De la notion d’élève(s) en difficulté à la décision de redoublement

Présentation au sujet: "De la notion d’élève(s) en difficulté à la décision de redoublement"— Transcription de la présentation:

1 De la notion d’élève(s) en difficulté à la décision de redoublement
Les opinions émises dans cette intervention doivent être considérées comme propres à leur auteur. octobre - novembre 2004 – Thierry TRONCIN Contribution écrite disponible sur le site Internet de l’inspection académique de la Côte d’Or.

2 Plan de l’intervention
Introduction La notion de difficulté scolaire Un traitement simultané de la lecture et de l’écrit Les caractéristiques des élèves faibles au cycle 2 Une observation des insuffisances dans une perspective de changement En début et en fin de cours préparatoire, en fin de CE1 Quelques considérations pédagogiques Le redoublement au CP : solution ou illusion ? L’adhésion des acteurs Le redoublement vécu par les enfants et leurs familles Les progressions des redoublants Conclusion et perspectives La continuité des apprentissages et l’hétérogénéité des élèves Les regroupements de cycle(s)

3 Introduction La notion d’élève(s) en difficulté est une notion « éponge ». Elle rend compte d’une inadéquation entre des attentes institutionnelles et les compétences affichées par certains élèves. Les appréciations des enseignants sont inscrites dans un réseau de représentations liées à la difficulté scolaire et situées dans un contexte d’enseignement donné. Le consensus est suffisamment large pour que chacun sache « de quoi il retourne » sans être suffisamment approfondi pour que chacun puisse être persuadé de « parler de la même chose ». La juxtaposition de ces points de vue individuels, parfaitement légitimes, peut ne pas refléter fidèlement la réalité. Nous postulerons qu’un élève en difficulté est celui qui ne peut surmonter ladite difficulté, ce qui invite nécessairement et premièrement à circonscrire la nature de celle-ci.

4 Scores des élèves repérés en retrait par les enseignants en début de CP
Les scores obtenus par les élèves ont été standardisés (moyenne égale à 100, écart-type égal à 15). Cette analyse concerne 1438 élèves scolarisés dans 103 classes, pour lesquelles les grilles d’observations ont été renseignées par les enseignants. 157 élèves (10,9 %) ont été repérés en difficulté par les enseignants. 54 (3,8%) élèves ne sont pas repérés en retrait par les enseignants alors qu’ils le sont aux évaluations externes.

5 Introduction  La notion d’élève(s) en difficulté est une notion « éponge ».  Les appréciations des enseignants sont inscrites dans un réseau de représentations liées à la difficulté scolaire et situées dans un contexte d’enseignement donné. La pertinence d’une articulation précoce entre les activités de lecture et d’écriture. C’est dans le domaine des mathématiques que les écarts en début de CP sont les plus importants et que les progressions les plus différenciées (au cours du CP et du CE1) sont constatées. Les domaines de la lecture et de l’écrit méritent d’être traités simultanément. Le domaine des mathématiques n’en est pas pour autant moins important.

6 Plan de l’intervention
 Introduction Les caractéristiques des élèves faibles au cycle 2 Une observation des insuffisances dans une perspective de changement En début de cours préparatoire En fin de cours préparatoire En fin de CE1 Cette attention sur les manques ou les insuffisances de ces élèves repérés en retrait n’a de légitimité et d’intérêt que dans la mesure où elle est considérée comme un point de départ inscrit dans une perspective de modification(s) possible(s) d’une réalité parfois troublante. L’évaluation des compétences des élèves en début de GS n’a pas été intégré à ce protocole de recherche. Pour autant, nous avons de « bonnes raisons » de penser que l’hétérogénéité au début du cycle 2 est forte.

7 Les caractéristiques des élèves faibles au cycle 2
Cette population scolaire est (très) hétérogène. Les élèves faibles, même les plus faibles d’entre eux, ont des compétences à partir desquelles un projet d’aide (en classe, en dehors de la classe) peut être élaboré. Les points soulignés dans cette intervention ont été retenus car ils rendent compte d’un échec presque systématique de leur part (et d’un écart significatif avec les performances des autres élèves). La population scolaire constituée par les élèves aux acquisitions les plus faibles est plus hétérogène que celle constituée par les élèves aux acquisitions les plus élevées.

