à lécole pour le développement du jeune enfant, dans le sens du « jeu symbolique » (le simulacre) décrit par Jean Piaget. Le « jouer » tel quil est évoqué dans le titre de latelier se réfère aux jeux pédagogiques pensés par lenseignant. Des jeux qui vont contribuer directement à l'acquisition de connaissances ou de compétences chez lélève, mais aussi autoriser la construction de représentations différentes de la tâche scolaire, et par là entraîner des attitudes et des comportements positifs face aux apprentissages proposés par lécole. Néanmoins, pour que ces jeux pédagogiques soient sources et/ou supports dapprentissages il leur faut emprunter largement aux caractéristiques du jeu symbolique et en premier lieu permettre le sentiment dune entrée dans le jeu librement consentie (en latin in–lusio, c'est-à-dire illusion).

4 Nous allons donner une définition du jeu, que nous empruntons à Roger Caillois dans « Les jeux et les hommes » (Gallimard, 1957) qui le définit comme une activité aux caractéristiques suivantes:Roger Caillois La liberté : l'activité doit être « choisie » pour conserver son caractère ludique; La séparation :circonscrite dans des limites de temps et d'espace; Lincertitude : l'issue n'est pas connue à l'avance; Limproductivité : le jeu est distinct des activités utiles et productives; La régulation : elle est soumise à des règles qui suspendent les lois ordinaires; La fiction : le jeu saccompagne de la conscience dune réalité seconde.

5 Des jeux « sportifs »… Puisque nous sommes dans le domaine de lEducation Physique et Sportive, une autre distinction est à introduire, cest quici le caractère « moteur » et « social » des jeux proposés par le pédagogue est essentiel. Ainsi, a priori, il va éliminer dun côté les exercices, quasi-jeux où la motricité est absente ou peu significative (jeux verbaux, mimes,...) et de lautre les sports codifiés et fédéralisés. Il retient alors un jeu à composante motrice importante et souplement codifié, que Jean-Claude Marchal dans « Jeux traditionnels et Jeux sportifs » (Vigot 2000) appelle « le jeu sportif ».

6 Le degré de codification dans le jeu sportif en est le moteur, et lenseignant peut agir sur cet axe du + ou - codifié. Le jeu sportif est un espace ouvert et modulable. Lenseignant pense les jeux, les situations (qui les installent), et les aménagements qui les font évoluer, au travers des variables possibles du jeu. Pour utiliser la notion de variables dans un jeu, il importe de définir ce qui dans ce jeu doit être préservé pour que la logique interne, le but du jeu soit conservé. En exemple pour un jeu dont le but sera de capturer le plus vite possible tous les adversaires, tout en conservant cette logique on pourra jouer sur lespace dont mes adversaires disposent, avec refuge ou sans, le temps dont je dispose pour les capturer, la façon qui mest donnée pour le faire, peut-elle changer ? Serai-je seul ou aurai-je des alliés ?...

7 Des jeux sportifs pour apprendre quoi… ou quapprend-t-on en EPS ? Lélève apprend une solution motrice… L'apprentissage en EPS consiste en un changement dans la capacité de performance des élèves. Il est généralement considéré comme un ensemble de processus cognitifs internes qui conduisent à un changement relativement durable de la capacité de performance des élèves (du novice, non appris ou non habile, à lexpert, appris ou habile). Quelle est la nature de ce changement? Il a toujours été difficile de répondre à cette question du fait que l'apprentissage, qu'il s'agisse de son résultat ou du processus lui-même, n'est pas directement observable. Il ne peut être inféré qu'à partir des performances des élèves. La performance est observable, l'apprentissage ne l'est pas.

8 Dans le cadre de la psychologie cognitive, ce changement dans la capacité de performance, résultat de l'apprentissage, est dû à lacquisition de connaissances. Ces connaissances nouvelles permettent un fonctionnement plus efficace des différentes opérations mentales que lenfant/élève doit mettre en œuvre pour accomplir une tâche. L'apprentissage entraîne une optimisation des différents processus de traitement de l'information qui sous-tendent le déclenchement et le contrôle du mouvement. Il est admis que lorsqu'il développe une capacité de performance en EPS, lélève n'apprend pas un mouvement, mais des connaissances, des stratégies et des règles qui lui permettent de générer « le » mouvement efficace dans une tâche donnée… Lélève apprend une solution motrice.

