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La formation aux métiers de léducation et la place de la recherche scientifique J.M. Van der Maren, Ph. D. Professeur titulaire Directeur du département.

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1 La formation aux métiers de léducation et la place de la recherche scientifique J.M. Van der Maren, Ph. D. Professeur titulaire Directeur du département d Administration et fondements de léducation Université de Montréal ADERAE/ACFAS 17 Mai 2006

2 Formation 1 Les professionnels de léducation, quel type de spécialistes? Des agents de lÉtat livrés à eux-mêmes, mais obligés de réussir La loi (de, sur lInstruction Publique) et les règlements du MELS délimite leur mandat et leur pouvoir (leurs droits) précise leurs obligations (leurs devoirs) demande des comptes sur larrimage des tâches à la mission Donc … soumis à des prescriptions ontologiques (description de ce qui est à faire) axiologiques (énonciation des finalités) Mais sans les indications praxéologiques : comment faire ce qui est à faire pour arriver à ce qui est attendu ?

3 Formation 2 Quel type de spécialistes? Des personnels dun service public soumis à des prescriptions ontologiques et axiologiques sans indications praxéologiques Ils doivent décider de la manière dont ils vont sy prendre en sachant quils une obligation [de moyens en vue] de résultats quils devront rendre des comptes Décider et agir à partir de leur expérience, de leur formation, exigée universitaire par le mandataire, c.- à - d. un programme de 30 crédits de 2e cycle pertinent à la gestion dun établissement scolaire

4 Formation 2.1 Quel type de spécialistes? Ils doivent décider de la manière dont ils vont sy prendre en sachant quils une obligation [de moyens en vue] de résultats quils devront rendre des comptes La liberté et la responsabilité dans le choix des manières dutiliser les moyens, souvent prescrits, pour réaliser les tâches censées atteindre des fins imposées permet de parler de profession !!! Une profession : (Vanhulle & Lenoir, 2005) - pratique sociale responsable (éthique) - fondée sur des connaissances spécifiques, homologuées et scientifiquement fondées (professionnalité) - cherchant à développer son efficacité (professionnalisation) et - à constituer un groupe reconnu dans la société (professionnisme)

5 Formation 2.2 Quel type de spécialistes? À propos des compétences professionnelles des enseignants (MEQ : 2001) 12 e compérence : « sengager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel » Interprétation du CSE 2006 : « …suppose que lenseignant prenne acte du caractère professionnel de son métier et, SURTOUT, quil utilise les résultats de la recherche, échange et collabore avec les chercheurs pour améliorer sa pratique. » La société attend-elle moins dun cadre (direction) décole ? La profession de dirigeant scolaire : une pratique de gestion dun service public, responsable, fondée sur des connaissances spécifiques, homologuées et scientifiques, cherchant à développer son efficacité et reconnue par la société ! Quelles connaissances, quelle formation, pour quils remplissent la commande ?

6 Formation 3 De quoi ont-ils besoin ? 1° Connaissances - théories, concepts, discours 2° Habiletés - capacités pratiques Sappuyant sur les connaissances (pas nécessairement en mode application) 3° Sensibilités - Attitudes éléments relationnels nécessaires à la mise en oeuvre dhabiletés fondées sur des connaissances

7 Formation 3.1 De quelles connaissances ont-ils besoin ? 1° Connaissances fondamentales : les fondements idéologiques et sociopolitiques des modèles éducatifs et des modèles de gestion; 2° Connaissances institutionnelles : les politiques, des normes et des procédures : la culture institutionnelle. 3° Connaissances scientifiques : les théories et les résultats valides des recherches scientifiques comme références scientifiquement éprouvées pour => analyser les situations et les pratiques éducatives et administratives => choisir et planifier les procédures adéquates => analyser, comprendre et critiquer les politiques imposées => argumenter et expliquer les décisions + (CSE 2006 : ) supporter les enseignants, informer et interpréter les connaissances et les résultats de la recherche scientifique

8 Formation 3.2 De quelles habiletés (compétences) ont-ils besoin? 4° Habiletés à analyser et évaluer avec nuances les situations éducatives sous juridiction; 5° Habiletés à décider et mettre en oeuvre les interventions éducatives et administratives pertinentes, avec les compromis nécessaires aux situations complexes; 6° Habiletés à modifier ou à changer les procédures éducatives et administratives afin de les rendre pertinentes et efficaces; 7° Habiletés à expliquer les décisions et les mises en œuvre avec précision, concision et clarté; En se référant aux connaissances fondamentales, institutionnelles et scientifiques

9 Formation 3.3 De quelles sensibilités - attitudes ont-ils besoin ? Des connaissances pratiques sur les manières de faire relatives à 8° Léthique de laction et de la gestion éducative : les valeurs en fonction desquelles les personnes acceptent de collaborer à lœuvre commune; 9° Lesthétique de laction et de la gestion éducative : les règles de lart de la profession qui doivent être respectées pour que les interventions soient perçues comme contribuant à l œuvre commune; 10° La rhétorique de laction et de la gestion éducative l es formes dexpression (argumentation) et dintervention, acceptables qui contribuent à la structuration et au développement de lœuvre commune.