8 Les caractéristiques des élèves faibles en début de CP
Les tâches d’écriture Copier un mot écrit Écrire son prénom

9

10 Les caractéristiques des élèves faibles en début de CP
 Les tâches d’écriture - Copier un mot écrit - Écrire son prénom Les tâches liées à la connaissance de l’écrit Connaître les lettres de l’alphabet Reconnaître les lettres de l’alphabet Reconnaître la transcription graphique d’un phonème

11

12

13 Les caractéristiques des élèves faibles en début de CP
 Les tâches d’écriture - Copier un mot écrit - Écrire son prénom  Les tâches liées à la connaissance de l’écrit - Connaître, reconnaître les lettres de l’alphabet - Reconnaître la transcription graphique d’un phonème Les tâches liées à la compréhension orale Connaître oralement les règles syntaxiques d’une phrase simple

14

15 Les caractéristiques des élèves faibles en début de CP
Les tâches de « prélecture » (phonologie) Dénombrer les syllabes d’un mot Repérer un phonème différent Localiser un phonème dans un mot

16

17

18 Les caractéristiques des élèves faibles en début de CP
 Les tâches de « prélecture » (phonologie) - Dénombrer les syllabes d’un mot - Repérer un phonème différent - Localiser un phonème dans un mot Les tâches de lecture Reconnaître, lire des mots simples

19

20 Les caractéristiques des élèves faibles en début de CP
Une connaissance insuffisante du principe alphabétique, ce qui rend difficile l’étude immédiate du code alphabétique . Renforcer les manipulations phonologiques en GS et établir systématiquement des liens avec l’écrit. Un retard initial qui ne pourra être comblé au cours du CP que pour moins d’un élève sur deux.

21 Un retard initial difficile à combler au cours du CP
Analyse sur les 2530 élèves ayant passé les épreuves début et fin CP Les 10 % les plus faibles en lecture - écrit en fin de CP Les 10 % les plus faibles en lecture - écrit en début de CP 152 (60%)

22 Les caractéristiques des élèves faibles en fin de CP
Des cahiers témoignant de (trop) peu d’acquisitions « stabilisées ». Des correspondances phono-graphémiques « usuelles » non maîtrisées. Les modalités d’évaluation, très contraignantes et « stressantes », ne jouent pas en faveur de ces élèves qui ont besoin (plus intensément que les autres) d’être rassurés, de plus de temps, de répétition ou de reformulation des consignes, ou d’un guidage plus ou moins ferme dans l’exécution de la tâche. L’absence d’aisance manipulatoire sur les unités sonores et écrites apparaît rédhibitoire car elle conduit ces élèves à ne pas (pouvoir suffisamment) se préoccuper du sens des réponses apportées.

23

24 Les caractéristiques des élèves faibles en fin de CP
 Des cahiers témoignant de (trop) peu d’acquisitions.  Des correspondances phono-graphémiques non maîtrisées. Un déficit dans des tâches de systématisation en lecture.

25 Peu de contrôle dans les réponses apportées (« naneba », « nabane »… ).

26

27 Les caractéristiques des élèves faibles en fin de CP
 Des cahiers témoignant de (trop) peu d’acquisitions.  Des correspondances phono-graphémiques non maîtrisées.  Un déficit dans des tâches de systématisation en lecture. Un accès limité, voire un non accès, à la compréhension en lecture.

28 Des associations peu cohérentes : « une raquette d’arrosage » ; « un gâteau à dos »

29 Des réponses troublantes : « Son biberon joue avec bébé
Des réponses troublantes : « Son biberon joue avec bébé. » ; « Le écureuil mange petit. »

30 Les caractéristiques des élèves faibles en fin de CP
 Des cahiers témoignant de (trop) peu d’acquisitions.  Des correspondances phono-graphémiques non maîtrisées.  Un déficit d’automatisation des tâches de bas niveau en lecture.  Un accès limité, voire un non accès, à la compréhension en lecture. Un écrit peu maîtrisé, voire peu signifiant.

31 En moyenne, un seul mot écrit sans erreur.
Des écritures parfois « non phonétiques ».

32 En situation d’urgence (l’écriture imposée en temps limité en est une), ces élèves perdent pied car ils ne parviennent pas à mettre en œuvre efficacement des stratégies de régulation dans l’acte d’écriture.

33 Les caractéristiques des élèves faibles en fin de CE1
En lecture, Les tâches de décodage (identiques à celles proposées fin CP) sont mieux réussies. Les tâches liées à la compréhension (identiques ou nouvelles) sont peu traitées. Les élèves maîtrisent mieux la plupart des relations grapho-phonémiques mais restent peu performants dans les tâches où la construction du sens est incontournable.

