La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Potentiel d’usages de « Jouabilité » du dispositif

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Potentiel d’usages de « Jouabilité » du dispositif"— Transcription de la présentation:

1 Potentiel d’usages de Néopass@ction « Jouabilité » du dispositif
Serge LEBLANC LIRDEF-UM2 (EA 3749) IUFM de Montpellier CREAD-Rennes 18 juin 2010

2 Un programme de recherches technologiques
Observatoires de l’activité en formation Observatoires de l’activité en classe et hors classe Contenus, scénarii de formation et artefacts Effets sur l’activité en formation Développement accompagnement professionnel Il est possible de redéfinir la formation des enseignants en considérant l’activité professionnelle comme l’objet même de la formation à partir d’une démarche itérative et asymptotique qui articule des observatoires de la pratique enseignante en situation réelle, la conception et la mise en œuvre de situations de formation indexées à cette réalité professionnelle et l’étude des effets de ces nouveaux dispositifs de formation sur les acteurs eux-mêmes (Leblanc, Ria, Dieumegard, Serres et Durand, 2008). cette démarche asymptotique articulent plusieurs observatoires qui s’alimente mutuellement : - d’une part des observatoires de recherche sur le développement professionnel des néotitulaires dans des établissements Ambition Réussite de l’Académie de Créteil, permettant de comprendre leur travail quotidien, leur adaptation à l’ensemble des nouvelles prescriptions devant des publics réputés difficiles, - d’autre part un observatoire de l’activité en formation d’enseignants stagiaires confrontés à des situations de simulation vidéo construites sur la base d’un observatoire-conservatoire des pratiques professionnelles des enseignants débutants et expérimentés. De manière contrastée avec l’« ingénierie » qui organise et reproduit les outils de formation disponibles ou avec la « didactique » qui est centrée uniquement sur les objets d’enseignement, nous nous inscrivons dans une conception d’« outils innovants » pour agir dans des environnements dont la problématique est porteuse de questions clés d’apprentissage / développement individuel et collectif (Durand, 2008). Les données de recherche sur les « cours d’expérience » ou les « gestes professionnels » des acteurs peuvent devenir des artefacts efficaces de la formation, les données de recherche sur l’activité en formation peuvent participer à la conception d’espaces de formation nouveaux, la recherche sur l’apprentissage / développement professionnel et sur l’activité déployée dans des situations de formation innovantes permet de modifier les curriculums de formation CREAD-Rennes 18 juin 2010

3 Artefacts http://www.envsn.fr/ http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/
Espace numérique interactif permettant d’analyser l’activité à partir de ressources issues de la recherche Identification des difficultés de gestion de classe en PS maternelle par l'auto confrontation Les implicites de l'activité de l'enseignant: mettre les élèves au travail en classe entière Mise à disposition de « cours d’action typiques » d’enseignants débutants dans le métier (vidéo, autoconfrontation, analyse… issues de recherche) et scénarisation d’un espace offrant différents possibles d’utilisation de ces ressources issues de la recherche en formation Mise à disposition sur un site Internet de séquences vidéo (montage) qui se focalise sur un aspect problématique du métier d’enseignant et propose des analyses articulées de type activité, gestes professionnels, didactique… L’entrée en classe et la mise au travail Appréhender le métier enseignant en termes de « configurations provisoires d’activité » à travers une modélisation de l’activité typique débutante Artefacts retour

4 Enjeux pragmatique et de recherche autour de l’utilisation de ces média vidéo
Artefact potentiellement fécond pour les environnements de formation = un « catalyseur puissant » accentuant les potentialités individuelles et collectives Anticiper sur des situations de travail en contexte : nouvelles, à risques… et apprendre de ces simulations Encadrer et limiter les risques de pratiques « vidéoscopiques sauvages » / développement du « tout numérique » Questions éthiques, conception de scénarii de formation… Questions de recherche… « Un instrument ambivalent, et même dangereux par les jeux de regard et de pouvoir qu’il instaure » (Linard, Prax, 84) CREAD-Rennes 18 juin 2010 retour

