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Visual perception and cognition

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Présentation au sujet: "Visual perception and cognition"— Transcription de la présentation:

1 Visual perception and cognition

2 Kolinsky, Morais & Verhaeghe, 1994
E match - + C mismatch - +

3 Illusory conjunctions of form and orientation Unschooled Schooled Difference in d’ between experimental and control displays Estimate of illusory conjunctions on the basis of false detections Kolinsky, Morais &Verhaeghe (1994)

4 Recognition of incomplete figures (test of Pillon & Lhermitte) Mean step for recognition: Illiterates Ex-illiterates University subjects Verhaeghe & Kolinsky, in preparation

5 Verhaeghe & Kolinsky, in preparation

6 Overlapping figures

7 Recognition of overlapping figures (task: yes/no; subjects: illiterates) % of correct responses Realistic figures Geometric figures Verhaeghe & Kolinsky, in preparation

8 figure parts Part verification Salient moderately deeply
embedded embedded parts

9 Kolinsky, Morais & Brito-Mendes, 1990; Kolinsky, Morais, Content & Cary, 1987

10 Unschooled illiterates and ex-illiterates do not differ from more educated people at the level of perceptual, non-explicit processes of feature extraction But schooling experience contributes, in some circumstances, to visual recognition, and, much more dramatically, it allows the conscious analysis of visual percepts

11 Is there also a literacy effect?

12 — perception des visages et de leurs expressions?
L’hypothèse dite de « neural recycling » (Stanislas Dehaene) et son corollaire permettent de prédire de meilleures performances chez les illettrés dans certaines tâches visuelles (cf. Gauthier & Curby, 2005): — l’invariance d’objet à travers différentes orientations? — rotation mentale? — perception des visages et de leurs expressions?

13 Garner’s classification task (size vs. orientation)

14 Errors: no difference between groups (nor interaction) for classification on size For classification on orientation: illiterates made more errors than ex-illiterates & literates; only illiterates presented facilitation & interference from the irrelevant size variations

15 Illiterates were slower for orientation with 20° left/right and 45°left/right than horizontal/vertical (always 90° angular separation in the 2 last conditions); they made more errors with 20° left/right than on the 2 other materials

16 “same-different” judgments, sequential presentation
Illiterates and KG children mainly fail on « different » trials

17 “same-different” judgments, simultaneous presentation, vertical vs tilted stimuli, more explicit instructions for orientation (Verhaeghe & Kolinsky, 1992)

18 % Correct illiterates < ex-illiterates < literates Illiterates mainly fail on « different » trials 71% 84% 99% 79%

19 Memory

20 Donald’s (1993, p. 745) assumption: “the role of biological working memory has been changed by the heavy use of external memory” Gathercole & Pickering’s (2000, p. 378) interpretation of data: working memory measures are “impervious to environmental indicators such as socioeconomic status”

21 Illiterates displayed a rhyme effect in the immediate ordered recall of a series of pictures, thus showing that they spontaneously use phonological codes (Morais, Bertelson, Cary & Alegria, 1986)

22 Kolinsky, da Silva, dos Passos, Grimm-Cabral & Morais, in preparation

23 Kolinsky, da Silva, dos Passos, Grimm-Cabral & Morais, in preparation

24 Kolinsky, da Silva, dos Passos, Grimm-Cabral & Morais, in preparation

25 Kolinsky, da Silva, dos Passos, Grimm-Cabral & Morais, in preparation

26 interaction between the nature of the material used in the span task and schooling
The superiority of the schooled people over the unschooled was larger in the digit span task than in the Corsi's blocks task, thus larger with verbal than with visuo-spatial material.