34

35 Echec presque systématique.
Des réponses mais pas conformes.

36 Plus de trois quarts des élèves faibles placent correctement moins de trois mots (pas nécessairement dans un ordre établi).

37 Des réponses peu conformes à nos attentes : « Mon tigre est pêché
Des réponses peu conformes à nos attentes : « Mon tigre est pêché. » ; «  Mon papa est une truite dangereux. »

38 Les caractéristiques des élèves faibles en fin de CE1
 En lecture, - Les tâches de décodage (identiques à celles proposées fin CP) sont mieux réussies. - Les tâches liées à la compréhension (identiques ou nouvelles) sont peu traitées. Parmi les neufs mots (un bateau, une maison, un chat, un ballon, une voiture, un avion, un pantalon, une guitare, un papillon) suggérés par des images (à l’identique de ce qui était proposé en fin CP), ces élèves en retrait en écrivent au plus cinq sans erreur. Ce sont dans les activités de maniement de la langue dites décontextualisées que les résultats sont les plus faibles et les plus éloignés de ceux obtenus par les autres élèves de l’échantillon. A l’écrit, Les transcriptions grapho-phonémiques ne sont pas toutes maîtrisées. Les « outils » de la langue ne sont pas du tout intégrés. Les productions d’écrits restent souvent peu « compréhensibles »

39

40 Dans neuf cas sur dix, l’écrit se restreint à au plus deux mots : « Le lapin mange. » ; « Je n’aime pas lire. » Des écrits « inquiétants » dans les dictées les plus faibles : « un nez lé fent » pour un éléphant ; « danimo » pour d’animaux.

41 En forme de conclusion provisoire…
Tant en lecture qu’à l’écrit, ces élèves n’accèdent que peu au sens. Par manque de maîtrise et de rapidité dans les activités de décodage et d’encodage. Par manque de posture d’un lecteur et d’un « scripteur » actifs en quête de sens. Favoriser un enseignement précoce et spécifique de la compréhension. Doter les élèves de stratégies qui leur permettent de savoir quand ils ne comprennent pas la lecture (d’un mot, d’une phrase, un texte) ou quand ce qu’ils écrivent n’est pas compréhensible. Ces mécanismes de régulation doivent être enseignés et enrichis en contexte. Proposer des situations d’enseignement favorisant l’articulation (et l’enrichissement mutuel) des activités de lecture et d’écriture. Le manque de posture : Cf. les travaux de la chercheuse québécoise Nicole Van Grunderbeeck. Au fur et à mesure de la scolarité primaire, les évaluations accordent une importance de plus en plus grande au sens des réponses apportées et au traitement d’information(s) hors d’un contexte construit par les élèves eux-mêmes. L’analyse des productions des élèves fait apparaître nettement que la construction du sens n’est pas toujours au cœur des préoccupations des élèves les moins performants, lesquels sont plus (que les autres) dans des stratégies de réponses immédiates à une commande scolaire (« Je place tous les mots proposés dans le texte à trous. ») que dans des stratégies de réponses à un problème posé (« Les mots placés dans le texte confèrent un sens à l’histoire. »). Tant dans le domaine de la lecture que de l’écrit, les activités de systématisation et de construction de sens s’enrichissent mutuellement lorsqu’elles sont envisagées de concert, même si les temps d’enseignement peuvent être distincts provisoirement (des séances de structuration, des séances signifiantes).

42 Plan de l’intervention
 Introduction  Les caractéristiques des élèves faibles au cycle 2 Le redoublement au CP : solution ou illusion ? L’adhésion des acteurs Le redoublement vécu par les enfants et leurs familles Les progressions des redoublants

43 Le redoublement au CP : solution ou illusion ?
Le CP est la classe la plus emblématique de notre système éducatif. 5% des élèves redoublent leur CP. Les redoublants de CP resteront faibles tout au long de leur scolarité. La classe de CP représente le passage « à la grande école » et tous les acteurs (les enfants et leurs familles, les enseignants et les responsables pédagogiques) ont bien conscience qu’une grande partie du destin scolaire des élèves s’y joue, en particulier lorsque des difficultés d’apprentissage conduisent à une proposition de maintien.