5 Observatoire des situations de formation « orientée-activité »
Situations de type Allo-confrontation collective Situations de type Auto-confrontation individuelle- collective Comportements observables Conscience pré-réflexive Analyse sémiologique du Cours d’action (Theureau, 2004) Ce qui fait signe Mon caractère trop dur à la vidéo Un retour récent de proches allant dans le même sens Préoccupations dans la situation Anticiper les critiques des collègues Justifier son comportement Connaissances mobilisées et construites La connaissance de mon caractère « trop militaire » La connaissance de mes tics de langage Émotions Peur d’être jugée Les situations de formation différentes de type allo-confrontation collective sont a) un cours magistral en amphi devant 110 stagiaires portant sur « le développement professionnel des enseignants débutants en milieu difficile » (Etude 1), b) un cours avec un groupe de formation transversale devant 20 stagiaires portant sur le thème de « l’autorité et de la gestion des conflits » (Etude 2), c) et un cours avec un groupe disciplinaire (technologie) devant 12 stagiaires portant sur le thème des « imprévus en classe » (Etude 3). Les situations de formation de type auto-confrontation correspondent a) à des visites à visées formatives regroupant 2 ou 3 stagiaires mis en place dans le cadre de l’accompagnement professionnel par des tuteurs / formateurs qui s’appuyaient sur l’enregistrement vidéo de la séance de classe (Etude 4), b) à un cours avec un groupe disciplinaire (physique) ou transversal portant sur l’analyse de l’activité d’un stagiaire auto-confronté présent dans l’assistance (Etude 5). Sur la base des films de ces différentes situations de formation, nous avons mené des entretiens d’auto-confrontation simple avec certains protagonistes (12 stagiaires et 6 formateurs) afin de reconstruire la dynamique de leur activité médiée par « l’accès à l’expérience » (d’autrui ou de la sienne) à travers des extraits vidéo auxquels ils ont été confrontés. Pour traiter ces données, nous nous sommes focalisés sur les phases de visionnement de la vidéo et d’échanges à propos de celle-ci. A partir du cadre théorique sémiologique du « cours d’action » (Theureau, 2004), nous avons identifié dans la situation de formation leurs préoccupations, leurs attentes, leurs focalisations, leurs émotions, leurs interprétations et les apprentissages réalisés sur eux-mêmes, la situation et les autres. Ces différentes études ont fait l’objet, pour certaines, de publications (Leblanc, et Ria, sous presse ; Ria, Serres, et Leblanc, sous presse) dont nous reprenons ici quelques résultats. CREAD-Rennes 18 juin 2010 retour

6 Effets de différentes formes de vidéo formation sur l’activité des stagiaires
CREAD-Rennes 18 juin 2010

7 Effets de l’allo-confrontation collective : Voir l’autre comme soi-même
rassurer les enseignants, rappeler des expériences personnelles, révéler des aspects de leur propre pratique, recherche des ressemblances, construire de nouvelles interprétations et connaissances sur des situations typiques, à s’interroger sur leur développement professionnel Rassurer les enseignants « Juste là, j’ai trouvé que c’était un peu bruyant que… ça m’arrivait que ce soit aussi bruyant des fois et quelque part j’ai trouvé cela réconfortant de voir que… en fait on a l’impression que tout le temps on est seul à être dans ce genre de situation… c’est ça que je me dis là, c’est qu’après tout il n’y a pas que moi ». Rappeler des expériences personnelles « encore une fois je me comparais en fait à ça (la vidéo), je me disais tiens moi je ne fais pas rentrer les élèves comme ça et ça paraît bête mais je préfère les faire rentrer comme je les fais rentrer». Révéler des aspects de leur propre pratique « J’ai pu repérer certaines de mes attitudes qui m’auraient pris seul des années à déconstruire ». Construire de nouvelles interprétations et connaissances « Tiens là, il y a une astuce… tiens les coups d’oeil, c’est bien ». « Je me demande si le dialogue en début de cours est la meilleure façon d’instaurer le calme ». S’interroger sur leur développement professionnel « Vivre de telles situations m’amène à me demander si je suis fait pour le métier » « Je vois de nouvelles pistes possibles dans lesquelles je ne me projetais pas et qui deviennent moins inaccessibles, peut être même envisageables… » CREAD-Rennes 18 juin 2010 Suite

8 Protocole de recueil des données lors de l’utilisation de Néopass@ction
Consultation libre en présence du chercheur Consultation accompagnée si demande Verbalisations simultanées et interruptives Cadrage vidéo : écran et l’utilisateur de ¾ avant

9 Utilisation de NéoPass@ction
Que construit Chloé lors de cette consultation de la vidéo de classe de Romain et de son autoconfrontation? Que construit Chloé lors de la consultation des commentaires des expérimentés? Quels intérêts et limites voyez-vous à ce type d’utilisation?