9 De quelle nature sont les connaissances acquises par lélève ? On décrit cinq grands types de connaissances fondamentalement différentes et indépendantes les unes des autres (qui peuvent revêtir parfois des appellations différentes dans la littérature scientifique). Les connaissances procédurales portent sur la manière dont on doit réaliser différentes tâches. Elles se présentent sous une forme schématique, comme ayant deux pôles : SI mon but est de produire tel résultat ALORS telle action doit être réalisée. Les connaissances déclaratives sont la connaissance des faits, des théories, des événements, des objets, etc. Elle implique chez lenfant/élève laptitude à " déclarer " ou à " énoncer " quelque chose.

10 Les connaissances stratégiques sont celles qui rendent un élève apte à choisir, au moment approprié, les habiletés intellectuelles, les connaissances déclaratives et les habiletés motrices quil utilisera pour construire son apprentissage, se rappeler, et résoudre le problème. En EPS, ce sont des stratégies de prise d'informations, de préparation mentale (stratégies de concentration, de visualisation, de relaxation, de gestion du stress, d'exécution du mouvement, etc.). Savoir s'échauffer (gestion de l'espace, du temps, etc.), savoir se préparer mentalement (concentration, activation, répétition mentale, etc.) ne sont pas des connaissances procédurales mais des stratégies cognitives.

11 Les connaissances affectives recouvrent tous les sentiments, affects ou émotions qui sont éprouvés par lélève avant, pendant ou après la réalisation de différentes tâches ou activités physiques. Cet ensemble de « ressentis » est stocké en mémoire avec les événements perçus qui leur ont donné naissance. Ces connaissances sont souvent liées à des croyances, des représentations concernant différentes dimensions de l'estime de soi. À titre dexemple, citons le sentiment de compétence. Se sentir compétent lors de la pratique dune APS ou lors de la réalisation dune tâche particulière entraîne généralement des sentiments de plaisir et de fierté. À l'inverse, se sentir ridicule devant les autres lors de l'accomplissement d'une tâche entraîne des sentiments de honte et de culpabilité. De telles connaissances affectives se développent à partir des innombrables interactions que lenfant/élève entretient avec lactivité physique, les tâches, les objets et les autres personnes dans une variété de situations dapprentissage.

12 Les connaissances affectives déterminent lengagement et linvestissement des élèves dans les tâches dapprentissage. Ce sont donc elles qui permettent ou inhibent lacquisition des autres connaissances. Lorsque lenfant/élève, à la suite de l'accomplissement d'une tâche ou de la pratique d'une activité, éprouve un sentiment de satisfaction ou de joie, non seulement il se sent satisfait du résultat mais aussi, et c'est cela qui est important, il généralise cette émotion positive à la tâche elle-même. Autrement dit, il aime plus la tâche quil ne le faisait antérieurement. Les élèves qui sont confrontés à une quantité excessive déchecs manifestent souvent les caractéristiques de l'impuissance apprise, c'est-à-dire un manque de motivation, une persévérance minimale face à la difficulté, et une apathie générale de linvestissement dans les situations problèmes.

13 Les habiletés motrices (selon la théorie de Schmidt) sont constituées de programmes généralisés de mouvements (comme des patrons moteurs de base) auxquels le sujet fait appel pour programmer son mouvement afin datteindre un but. Cest un système évolutif de connaissances et de règles modifiables ou adaptables à partir de l'expérience motrice. A ce titre, lhabileté motrice doit être considérée comme une connaissance au même titre que les autres (JP. Famose et D. Delignières). On peut dire quune habileté est motrice lorsque les progrès (graduels), aussi bien dans la performance (efficacité) que dans la qualité des mouvements (efficience, coordination, synchronisation), sont obtenus par la répétition des mouvements. Sans une mise en œuvre répétée des mouvements, une habileté motrice ne peut être acquise, et il faut parfois un nombre considérable de répétitions pour y parvenir. Aussi dans ce domaine dactivités, lélève acquiert des « habiletés intellectuelles ou verbales » beaucoup plus rapidement que les habiletés motrices.

14 Quels principes retenir à lissue de cette première partie ? Lémotion est inhérente à la pratique physique. Elle est souvent première et parce quelle peut être un puissant inhibiteur de laction et des acquisitions, «la dimension affective » doit être envisagée comme une condition de lapprentissage, puis du progrès. Les habiletés motrices ne sacquièrent quà la condition de répéter les mouvements, cela impose que lenfant/élève ait un nombre important de « motifs » « doccasions » (programmation des activités) pour mobiliser telle ou telle compétence, et cela dans des situations dapprentissage qui permettent voire favorisent la répétition.

15 Lhabileté motrice nest quune part de la connaissance nécessaire au progrès moteur et elle ne lui suffit pas. Les autres connaissances produites étant de nature « cognitive/intellectuelle », lémergence des concepts, la mise en évidence des règles daction, lidentification des procédures,… pour tous nest possible quà la condition que lenseignant « organise » linteraction entre lagir (le faire) et le dire laction. Cette interaction est nécessairement langagière et elle est aussi souvent « décentrée » dans le temps par rapport à lactivité de lélève. Elle nécessite alors un « support » pour permettre à lélève et au groupe une « reconstruction » collective de lévénement passé. Cest le rôle donné à la trace.