44 Impact du redoublement à l’école élémentaire sur les résultats aux épreuves d’évaluation de 6e
Français Mathématiques % de réussite Écarts bruts Écarts nets Non-redoublants 67,5 64,8 Redoublants CP - 18,9 - 15,0 - 20,1 - 16,2 Redoublants CE1 - 16,0 - 11,8 - 17,4 - 13,2 Redoublants CE2 - 13,5 - 9,4 - 14,7 - 10,6 Redoublants CM1 - 12,4 - 8,5 - 12,0 - 8,2 Redoublants CM2 - 9,6 - 6,8 - 8,9 - 6,2 Lecture : Les élèves qui n’ont pas redoublé à l’école élémentaire ont réussi 67,5% des items à l’épreuve de français alors que les redoublants de CP n’en ont réussi que 48,6%, soit un écart de 18,9 items en moins. Cet écart atteint encore 15 items quand il est estimé toutes choses égales par ailleurs en matière de situation familiale et d’origine sociale. L’écart net représente 79,4% de l’écart brut.

45 Le redoublement au CP : solution ou illusion ?
 Le CP est la classe la plus emblématique de notre système éducatif.  5% des élèves redoublent leur CP.  Une pluralité de parcours scolaires dès la fin du CP.  Les redoublants de CP resteront faibles tout au long de leur scolarité. Une pluralité de parcours scolaires dès la fin du CP.

46 Les décisions d’orientation en fin de CP
Orientations Pourcentages Parcours accéléré Passage en cours d’année au CE1 0,2 0,4 Passage en fin d’année au CE2 Parcours attendu CE1 91,0 92,5 CE1 aménagé 1,5 Parcours ralenti Maintien au CP 3,6 3,9 Maintien aménagé au CP 0,3 Parcours adapté CP adapté 0,1 0,5 CE1 adapté Parcours spécialisé CL.I.S. - E.P.A. - E.M.P.P. Orientation inconnue 2,2 Total 100,0 Précisions : CLIS (classe d’intégration scolaire) ; EPA (école de Plein Air au Clos Chauveau) ; EMPP : Établissement Médico-Psycho-Pédagogique Notre École est plus encline à ralentir les parcours des élèves les plus faibles qu’à accélérer ceux des élèves les plus performants. La décision de maintien ou de redoublement reste une des réponses institutionnelles lorsque des difficultés importantes persistent en fin d’année scolaire.

47 Le redoublement au CP : solution ou illusion ?
 Le CP est la classe la plus emblématique de notre système éducatif.  5% des élèves redoublent leur CP.  Les redoublants de CP resteront faibles tout au long de leur scolarité.  Une pluralité de parcours scolaires dès la fin du CP. Le redoublement au CP s’observe parmi 13% des enfants d’inactifs pour seulement 1% des enfants de cadres et d’enseignants. C’est au CP que cette distribution inégale du redoublement est la plus forte socialement. Le redoublement au CP est très différentiel selon les groupes sociaux.

48 Que pensent les acteurs du redoublement ?
Les enseignants Les familles Les enfants

49 Les enseignants et le redoublement
Les « opposants systématiques » sont plus rares que les « pratiquants systématiques ». Les vertus supposées du redoublement : il préserve le désir d’apprendre. il permet un nouveau départ. il évite trop de souffrance au CE1. Les enseignants « hors classe » sont plus critiques et sont sensibles : au caractère injuste de cette décision au effets psycho-sociaux sur l’enfant et son entourage Une opinion largement répandue : plus le redoublement est précoce, plus il est efficace. Les progrès constatés la seconde année sont associés à cette répétition des mêmes apprentissages.

50 Les familles et le redoublement
Les oppositions de principe sont marginales. Le statut particulier du CP renforce la légitimité du redoublement dans cette classe. Une grande confiance est accordée aux enseignants. Le redoublement fait partie de notre patrimoine éducatif et constitue un trait d’union intergénérationnel stable. Si nous y avons recours depuis si longtemps, ses effets bénéfiques doivent surpasser ses éventuels inconvénients.

51 Les enfants et le redoublement
De fortes variations dans la capacité à définir ce que redoubler signifie. Des verbes ou des expressions liés à des actions physiques. 90% des élèves forts de CE1, 70% des élèves faibles de CE1 et seulement 50% des redoublants de CP. La notion de parcours scolaire (avec des obstacles à franchir périodiquement) est déjà présente : passer, rester, refaire, recommencer, retourner..