10 Publics et données enregistrées
Prénoms des utilisateurs Statut des utilisateurs Durée de l’exploration commentée de Chloé PLC2 Lettres modernes (RAR) 1h56 Sophie PLC2 Lettres classiques 1h24 Monique Responsable FPC 40 mn Jean Paul Formateur Physique 1h15 Yves Formateur Français 1h10 Alain Formateur Technologie 1h21 Geneviève Formatrice Transversale (sociologue) 1h13

11 Objet d’étude et cadre d’analyse des données
Effets de la simulation vidéo et d’une modélisation du développement professionnel d’enseignants sur l’activité d’enseignants débutants Processus mimétiques Cours d’expérience de l’utilisateur de Amorçage observationnel : comportement de l’enseignant et ses effets sur les é, sur lui-même et sur moi-même (l’observateur) Ce qui fait signe, indices perceptifs de l’activité La capacité à « faire comme si »: se mettre à la place de l’E, adopter une posture empathique Attentes Émotions Interprétations Modélisation mimétique : relation entre les façons de faire des E et les siennes pas simplement au niveau des comportements mais des significations organisatrices des actions Interprétant et référentiel

12 Synoptique de la navigation de Chloé dans NéoPass
Temps Durée consul Lieu de consultation et verbalisations adressées chercheur 0-11mn 11mn Vidéo de classe « Mise à l’épreuve » de Romain 11-18mn 7mn Ecrits sur les composantes de l’activité de Romain 18-45mn 27mn Vidéo-entretien du vécu professionnel de Romain 45-50mn 5mn 1 Vidéo-commentaires d’Anne-Laure 50-59mn 9mn 3 Vidéo-commentaires de Jacinthe 1h05-1h15mn 10mn Vidéo de classe « L’écrit-apprentissage » de Romain 1h15-1h27mn 12mn Vidéo de classe « L’écrit-contrôle » de Nora 1h27-1h42 15mn Vidéo-entretien du vécu professionnel de Nora 1h42-1h49 2 Vidéo-commentaires de Julien 1h49-1h52 3mn 1 Vidéo-commentaires Vidéo classe: 33mn Vidéo-vécu: 42mn Vidéo-expér: 24mn Ecrits:7mn

13 Vidéo de classe = « Amorce observationnelle » (31%)
Vidéo joue son rôle d’amorce: l’E se « prend au jeu », est « présente » dans cet univers fictionnel Induction d’une activité fictive de même type en 5mn : Présente dans cette classe « à la place de », dans sa propre classe, projection dans les 2 Comportement « biplanaire », « faire comme si » UE8 …. Imagine une alternative R: les choses s’enlisent Dans cette situation, je fais ressortir et re rentrer tout le monde mais pouff (peu convaincue?). Donner les raisons et expliquer les règles du rituel avant de le refaire UE13 Heureusement surprise, constate les effets de la formule de l’E R: la classe se calme Je retiens « vous ne faites pas les é, je ne fais pas le prof ». Assez cohérent avec son attitude. Finalement, les é ont envie d’avoir un prof. UE14 Se dit qu’elle aurait réagit vis-à-vis de l’é perturbateur R: é avec tee-shirt rose Cet é ne se met pas de limite. Mettre la limite tout de suite avant que ces actes soient plus graves SUITE Comportement « biplanaire »: le joueur se prend au jeu alors qu’il sait bien que ce n’est qu’un jeu, « faire comme si »

14 retour Comporte-ments é., gr. classe Comporte-ments E
Unités d’expérience, représentamen Attentes Référentiel et Interprétants UE1 Sourit en voyant le sac se promener R: é assis et d’autres non, sac volant   Pas de rituel de classe UE2 Impatiente, inquiète pour l’E, s’interroge sur la suite R: é libres pendant 5mn comment il va s’en sortir Il y a bien un rituel mais il n’est pas respecté UE3 Ne comprend pas les propos de l’enseignant R: Mohamed n’écoute pas l’interpellation de l’enseignant Si teneur message pas clair pour moi, j’imagine pour l’élève UE4 Repère une classe assez complice R: expressions visages, petits jeux, filles et garçons séparés Envie de s’amuser entre eux. Pourraient perturber autrement Pas surprise de la séparation F/G UE5 En se mettant à la place de l’E, vit mal la situation R: Dans la peau de l’E On estime que notre présence devrait suffire UE6 Se projette dans sa classe R: La simple présence ne suffit pas En s’attendant à être bousculée, on peut être agréablement surprise. En faisant différemment dès le départ, on aurait pu désamorcer UE7 S’imagine totalement décrédibilisée à la place de l’E R: postures E, interventions de l’E, sourire é, non réponse é Posture retrait mains derrière pour montrer j’attend le calme inefficace. Prise à partie des é les + agités inefficace. É interpellé continue son activité comme si de rien n’était. Non interpellation d’é agité ou rétif Comporte-ments é., gr. classe Comporte-ments E Mise en relation comport. E et effets é retour