16 Une trace, mémoire de lactivité de lélève. De quelle trace parlons-nous ? La trace support de lactivité langagière est une mise en forme réfléchie et choisie par lenseignant afin de permettre à lélève « dêtre à distance » de son action et par lintermédiaire du langage de la penser, de la conceptualiser. Pour le développement intellectuel de lélève, cette représentation du réel est inséparable de laction quelle évoque, en ce quelle en autorise la compréhension. Nous noterons ici que plus lélève / enfant est jeune et plus cette interaction doit être organisé Parce que pour le jeune élève la charge affective dune activité « sociale » est première, elle va simposer à toutes autres perceptions des situations et en interdire en grande partie la compréhension.

17 La trace, une mémoire pour quoi faire ? Cest une « matière » qui permet de passer dune activité spontanée à une activité réfléchie, ou de projet dapprentissage, dun moment dessais-erreurs à une phase de structuration. Un changement de « point de vue » qui permet à lélève « une mise à distance » nécessaire pour construire une représentation des buts et des moyens pour parvenir au résultat dune action (ce sont les procédures). Cette activité de « mémoire » autorise la compréhension des situations (codage et décodage des actions motrices), les prises de conscience des résultats obtenus, des moyens mis en œuvre, et des démarches entreprises durant son activité… Elle permet dapprécier les conditions ou les effets de ses actions…

18 apprécier est-ce que cest évaluer ? Apprécier cest mettre en relation des actions et leurs résultats avec les contextes, les méthodes et procédures mises en œuvre et cela par lutilisation de critères explicites portant sur la réalisation et sur la réussite, critères qui constituent un ensemble de repères sur laction. En EPS, ces repères peuvent très souvent demeurer excentrés par rapport à lélève, ainsi prend-t-on alors en compte prioritairement les résultats de laction. Or il est nécessaire de se centrer sur lélève et cela suppose que les résultats ne soient plus seulement examinés a posteriori mais quils soient envisagés a priori. Nous citerons le triptyque maintenant bien connu du… avant,pendant, après.

19 Quelles compétences langagières entre lagir et le dire?

20 Quelles traces et quelles mises en forme de celles-ci ? Des photos, des dessins simplifiés, des schémas, des codages, divers supports caractéristiques du monde de lécrit, en EPS on peut semparer et produire : Avant: codage, décodage de la tâche, des consignes et des critères de réussite…la représentation de lorganisation matérielle de lespace, Pendant: apprécier les résultats… Après: évaluer, mesure des écarts entre le but et la réalisation…lécriture des actions, des objets…

21 Organiser les traces cest alors tenir … un cahier dEPS que lon peut définir ainsi: Pour lélève et lenseignant, une mise en forme, pour mémoire et exploitations, des diverses « traces » réalisées en préparation, en suivi ou en synthèse des interactions provoquées à des fins dapprentissages entre lagir et le « dire, lire, écrire » de lélève. La parole est donnée à nos collègues dans leurs classes et voyons maintenant de plus près des exemples de traces…

22 Un cahier individuel, ou collectif, les deux ? Un affichage mural ? Dans ce domaine selon ladage « Peu importe le calice pourvu quon ait livresse… »

23 Utiliser le dessin en MS/GS Maternelle PRAIRIAL VITROLLES Après trois séances de lutte, je demande aux élèves de se dessiner en train de jouer. La plupart des dessins obtenus comportent lespace de jeu et les coussins représentant le trésor. Les dessins sont très affectifs et ne montrent aucune action de jeu Au bout de huit séances, je redonne la même consigne à la suite du jeu collectif « retourner les tortues ». Les productions sont plus schématiques et moins affectives. Les élèves représentent les attaquants et les défenseurs et les identifient en tant que tels par le codage choisi en classe (ATT et D). Cela pourrait montrer lacquisition de savoirs cognitifs sur lactivité… « Les voleurs de trésor »

24 Comment exploiter les différentes représentations ? Les élèves ont dessiné la posture de leur choix.Chaque production a été scannée à la même taille pour être valorisée. Les représentations de chacun ont pu être confrontées. Cela a favorisé les apprentissages autour de la prise de conscience du schéma corporel. Le dessin Maternelle PRAIRIAL VITROLLES

25 Les élèves explicitent leurs procédures. La dictée à ladulte permet de laisser une trace écrite. Ces écrits sont ensuite confrontés et constituent, après discussion un écrit collectif qui permettra de se rappeler des procédures à tester. Une réponse institutionnalisée mais qui pourra évoluer ultérieurement. Le fait que, d'une part, cet écrit figure dans le cahier EPS et que d'autre part le cahier suive l'élève lors d'une prochaine unité d'apprentissage en lutte favorisera la continuité des apprentissages. Utiliser la photographie en MS/GS PRAIRIAL VITROLLES Dans ma classe de Moyens et de Grands, retourner la tortue c'est la mettre dans une position où ses appuis au sol ne sont plus les bras et les jambes.