52 Quelques propos d’enfants (1)
Redoubler… « Ça veut dire que tu passes pas. » « Ça veut dire se refaire une classe. » « Ça veut dire pas aller au CE1. c’est le CP qu’on redouble, après on redouble plus. » « On retourne dans la même classe. » « Être une seconde fois dans le même niveau d’enseignement. »

53 Les enfants et le redoublement
 De fortes variations dans la capacité à définir ce que redoubler signifie.  Des verbes ou des expressions liés à des actions physiques. Des risques d’être concerné bien évalués. Une expérience envisagée avec réticence Un élève faible se sentira plus menacé par un redoublement qu’un élève fort mais protégé si plusieurs de ses camarades de classe sont encore plus faibles que lui.

54 Quelques propos d’enfants (2)
Si un jour on te proposait de redoubler… « Je ne serais pas content. J’aurais peur qu’on se moque de moi. » « Je veux pas redoubler. Je veux juste rester avec mes copains. » « C’est bête de devoir refaire les mêmes choses. » « Si je travaille pas bien, je trouve ça normal car on travaille mieux la seconde fois. »

55 Les enfants et le redoublement
 De fortes variations dans la capacité à définir ce que redoubler signifie.  Des verbes ou des expressions liés à des actions physiques.  Des risques d’être concerné bien évalués.  Une expérience envisagée avec réticence. L’image du redoublant dépasse le strict cadre des performances scolaires. Un statut du redoublant globalement négatif.

56 Le redoublement vécu par les enfants et leurs familles
Une décision « subie » par un tiers des redoublants . Une expérience douloureuse et tue dans huit cas sur dix. Près d’un tiers des redoublants interrogés ne sait pas dire (précisément ou à grands traits) la ou les raisons pour lesquelles ils ont été freinés dans leur progression scolaire. Cet événement est vécu comme étant plus qu’un simple coup d’arrêt dans la progression des apprentissages car cette décision n’affecte pas seulement l’élève (dans ses compétences d’ordre scolaire) mais aussi l’enfant dans sa globalité (et dans ses relations avec les autres).

57 Quelques propos d’enfants (3)
As-tu parlé de ton redoublement ? « Je l’ai dit à mes meilleures copines qui m’ont dit que c’était pas grave. » « Non, c’est un secret et un secret ça ne se dit pas. Comme ça, ils ne le savent pas. » « Non, j’ai rien dit. Je veux pas qu’on se moque de moi. » « J’l’ai pas dit mais eux ils me l’ont dit et ça c’est pas très gentil parce que j’l’ai pas fait exprès. »

58 Le redoublement vécu par les enfants et leurs familles
 Une décision « subie » par un tiers des redoublants .  Une expérience douloureuse et tue dans huit cas sur dix. Une année de CP qui laisse des traces. Une mesure redoublement synonyme de nouveau départ et de soulagement. A l’évocation de cette première expérience à l’école élémentaire, les parents utilisent presque systématiquement des mots négativement connotés : la galère, les mauvais moments, le stress, la tristesse ou l’angoisse. La décision de redoublement va s’imposer comme une décision prise dans l’intérêt commun, voire même dans l’intérêt supérieur de l’enfant.

59 Les familles de redoublants parlent du premier CP et du redoublement
« De toute façon, on voulait lui dire la même chose car on voulait pas connaître une autre année comme ça. Si c’est pour être en conflit tous les soirs, il vaut mieux s’arrêter et bien recommencer. Mon mari il dit que c’est comme une maison, quand les fondations sont pas bonnes, il faut arrêter de construire les murs. Il sait ce qu’il dit parce qu’il est maçon. Oui y’avait pas d’autre solution que de redoubler. Autrement, tout serait parti de travers. » « Je ne voulais pas qu’elle passe car elle avait aucune base. Ça ne sert à rien de passer au CE1 si on sait pas lire et écrire. J’étais contente qu’elle puisse refaire une année pour bien repartir. C’était comme un soulagement car je sais qu’elle souffrira moins l’année prochaine que cette année. Moi aussi d’ailleurs. »

60 Le redoublement vécu par les enfants et leurs familles
 Une décision « subie » par un tiers des redoublants .  Une expérience douloureuse et tue dans huit cas sur dix.  Une année de CP qui laisse des traces.  Une mesure redoublement synonyme de nouveau départ et de soulagement. Le plus tôt possible étant le mieux pour « ne plus en entendre parler. » Ces parents nous le disent ainsi : « Vous savez, nos trois enfants ils ont redoublé le CP. Alors, redoubler le CP c’est pas la fin du monde et puis c’est mieux que de redoubler après. Après, on espère qu’on sera tranquille jusqu’au bout. » Une « dette à payer » le plus tôt possible.