27 Kolinsky, da Silva, dos Passos, Grimm-Cabral & Morais, in preparation

28 Kolinsky, da Silva, dos Passos, Grimm-Cabral & Morais, in preparation

29 Kolinsky, da Silva, dos Passos, Grimm-Cabral & Morais, in preparation

30 Kolinsky, da Silva, dos Passos, Grimm-Cabral & Morais, in preparation

31 Kolinsky, da Silva, dos Passos, Grimm-Cabral & Morais, in preparation

32 Strong effect of schooling, but not of literacy, on short-term and working memory performance, especially for verbal material

33 Luria (1978, p. 18): illiterate people are “unable to group objects — or even to pick out their abstract features — according to abstract semantic categories”. Illiterates resorted to "concrete, situational thinking" and remained unconvinced by "every attempt to suggest the possibility of categorical grouping" (p. 77) Scribner and Cole (1981, p. 124), looking for literacy effects independent of those of schooling, found results that "discourage conclusions about a strong influence of literacy on categorization and abstraction"

34 classification requiring Ss to match a target with either a taxonomically- or a functionally-related item. Ex LEG - arm- pants

35 Morais, Scliar-Cabral, Monteiro & Kolinsky, in preparation

36 Morais, Scliar-Cabral, Monteiro & Kolinsky, in preparation

37 classification requiring Ss to match a target with a taxonomically related or an unrelated item Ex DUCK- sheep- sparrow

38 Morais, Scliar-Cabral, Monteiro & Kolinsky, in preparation

39 Morais, Scliar-Cabral, Monteiro & Kolinsky, in preparation

40 Morais, Scliar-Cabral, Monteiro & Kolinsky, in preparation

41 Morais, Scliar-Cabral, Monteiro & Kolinsky, in preparation

42 Morais, Scliar-Cabral, Monteiro & Kolinsky, in preparation

43 Fluency tests Illiter. 4 years 8 years 11 years Univ
Fluency tests Illiter. 4 years 8 years 11 years Estimates of clustering Bousfield’s ratio of repetitions Troyer et al’s clusters size Number of subcategories

44 Taxonomic clustering in fluency task
In our study, we calculated: the ratio of subcategory repetitions (Bousfield, 1953) R/(n-1), with r = intra-category repetition (ex: tiger-lion) & n = total number of items recalled. This index is thus independent of the absolute performance level of recall the mean size of consistent subcategory groupings (Troyer, Moscovitch & Winocur, 1997), beginning with the 2nd word (thus a single word= 0; two words have a cluster size of 1 etc.) These measures, indicating taxonomic clustering, were similar in all the literacy groups tested

45 Raisonnement

46 Tfouni (1988): 5 out of the 16 illiterates that she interviewed could understand and explain syllogisms after displaying the behavior described by Luria. For example, one illiterate was presented with the following syllogism: "These people only visit their friends on Sundays. Today they are visiting their friends. What day is today?" He first responded: "I like to go and visit on Saturday night; then, the day after, I can sleep until late in the morning." At this point, the examiner read the syllogism again, and the participant said: "Only on Sundays? Well, we are Sunday. Given what you said, I should answer Sunday"

47 Dias, Roazzi & Harris (2005) Scribner (1977): après 2 ou 3 ans de scolarisation, les participants tendent à adopter une attitude moins empirique et plus analytique, encodant les affirmations faites dans les prémisses indépendamment de leur familiarité: « puisque vous dites cela... », « si je suis vos paroles... » Dias & Harris (1988, 1990): quand des enfants de 2 à 6 ans sont invités à prendre les prémisses comme se référant à une autre planète, on obtient le même changement d’attitude

48 Dias, Roazzi & Harris (2005): 2 groupes: non scolarisés et instruction de base Contenu inconnu Contenu contraire Standard Planète Standard Planète R.C Just. Anal Just. Empir

49 L’habileté à raisonner à partir de prémisses non-familières est souvent masquée par un biais empirique La référence à une autre planète a éliminé l’effet du contenu En conclusion: l’habileté à raisonner sur la base de prémisses n’est pas créée par la scolarisation, elle précède celle-ci

50 PM 47 (Raven) Problems correctly solved Series (maximum: 12)
PM 47 (Raven) Problems correctly solved Series (maximum: 12) Illiterates Ex-illiterates A Ab B Total Verhaeghe & Kolinsky (2005)

51 Wason's (1966) selection task: Involves a conditional rule that is conventionally expressed as "if P then Q". Evaluation of the truth or falsity of the rule requires the subject to choose both visible P and not-Q.