10 Formation 3.4 De quoi ont-ils besoin ? Mettre en œuvre fondamentales institutionnelles scientifiques é thique esth é tique Connaissances Sensibilités-attitudes Habilet é s fondamentales institutionnelles Scientifiques esth é tiques rhétoriques modifier Connaissances Habilet é s évaluer éthiques expliquer

11 Formation 4 Les connaissances scientifiques Où ? Dans le corpus des écrits scientifiques sur, pour et en éducation, réalisées en éducation et dans les disciplines contributives prenant les phénomènes éducatifs comme objets détudes À quelles conditions ? que la partie pertinente des écrits scientifiques soit accessible présentée analysée appliquée

12 Formation 5 Comment acquérir les connaissances scientifiques ? 1. À partir des questions posées par la pratique, traitées comme thèmes organisateurs NON PAS en tant que concepts organisés en des discours cohérents (théories), MAIS à partir des résultats des recherches qui répondent aux questions de la pratique (pertinence - située) qui composent un tableau complexe (complexité de la pratique) qui questionne plus quil napporte de réponse ! (rupture, suspension des routines) Comme dans une enquête policière où la découverte dun indice pose de nouvelles questions = le paradoxe de linformation incertaine.

13 Formation 6 Comment acquérir les connaissances scientifiques ? 2. Connecté au développement des habiletés : les capsules sciences ! Dans la résolution des problèmes pratiques exploitant les connaissances issues de la recherche scientifique, les concepts fondamentaux et institutionnels en compagnie dun personnage double, de type consultant savant, -qui maîtrise assez les connaissances pour pouvoir repérer les éléments théoriques pertinents à une situation; -qui connaît assez les situations concrètes pour pouvoir les décomposer, les analyser, concevoir des solutions applicables à partir des différents discours. Formules : séminaires détudes de cas, détude de problèmes éducatifs et de gestion, APP.

14 Formation 7 Recherche et [éduc] action ne sont pas les mêmes métiers Les attitudes Les méthodes Les rapports à la connaissance On peut former à lun; on peut former à lautre On peut former à lun après avoir formé à lautre Mais On ne peut pas former à lun en formant à lautre Cependant on peut former lun à lutilisation des résultats de lactivité de lautre diffèrent !

15 Formation 8 Il ne sagit pas dapprendre à faire de la recherche scientifique Mais bien de reconnaître les productions valides de la recherche scientifique et de les utiliser avec prudence (pas dapplication sans réflexion) en respectant leurs caractéristiques : des énoncés hypothétiques (provisoires, conditionnels, relatifs, conjecturaux) dans des situations de pratique complexe dans une perspective existentielle (reconnaissant les limites inéluctables de la vie, de la connaissance et leurs contradictions) et opportuniste : faire bien ce que lon peut avec les moyens dont on dispose dans le contexte et sous les contraintes où lon se trouve !

16 Formation 8.1 ApprocheConceptionsBénéficiaires de la recherche Approche processus- produit (Gauthier) Système mécanique (Maggi) Recherche sur : au bénéfice des formateurs et politiques : décision, programmation, légitimation Indirectement aux acteurs : contestation, résistance Approche cognitiviste (Gauthier) Système organique (Maggi) Recherche sur : cfr. mécanique Approche technologique (Van der Maren) Système mécanique- organique Recherche pour : au bénéfice des planificateurs, des cadres, des concepteurs de matériel, des certains acteurs Approche: interactionniste- subjectiviste (Gauthier) Logique de lacteur (construction sociale) (Maggi) Recherche en : au bénéfice des formateurs et des cadres: ajustement des dispositifs daction aux représentations + légitimation Approche clinique de la gestion comme action artisanale (Van der Maren) Logique de laction (processus) (Maggi) Recherche en : au bénéfice des acteurs et des formateurs : identification des règles de lart, partage de lhéritage professionnel