61 Les progressions des redoublants
Les progressions absolues Les progressions comparées Les progressions absolues : les niveaux scolaires des élèves en fin de 1er CP et en fin de 2d CP sont comparés. Les progressions comparées : le niveau scolaire des redoublants en fin de 2d CP est comparé avec celui des élèves faibles en fin de CE1.

62 Les progressions absolues des redoublants de CP
En moyenne, les redoublants progressent lors de leur second CP. un quasi doublement du % de réussite initial (certes faible). des échecs entiers divisés par deux, des réussites entières multipliées par trois. Cette progression n’est pas homogène : elle est plus faible dans les exercices faisant appel à la compréhension (des zones de fragilité perdurent). tous les redoublants ne progressent pas de la même manière. Plus de trois quarts des redoublants ont un niveau de fin d’année qui les situe(rait) encore en deçà de la moyenne de la distribution des scores de réussite des élèves de l’échantillon initial. Tous les redoublants ne tirent pas profit de la même façon de leur seconde année de CP et que des zones de (grande) fragilité perdurent.

63 Les progressions comparées des redoublants
Au cours des vacances d’été, la moitié des (futurs) redoublants régressent tandis que trois-quarts des (futurs) promus faibles progressent. En moyenne, la progression des redoublants est significativement inférieure à celle des élèves faibles de CE1. Dans trois cas sur quatre, la progression individuelle d’un redoublant est inférieure à celle de son comparse de CE1. La décision de redoublement a un effet plutôt démobilisateur à l’inverse de la décision de passage dont l’annonce a tenu « sous pression », voire mobilisé, l’élève et son entourage pendant les vacances estivales. Toutefois, les redoublants commencent leur second CP avec un niveau d’acquisitions supérieur à celui de leurs camarades, issus de la grande section de maternelle. Cet « avantage » est unique dans la scolarité primaire et secondaire où habituellement les redoublants d’une classe ont un niveau en début d’année scolaire inférieur à celui de leurs pairs. Deux tiers des élèves faibles promus au CE1 obtiennent en fin d’année des résultats (à une évaluation commune) supérieurs à la moyenne du groupe des redoublants.

64 Comparaison des % de réussite en fin de seconde année de chaque binôme
Lecture : Pour le premier binôme, la différence est égale à + 10% : elle rend compte d’un meilleur résultat (10% de réussite en plus) en fin de seconde année de l’élève promu au CE1 par rapport à celui de son redoublant « attitré », à niveau scolaire de début CP et autres caractéristiques comparables.

65 Cependant… Les progrès réalisés par les élèves faibles ne leur permettent pas de combler leur retard initial. Un élève faible (en début d’année scolaire) sur deux redouble son CE1. Dans neuf cas sur dix, les élèves faibles de début CE1 restent parmi les dix pour cent les plus faibles des élèves en fin d’année scolaire. La mesure de redoublement apparaît de nouveau « s’imposer » aux acteurs de terrain.

66 Conclusion et perspectives
Des solutions « prêt-à-porter » utopiques. Le redoublement : une mauvaise solution à un réel problème. Supprimer cette mesure ne résout rien. Favoriser la continuité des apprentissages et la différenciation pédagogique. Privilégier la constitution de regroupements de (ou par) cycle. Les dispositifs préconçus ou les outils de remédiation ne peuvent à eux seuls et systématiquement se révéler efficaces, sans qu’ils soient inscrits dans un contexte d’enseignement donné. Une réflexion approfondie sur les enjeux du redoublement peut éclairer la question des missions et de l’organisation de notre système d’enseignement. Il ne suffit pas de supprimer le redoublement dans l’arsenal des réponses institutionnelles face aux résistances de certains élèves aux apprentissages pour, de facto, être plus pertinent dans les aides apportées. Ne plus poser la question en terme dichotomique (le redoublement ou le non-redoublement) mais l’inscrire dans une réflexion plus large sur la nécessaire prise en compte en continu des différences individuelles, ce qui a des incidences fortes tant sur l’organisation structurelle de l’École que sur les pratiques pédagogiques et évaluatives des enseignants. Préconiser la constitution de regroupements de (ou par) cycle qui autorise chaque élève à progresser réellement à son rythme en fonction de ses besoins, sans dramatisation excessive en cas de difficultés mais sans risquer l’ennui en cas de grande réussite.