52 Participants were shown four cards with, on the visible face, for example, Pelé, Tyson, a soccer ball and a boxing-glove. They were told that, when the visible face showed a famous player, on the invisible face there was a sporting good, and vice-versa. They were asked to point the cards to be turned over in order to check, for example, the statement "If there is Pelé on one side of the card, then there is a soccer ball on the other side". In the experimental groups, after the first problem, if the answer was wrong, the subjects were explained why it was wrong and the reasons to pick up the correct cards. In the control groups, there was no such training. Morais, Mengarda, Grimm-Cabral & Kolinsky, in preparation

53 Morais, Mengarda, Grimm-Cabral & Kolinsky, in preparation

54 Fonctions exécutives (processus de contrôle)

55 Stroop test : types of trials Task = tell the number of elements
Neutral Congruent Incongruent Stroop test : types of trials Task = tell the number of elements Ex of expected response: « three »

56 Stroop- results

57 Classification: semantic vs. perceptual features
1) mammals X vegetables 2) edibles X edibles 3) big squares X small squares 4) green on left X green on right 5) horizontal line X tilted line


59 semantic vs. perceptual classification: results
unschooled & quasi-unschooled Ss make (find) less classifications than schooled Ss; but they do not differ in semantic vs perceptual classifications and can shift from one type of dimension to the other

60 Tower of London : planning ability
(& inhibition) S)

61 Tower of London- results
Effects of Group and Item type, no interaction

62 Tower of London- results
Item type * Group Interaction

63 Tower of London- results
Only effect of Item type

64 Executive processes, more specifically on inhibition of irrelevant responses, on shifting between criteria, and on planning ability, show little if any effect of either literacy or schooling.

65 Conclusions

66 The acquisition of alphabetic literacy influences metaphonological development, being responsible for the establishment of phoneme awareness. It also stimulates some spoken language processing strategies, but nothing else.

67 Literacy does significantly change neither the pre-existent modular systems involved in speech and visual perception nor the basic non-modular cognitive processes that are involved in attending to and categorizing information in abstract ways, selecting and inhibiting information, planning actions, etc.

68 Les influences culturelles sur la perception et la cognition

69 Kitayama, Duffy, Kawamura & Larsen (2003) Nisbett, Peng, Choi & Norenzayan (2001) Des cultures différentes suscitent des modes de traitement cognitif très différents Les Nord-Américains seraient analytiques et « field-independent » (Witkin & Berry, 1975), tandis que les Asiatiques seraient holistiques et « field-dependent », plus dépendants du contexte Tâche « Rod-and-frame » (RFT) Effet Stroop Mémoire dépendante du contexte Chaque mode de traitement présente ses avantages

70 Ji et al. (2000) cadre incliné avec une ligne dans son centre tâche: faire un mouvement de rotation de la ligne jusqu’à ce qu’elle soit orthogonale à la surface de la terre (= alignée avec la direction de la gravité), ignorant l’inclinaison du cadre —> les Américains étaient plus précis que les Chinois Miyamoto & Kitayama (2002) biais de jugement sur une autre personne, appelé « erreur fondamental d’attribution », dû à la prise en considération de la situation sociale spécifique dans laquelle se trouve et se comporte cette autre personne

71 Plus grande tendance des Occidentaux à attribuer les événements à des causes internes aux objets ou aux événements et des Asiatiques au contexte ou situation (Noreanzayan & Nisbett, 2000) Les Ocidentaux tendent à utiliser la catégorisation et des règles dans le raisonnement, les Asiatiques des relations et similarités (Norenzayan et al., 2002) Les Occidentaux tendent à grouper, dans une triade (par exemple, homme, femme, bébé), selon des traits (« adultes »), les Asiatiques selon des relations (la femme prend soin du bébé) (Ji et al., 2005) - est-ce une « catégorisation perceptive »? Il y aurait des différences analogues en ce qui concerne les processus perceptifs et attentionnels

72 Kitayama et al. (2003) Présentation d’un carré dans lequel une ligne verticale est imprimée. Ensuite, présentation d’un autre carré de la même taille ou de taille différente, et le sujet doit dessiner une ligne qui est identique à la première en longueur absolue (tâche absolue) ou en proportion par rapport à la hauteur du carré (tâche relative)

73 Dans la tâche absolue, les participants doivent ignorer les deux carrés de manière à estimer et reproduire la longueur de la ligne Dans la tâche relative, ils doivent incorporer l’information sur la hauteur des deux carrés dans l’estimation et la reproduction de la longueur de la ligne Exp. 1