15 Importance de l’accès au vécu de l’E (40%)
S’interroger sur les intentions de l’E et lui en prête (1’42-5’30) finalement je ne sais pas trop si c’est son cas à lui (…) je me dis que c’est peut-être volontaire de les laisser s’exprimer et d’attendre que chacun gagne sa place à peu près pour avoir plus de chances de réussite au moment de prendre la parole Aller rechercher les intentions de l’E je vais d’abord aller voir le point de vue de Nora (avant celui des enseignants chevronnés) pour avoir des explications et des informations. Comprendre le point de vue de l’E, donner du sens Après je repense à ce qu’il a dit et d’un coup je comprends ce qu’il a voulu dire à cet élève, quand il dit ils sont en 3ème il y a des enjeux etc. Rosenthal et Visetti (1999, p.184) précisent que les structures dynamiques les plus élémentaires de la perception relèvent aussi de la dimension imaginative, que « la perception est d’emblée tout autre qu’une simple structuration sensorielle, parce qu’elle est fiction avant d’être reproduction ». tout se passe comme si elle se « voyait », se sentait (kinesthèses) effectuer le geste et « voyait » et sentait les élèves face à elle, suivre dans le mauvais sens, reproduisant son mouvement en miroir. Tout se passe comme si, les intentions motrices des élèves, au-delà d’une possible perception du geste furtif de Violette, se dévoilaient et se déployaient à elle comme dans un « couplage empathique ». Ce que l’on perçoit et ce que l’on projette provoquerait en nous l’émergence d’une « image » en résonance sensorielle. Ainsi appréhendée, la perception, donne des pistes de rencontre et de « compréhension » de l’autre.

16 Importance de l’accès au vécu de l’E
Comparer les préoccupations entre deux E elle anticipe beaucoup (Nora), non pas comme le disait Romain sur le support, sur le plan de la séance, sur le plan didactique mais sur le déroulement humain de la séance Confronter ses façons de faire à celle de l’E c’est pas une stratégie que j’aurai joué … je partage son refus de la crise de nerf mais je ne partage pas sa stratégie de j’attends le silence… Ré initier un questionnement sur sa propre pratique on sent que c’est un vouvoiement pour mettre de la distance (…) on se pose la question est-ce que l’on va être crédible dans notre rôle de prof alors qu’on est si jeune L’empathie peut être considérée comme une imprégnation sensorielle par projection. Pour Lipps, l’empathie est « un troisième mode de connaissance, à côté de la perception des objets extérieurs et de la perception interne » (Jorland, 2004, p.37). Il parle « d’imitation intérieure ». Selon Jorland, on peut concevoir l’empathie « non comme une conscience des émotions d’autrui et donc d’autrui comme sujet d’émotions, mais comme une conscience de ses intentions » (p.41). Ce serait une compréhension de l’autre dans son propre corps. A partir du modèle de Lipps, il assimile aussi l’empathie à un phénomène de résonance d’activité par le biais des kinesthèses, entendus comme les « sensations de mouvement que nous éprouvons lorsque nous percevons les objets » (p.42) - et nous pourrions rajouter, lorsque nous percevons les êtres situés. L’empathie permettrait d’anticiper le comportement de l’autre.

17 Importance de l’accès au vécu de l’E
Valider des interprétations (intention de l’E, posture…) donc là par rapport à l’autre vidéo (de Romain2), on est complètement sûr que l’intérêt pédagogique, il est factice car elle le présente comme première échelle dans les sanctions Découvrir le regard des E sur eux-mêmes je trouve que c’est intéressant parce qu’elle se connaît très bien et justement elle prévoit des issues de secours pour quand… elle sait à l’avance qu’elle ne pourra pas déployer les ressources nécessaires pour arriver à ses fins, de façon peut-être plus constructive etc. elle a sa petite roue de secours pour quand … La notion phénoménologique d’Einfühlung éclaire encore le sens de ce qui se joue. Petit la définit comme « cette expérience dans laquelle j’éprouve que mes kinesthèses débordent le sens intime de mes propres mouvements et ouvrent à ma compréhension l’expérience d’autrui. Outre que la disponibilité de mes organes de mouvement me dote d’un champ d’actions pratiques possibles, les actions que je peux faire sont aussi celles pour lesquelles je peux me mettre à la place d’autrui les faisant » (2004, p.139). On peut penser que cette forme partagée autorise l’émergence, par projection, de possibles imaginaires suffisamment « réels », suffisamment possibles, pour faire dériver, sur la base d’improvisations, le cours de l’activité d’un sujet.