26 Document de synthèse élaboré par ladulte après un travail collectif en classe : tri des photos prises durant la séance, analyse des différents moments de la phrase chorégraphique, mise en mots des actions motrices demandées Utiliser la photographie Maternelle PRAIRIAL VITROLLES

27 Avant la séance, elles servent pour entrer dans lactivité. Rappel des règles, lecture de laffiche… Pendant la séance, laffiche sert de référent. Après la séance, elles peuvent être complétées, améliorées par les élèves. Une affiche définitive des consignes de sécurité est écrite. Elle est reproduite et mise dans le classeur. Les élèves peuvent sy référer. Utiliser laffiche Les consignes de sécurité Elles sont écrites en classe (après une séance de découverte) sur une grande affiche.Elles comportent un dessin, et un écrit.

28 Relevé de performances en course longue En rentrant en classe, lélève pointe sa performance avec des gommettes (1 gommette = 1 minute de course) Ce relevé lui permet dobserver et de comparer ses performances, destimer le temps de course quil est capable de réaliser, de se projeter dans une future rencontre et de choisir son contrat de temps. Utiliser la fiche en MS Maternelle PRAIRIAL VITROLLES

29 Fiche dévaluation Trois contrats correspondants à trois niveaux de difficulté sont affichés. Lecture de chaque contrat par les élèves en utilisant le vocabulaire gymnique qui correspond aux codes. Chaque élève choisit le contrat quil souhaite réaliser. Il le choisit en fonction de ses réussites qui apparaissent dans les différents relevés de performances. Il pourra soit reporter lui-même son résultat, soit jorganise le groupe en équipe de 2 élèves (gymnaste et évaluateur). Retour au classeur dEPS. En MS/GS Maternelle PRAIRIAL VITROLLES

30 Cette fiche permet aux élèves de visualiser leur progression, de réguler leurs actions et ultérieurement de choisir leur contrat de gym parmi 3 parcours de différents niveaux de difficulté. Utiliser laffiche et/ou la fiche Une fiche de performance : se déplacer Les élèves sont par 2. Un élève réalise les parcours gymniques, un autre le suit et met une croix X chaque fois que son camarade met le pied à terre.

31 Rencontre dathlétisme Lors de la rencontre, pointage des performances en lancer, saut, vitesse et relais (par un adulte responsable dune équipe de 5 ou 6 élèves). Fiche individuelle de relevé de performances Lélève reporte ses performances (colorie le rond de la couleur de la zone atteinte et note les points qui correspondent à cette zone). · Il compte le nombre total de points obtenus à laide de cubes placés dans chaque case (étape non visible ici). Utiliser fiches et tableaux

32 Utiliser laffiche, et la fiche en PS/MS LA BATARELLE MARSEILLE

33 Utiliser la maquette en MS/GS maternelle Campra Aix en Provence Après avoir conduit un cycle dorientation sur plusieurs semaines, nous avons mis « les compétences » des élèves à lépreuve lors dune visite de ferme. Nous avions préparé quelques activités dont un travail sur le plan (Comprendre un plan « simple » afin de désigner dans la ferme les éléments constitutifs de ce plan, et représenter sur un plan simple des éléments de la ferme. Y tracer un trajet vécu.) En classe, nous avons entrepris de vérifier et valider nos travaux en élaborant la maquette de la ferme.

34 Relevé de performances en course longue Chaque élève choisit son contrat de course : 4, 6, 8, ou 10 minutes. Un élève court, un autre observe et pointe le nombre de tours (1 tour = 1X). Après quelques relevés, le coureur se rend compte que plus il va vite, plus il fait de tours. Il va donc améliorer ses performances en revenant sur les fiches de pointage dans son classeur. Brevet Le coureur choisit son contrat. Un brevet est remis à chaque élève à lissue de la rencontre. Le brevet aux Pinchinades VITROLLES


Télécharger ppt "« Jouer, Créer, Apprendre / 18 ème journée académique AGEEM» Jouer pour apprendre en EPS: le rôle de la trace. Jean-Michel SIBOIS CPC EPS Aubagne Les t."

Présentations similaires


Annonces Google