74 Kitayama et al. (2003) — Expérience 2 : sur des sujets américains vivant soit aux USA soit au Japon, et japonais vivant soit au Japon soit aux USA Immersion dans une autre culture Américains au Japon: 4 mois maximum et connaissance très limitée du Japonais (instructions en Anglais) Japonais aux USA: de 2 mois à 4 ans et connaissant l’Anglais

75 Norenzayan et al. (2002) Objet-cible; tâche: à quel groupe de 4 objets ressemble-t-il le plus? - identité d’un trait vs ressemblance globale

76 Abel & Hsu (1947): des Chinois américains nés en Chine ont perçu taches du Rorschach plus globalement que des Chinois nés aux USA, lesquels se sont davantage focalisés sur des détails Masuda & Nisbett (sous presse): paradigme de cécité de répétition - les Américains ont détécté, dans des scènes, plus de changements dans les objets « focaux », saillants, et les Japonais plus de changements dans dans le champ et les relations entre objets « Si on voit des choses différentes, c’est qu’on regarde des choses différentes »

77 Chua et al. (2005a): différences culturelles dans les mouvements oculaires exemple: un tigre dans la jungle les Américains ont regardé l’objet focal plus tôt et pendant plus longtemps que les Chinois; ceux-ci ont fait plus de saccades en général et en particulier vers l’arrière-fond —> attention plus focalisée vs plus distribuée Chua et al. (2005b): dans le rappel libre de narratives écrites sur des expériences personnelles ou d’autrui, les Américains ont, davantage que les Taiwanais, mentionné plus d’événements impliquant le personnage principal

78 Masuda & Nisbett (2001) descriptions de scènes: les Japonais ont fait 60% plus de références au contexte que les Américains, et ceux-ci ont fait beaucoup plus de références aux objets focaux ensuite, test de reconnaissance des objets dans le contexte original, un nouveau ou sans contexte —> la performance des Américains n’était pas affectée par la manipulation du contexte, celle des Japonais l’était quand le contexte était nouveau —> les japonais tendent à percevoir l’objet et le champ comme un tout et les associent en mémoire

79 Pourquoi ces différences
Pourquoi ces différences? Différences dans la structure et la pratique sociales Relations sociales: plus indépendant vs plus interdépendant Knight et al. (non publié): Italiens du Sud ou de classe ouvrière ont montré des styles de raisonnement plus dépendants du contexte que les Italiens du Nord ou de classe moyenne

80 Pourquoi ces différences
Pourquoi ces différences? Les mamans de langue anglaise tendent à produire plus de substantifs et les mamans qui parlent Mandarin tendent à produire plus de verbes, lorsqu’elles parlent à leurs enfants (Tardif et al., 1997, 1999) - objet ou relation de l’objet avec son champ Enfants de 4 ans Japonais et Américains étaient meilleurs dans la tâche de jugement relatif de la FLT que dans la tâche de jugement absolu, mais les enfants Américains de 5 ans sont devenus meilleurs à la tâche de jugement absolu (Duffy et al., non publié) - perception holistique initiale, ensuite les Américains commencent à ignorer le contexte et à se focaliser sur les objets saillants

81 Pourquoi ces différences
Pourquoi ces différences? Effets temporaires de la culture sur la perception Etudiants chinois à Hong Kong - biculturalisme d’abord exposition à des icônes culturels (par exemple, dragon chinois, drapeau américain), ensuite, dans une tâche d’attribution de causalité, ils se référaient surtout au contexte après exposition aux icônes chinois et surtout à l’acteur saillant après exposition aux icônes occidentaux

82 Pourquoi ces différences. Miyamoto et al
Pourquoi ces différences? Miyamoto et al. (2006) ont pris 1000 photos d’hôtels, bureaux de poste et écoles de villes japonaises et américaines Les environnements perceptifs japonais étaient plus complexes et contenaient un plus grand nombre d’objets que les américains Dans une expérience de cécité au changement, indépendamment des origines culturelles, ceux qui ont été exposés (pour une tâche non reliée de jugement de préférence) aux environnements japonais ont détecté plus de changements dans le champ que ceux qui ont été exposés aux environnements américains

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