18 « Modèlisation mimétique » = vidéo classe, autoconfrontation, exp
« Modèlisation mimétique » = vidéo classe, autoconfrontation, exp. perso et regards croisés Accéder au sens de l’activité, à ce qui l’organise à travers la comparaison d’expériences similaires (5’30-11’30) Les effets de l’attente passive (Vidéo1 Romain) - Ne pas attendre le silence (autoconf Romain) - passer par l’écrit (réf à expé. perso « micro-dictée ») - rentrer dans le cours (commentaires Jacinthe) – début de cours avec confrontation à un film (vidéo2 Romain)

19 « Modèlisation mimétique » = vidéo classe, autoconfrontation, exp
« Modèlisation mimétique » = vidéo classe, autoconfrontation, exp. perso et regards croisés Validation de types à l’issue de ces comparaisons = vidéo1 et vidéo2 Romain Les élèves jouent le jeu super facilement si on les invite à le faire S’ils peuvent ne pas travailler ils le font En valorisant et sécurisant les élèves, ça fonctionne bien En présence de l’enseignant, le contrat prof-élève est rempli (é s’assoient, lèvent la main pour prendre la parole…) Parler en allemand, ça lui donne une posture beaucoup plus souple Il aurait pu donner ces consignes (analyse du film) ça ce serait bien passé et ça aurait facilité le travail des élèves (préparer la réception du film)

20 La « jouabilité » du dispositif NéoPass@ction
Contient un potentiel d’usage Choisir dans les différentes problématiques abordées (résumé) S’adapter au « thème de jeu » que l’utilisateur construit en explorant les possibles Trouver un rituel de classe adapté à son nouveau contexte d’enseignement Se confronter à des situations « difficiles non rencontrées » Vivre en simulation des mises à l’épreuve difficile pour pouvoir les anticiper Voir du développement professionnel, voir des niveaux d’efficacité, d’efficience, des façons de vivre le métier différents Voir les effets de formes d’adaptation différentes de l’activité des E et ses effets sur l’activité des é et sur soi-même (charisme, rapport aux é…)

21 Pistes d’exploitation du point de vue des formateurs
Objets d’études multiples: Les postures physiques E et é L’accompagnement de la mise en posture scolaire (YS 1’45-2’28) L’entrée dans le cours, la discipline (comparaison entre les E; GZ: 1’25-2’18) L’autorité, le cadrage des é L’apprentissage et le développement professionnel (Romain en classe, en autoconf MD 1’25-1’57, Romain/Nora, néo et plus expérimentés…) Des façons de faire différentes d’E, leurs intentions et les façons de vivre la classe Des formes d’ajustement (YS 1’-1’17), d’adaptation indispensables (conflit prépa./ adaptation) Le comportement d’un même é avec des E différents (YS 1’18-1’45) Un « regard sur soi-même » (GZ 4’15- 5’)

22 Pratiques de vidéoformation
Intitulé Objet de travail Caractéristiques et problèmes Micro-enseignement Vidéo-contrôle Répétition de gestes standardisés situation artificielle comportements observables instruction « judiciaire » (vidéo preuve) Autoscopie Vidéo-miroir Parole à la personne impliquée prises de conscience blocages manipulation de l’image de soi Cas vidéo Vidéo-prescription Identification et prescription des « bonnes pratiques »   vision réductrice de la complexité de la classe (lois) relation descendante causes-effets experts en modèle et novices « en creux » Activité typique et auto-confrontation Vidéo-réflexive Modélisation de l’activité typique débutante « configurations provisoires d’activité » activité des débutants « en plein » vision dynamique et constructive du développement professionnel absence du point de vue des élèves


Télécharger ppt "Potentiel d’usages de « Jouabilité » du dispositif"

Présentations similaires


Annonces Google