17 Formation 8.2 TraitsRecherche fondamentale Recherche appliquéeExpertise et … enseignement ? IntentionVérifier ou élaborer des connaissances, acquisition dun savoir théorique Acquisition dun savoir appliqué ; élaborer de nouvelles solutions; recherche dalternative aux solutions disponibles Résoudre un problème contextualisé en appliquant des connaissances validées; Recadrage dun problème pour appliquer la solution présente dès lénoncé du problème AttitudeDoute et la quête dun système dénoncés cohérent, consistant et vérifiables Doute et quête dun modèle composite à partir de diverses théories de façon à tenir compte des contraintes de la situation du problème Certitude et conviction; prescription dune solution; conseil ou consignes sur les procédures dimplantation de la solution

18 Formation 8.3 TraitsRecherche fondamentale Recherche appliquéeExpertise et … enseignement ? DémarcheObservation, expérience, induction et déduction Analyse de la situation problème, déduction et conception de modèles hypothétiques, et comparaison des modèles : test conceptuel (pertinence) et empirique (efficacité) des modèles La solution est extraite dun arsenal dexpérience, sorte de lexique problèmes <> solutions. Recadrage du problème et reformulation didactique pour arrimer la solution à la situation et expliquer les raisons de la solution afin de convaincre le client de ladopter… RésultatsProposition dhypothèses théoriques Temporaires Relatives, Conditionnelles, Conjecturales Proposition dhypothèses de solution; sélection avec les acteurs et validation dans la situation. Reste hypothétique, localement et temporellement située. Une solution «évidente» à appliquer; conviction pour conduire à ladhésion; En cas déchec, lexpertise nest pas mise en cause; cest parce que le problème avait mal été présenté (incomplet, etc.)…

19 Formation 9 Quelques références: Bourdieu, P., Raisons pratiques. Sur la théorie de l'action. Paris : Seuil, 1994, p : Le point de vue scolastique. Clot, Y., Analyse psychologique du travail et singularité de laction, dans Barbier, J.M., & coll., Lanalyse de la singularité de laction, Paris : PUF, 2000, p Clot, Y.(1999). La fonction psychologique du travail, Paris, PUF. Clot, Y. (2000) La formation par lanalyse du travail: une troisème voie, dans Maggi, B., Manières de penser, manières dagir en éducation et en formation. Paris, PUF, p Conseil supérieur de léducation. Le dialogue entre la recherche et la pratique en éducation : une clé pour la réussite. Gouvernement du Québec, mars De Bruyne, P., Herman, J., et M. de Schoutheete, Dynamique de la recherche en sciences sociales. Paris, P.U.F, Delbos, G., Jorion, P., La transmission des savoirs. Paris : Éditions de la maison des sciences de l'homme, Gauthier, C., Desbiens,J-F.,Malo,A., Martineau, S. et Simard, D. Pour une théorie de la pédagogie, St-Nicolas, QC : Presses de lUniversité Laval, de Montmollin, M., Savoir travailler. Le point de vue de l'ergonome. Dans Barbier, J-M., Savoirs théoriques et savoirs d'action. Paris : PUM, 1996, p Durand, M., Lenseignement en milieu scolaire. Paris : PUF, 1996.

20 Formation 9.1 Quelques références (suite): Maggi, B., (2000) Les conceptions de léducation et de la formation, dans Maggi, B., Manières de penser, manières dagir en éducation et en formation. Paris, PUF, p Ochanine, D., Le rôle des images opératives dans la régulation des activités de travail. Psychologie et éducation, 1978, 3, Van der Maren, J.M., En quête dune recherche pédagogique. Dans Donnay, J., et M. Bru, (.Éds) Recherches, pratiques et savoirs en éducation. Bruxelles : de Boeck et Larcier, p Van der Maren J.M., En quête dune recherche pratique, Sciences Humaines, Octobre 2003, p Van der Maren, J.M., La recherche appliquée en pédagogie. Des modèles pour lenseignement. Paris, Bruxelles : De Boeck et Larcier, 2e édition, Van der Maren, J.M. Une formation professionnelle et scientifique en éducation est-elle possible ? Revue des sciences de léducation, XXIX, 3, 2003, p Van der Maren, J.M., Les recherches qualitatives : des critères variés de qualité en fonction des types de recherche, dans Paquay,L., Crahay, M., De Ketele, J.-M., Lanalyse qualitative en éducation : Des pratiques de recherche aux critères de qualité. Paris- Bruxelles : de Boeck, 2006, p Vanhulle, S. et Lenoir,Y., Létat de la recherche au Québec sur la formation à lenseignement. Édition du CRP, Université de Sherbrooke, QC, 2005, p


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